CC BY
282В.Н. Белкина, И.И. Ревякина
Педагогическая рефлексия как профессиональная компетенция
Предметом обсуждения в статье является сущность педагогической рефлексии как профессиональной компетенции. Рассматриваются ее содержание, этапы и механизмы рефлексирования педагогической деятельности. Дается анализ подходов в отечественной психологии и педагогике к проблеме.
Ключевые слова: рефлексия, педагогическая деятельность, педагогическая рефлексия, механизм педагогической рефлексии, содержание педагогической рефлексии, профессиональная компетенция.
V.N. Belkina, I.I. Revjakina
Pedagogical Reflection as the Professional Competence
Point of issue in article is the essence of a pedagogical reflexion as professional competence. Its maintenance, stages and mechanisms reflexion pedagogical activity are considered. The analysis of approaches in domestic psychology and pedagogics on a problem is given.
Key words: a reflexion, pedagogical activity, a pedagogical reflexion, the mechanism of a pedagogical reflexion, the maintenance of a pedagogical reflexion, the professional competence.
Современное высшее педагогическое образование развивается в русле компетентностного подхода, сутью которого является формирование у выпускников целого ряда интегративных профессиональных умений, призванных обеспечить успешное решение педагогом различных задач обучения, воспитания, развития растущего человека. Такие умения получили название профессиональных компетенций. Некоторые из них носят характер и общекультурных, и общепедагогических, и специальных. К таким компетенциям относится педагогическая рефлексия, одновременно выступающая механизмом становления и совершенствования профессионала.
В статье мы попытаемся представить наше видение феномена педагогической рефлексии, рассматриваемого в контексте непрерывного педагогического образования.
Рефлексия понимается как один из важных механизмов, который обеспечивает основные функции сознания: выделение человеком себя из окружающей среды и противопоставление себя ей как субъекта объекту; обобщенное и целенаправленное отражение внешнего мира; узнавание, понимание, то есть связывание прежнего опыта с полученной новой информацией; целе-полагание, то есть предварительное мыслительное построение действий и прогноз их последствий; контроль и управление поведением личности, ее способность отдавать себе отчет в том, что происходит.
© Белкина В.Н., Ревякина И.И.,2010
Являясь важнейшей составной частью человеческого бытия, рефлексия присутствует во всех видах человеческой деятельности, но в ряде профессий (педагог, психолог, врач) она является одним из условий эффективности деятельности, превращаясь в категорию кардинальную, профессионально значимую.
Педагогическая деятельность, как известно, является сложной, иерархически организованной деятельностью. В каждый момент времени педагог находится в двух ипостасях: он выступает организатором и руководителем педагогического процесса, и одновременно, благодаря рефлексии, его сознание должно быть направлено на осмысление происходящего, оценку и выстраивание своего поведения в соответствии с характером педагогической ситуации. Рефлексия при этом является важным механизмом выхода личности из наличной ситуации в надситуативную, позволяющим выстраивать наиболее адекватные стратегии поведения с учетом собственных целей деятельности и целей других участников педагогического процесса.
Специфика педагогической деятельности заключается и в том, что каждый ее фрагмент предполагает нестандартные решения, и при всей схожести педагогических ситуаций действия педагога в них неизбежно являются уникальными и неповторимыми. Именно в конкретный момент педагогу необходимо оперативно и адекватно оценивать ситуацию и поступки воспитанников, принимать решения сразу, действовать продуктивно в меняющихся обстоятельствах, корректируя собственную деятельность по-
рой без предварительного логического размышления, лишь на основе предшествующего опыта, педагогических знаний, эрудиции, интуитивного поиска. Педагогическая рефлексия позволяет зафиксировать способы этой импровизации, мысленно вернуться к процессу и осознать его, чтобы скорректировать и переосмыслить произошедшее, взять из опыта ценное, тем самым изменять отношение в себе и к своей профессиональной деятельности.
Б.З. Вульфов [2; 3] считает, что профессиональная рефлексия - это внутренняя работа, соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия, с существующими о ней представлениями, которые различны на разных этапах профессионального самоопределения. В этом случае педагогическая профессиональная рефлексия рассматривается в содержании, связанном с особенностями педагогической работы, и, прежде всего, с собственным педагогическим опытом.
И.В. Вачков определяет рефлексию как важный феномен личностного развития, играющий особую роль в развитии профессионального самосознания [1]. По его мнению, рефлексия дополняется и обогащается в процессе обратной связи, что позволяет индивиду корректировать свою деятельность и общение, произвольно управлять своим поведением, а самоанализ учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, является важным условием развития педагогической рефлексии как профессионально значимого качества личности.
Таким образом, под профессиональной педагогической рефлексией мы понимаем осознание педагогом себя как субъекта педагогической деятельности и педагогической ситуации; ценностей, которыми он руководствуется, оценку степени адекватности собственных педагогических действий и форм поведения в профессионально значимых ситуациях.
Раскроем некоторые механизмы, обеспечивающие включение рефлексивных процессов в педагогическую деятельность.
Механизм осуществления рефлексивного акта, являясь общим для всех видов деятельности, в условиях педагогического процесса также представляет собой остановку предметной деятельности, мысленный возврат к совершенной деятельности, осознание ситуации, ее анализ, нахождение педагогической и личностной проблемы, выработку стратегии поведения и оценку её реализации.
Рассматривая остановку сознания как начальный момент рефлексивного действия, следует охарактеризовать факторы, запускающие рефлексивные процессы в педагогической деятельности.
Одним из таких факторов можно считать умение педагога увидеть изменения, выделить их из бесконечной череды действительности, сделать их предметом рефлексии.
Фактором «запуска» рефлексивного действия может стать неудача, являющаяся рассогласованием между ожидаемым и реальным положением дел, создающая внутренней дискомфорт и неудовлетворенность педагога собой.
Конфронтация в педагогическом процессе, проявляющаяся в противоречии между тем, как член группы воспринимает самого себя, и тем, как его воспринимают окружающие, является также мощным механизмом запуска рефлексии, становясь поводом к размышлению о взаимоотношениях и своём поведении, к их анализу и пересмотру.
Следующей, наиболее важной, составляющей рефлексивного механизма является мысленный анализ педагогической действительности в форме постановки и решения педагогом определенных вопросов. Широта рассмотрения проблемы в рефлексивном акте может быть оценена через количество вопросов, логику и доказательность рассуждений, учет разнообразных факторов и позиций других участников ситуации, объективность выводов. Все это характеризует рефлексию как сложную мыслительную деятельность.
В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев называют этот этап «фиксацией процесса в ином материале (ре-че-действия, мысле-действия, схемы) и объективацией (осознанием)». Именно здесь рефлексия выступает обычно в виде собственной нормы, правила, а завершающее условие - обобщение содержания - происходит в виде закона, принципа, метода и отчуждения от него [5].
А.А. Тюковым на основе обобщения исследований ряда авторов выделены основные компоненты психологического механизма рефлексивного процесса [6].
Интенция, побуждающая к необходимости понять деятельность как определенное содержание.
Категоризация - определение осуществляемой деятельности с точки зрения целей, средств, орудий, знаний и других компонентов.
Конструирование мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности.
Схематизация целостной картины рефлекси-руемой деятельности как представление в специальных знаковых средствах.
Объективация рефлексивного описания, замыкающего рефлексивный процесс.
Автором предлагается реализация этих компонентов в качестве основных этапов обучения рефлексии.
Следует отметить, что этап анализа ситуации имеет субъективный характер и отличается не только характером мыслительной деятельности, но и личностными особенностями и самовосприятием педагога. Создавая свою уникальную картину мира, человек отбирает лишь необходимую информацию, опуская то, что неважно, вредно или незначимо, используя операции мышления, которые носят не только позитивный, но и негативный аспект.
Следующим этапом рефлексивного действия является выбор стратегий поведения и анализ их реализации. Можно выделить основные характеристики результативных стратегий поведения педагога при позитивном рефлексировании. К ним относятся осмысленность педагогических действий, наличие выстроенной системы ценностей и педагогических целей, принятие ответственности за свои действия и жизнь своих воспитанников, удовлетворенность педагогической деятельностью, психическое здоровье.
Обобщая большой пласт материалов о механизме рефлексивного действия, мы можем предложить краткую форму проведения ситуативной рефлексии, которую педагог может использовать в любой момент педагогической ситуации. Педагогу можно научиться осознавать и обозначать для себя:
- какие чувства присутствуют в данный момент и каково отношение к ним педагога (эмоциональное самоощущение);
- почему данное состояние возникло (мотива-ционный аспект);
- какие действия привели к этому состоянию (поведенческий аспект);
- что педагог хочет сделать в следующий момент, какой результат хочет получить (прогностический аспект).
Использование данной схемы рефлексивного анализа педагогической ситуации позволяет оперативно оценить наличную ситуацию и себя в ней, что может способствовать принятию оптимального педагогического решения.
Таким образом, механизм рефлексирования -это особая мыслительная деятельность, выполняемая в определенной логике, направленная на
осознание многих компонентов педагогического процесса.
Содержание рефлексирования в педагогической деятельности, как и в любой другой, включает в себя интегральные (цели, мотивы, антиципация, планирование, принятие решения, операции, контроль, оценка), когнитивные, эмоциональные, волевые и мотивационные процессы.
Когнитивный компонент рефлексирования педагогической деятельности представляет собой осознание интеллектуальных способов получения и обработки информации, оценку приемов запоминания, эффективности свойств внимания, своих знаний и представлений о педагогической действительности.
Эмоциональный компонент - это осознание отношения к процессу и результату педагогической деятельности, к системе межличностных отношений с другими участниками педагогического общения, к самому себе.
Мотивационный компонент представлен осознанием мотивов не только единичных педагогических действий, но, главное, осознанием целей и смыслов, ценностей педагогической деятельности, которые реализует педагог.
Волевой компонент - это осознание способов и приемов, позволяющих преодолевать возникающие трудности и преграды, помогающих реализовывать в педагогической деятельности собственное понимание ожидаемого результата.
Уровень психических функций наиболее сложен для рефлексирования, так как он предполагает осознание функционирования систем организма, принятие и следование за своей природной сущностью.
Таким образом, рефлексированию могут подвергаться все психические явления, присущие личности.
Но, указывая на взаимодействие субъектов в педагогической ситуации, следует отметить и другие аспекты взаимного отражения участниками педагогической деятельности друг друга, что также становится содержанием рефлексирования.
1. Педагог, каков он есть в действительности (Я = действующий), то есть осознание процесса реализации педагогической деятельности: целей, мотивов, антиципации, планирования, принятия решений, выполнения, способов контроля, характера оценки.
2. Педагог, каким он видит самого себя (Я = осознающий себя), то есть осознание чувств, ценностей, способов обработки информации
и преодоления препятствий, психологических барьеров, зажимов, присущих педагогу.
3. Педагог, каким он представлен другому (Я = представленный другому) - это осознание содержания и способов коммуникации, поз, жестов, расстояния, тона, дистанции, используемых педагогом в процессе деятельности, их адекватность реальным целям.
4. Другой, каков он есть в действительности (Он = действующий) - осознание процесса выполнения деятельности и используемых средств общения с другими участниками педагогического процесса.
5. Другой, каким он видит самого себя (Он = осознающий себя) - осознание скрытой области в форме предположения о том, что чувствует другой, чем руководствуется, как размышляет, как оценивает себя.
6. Другой, каким он видится мне (Он = представленный мне) - осознание отношения к Другому, тех смыслов, которые вкладываются в получаемую информацию о других участниках педагогического процесса. Указывая на сложность объекта рефлексирования, мы отмечаем, что при педагогическом рефлексировании важно не только осознавать себя во всей сложности личностного и профессионального развития, но и воспринимать Другого как целостную, уникальную, самореализующуюся личность. При этом рефлексированию подвергается как сама деятельность, так и коммуникативные средства, которые используются в процессе педагогического взаимодействия.
Таким образом, педагогическая рефлексия -это не просто знание или понимание педагогом
самого себя, но и выяснение того, насколько другие знают и как понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления; это процесс удвоенного зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает осознание хода педагогической деятельности, воссоздание особенностей друг друга. Признаками развитой профессиональной рефлексии выступают сознание особенностей своей личности; осознание смыслов и ценностей своей педагогической деятельности; позитивное принятие прошлого и ориентация в настоящем и будущем; способность самостоятельно изменить неблагоприятный ход событий; находить оптимальные выходы из затруднительных педагогических ситуаций; активно и позитивно воздействовать на окружающих.
Библиографический список
1. Вачков, И.В. Структура профессионального самосознания учителя [Текст] // Школьный психолог. - 2000. - № 3, 5, 13.
2. Вульфов, Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания (школьников) [Текст] // Педагогика. - 1992. - № 5-6.
3. Вульфов, Б.З., Харькин, В.Н. Педагогика рефлексии [Текст]. - М., 1995.
4. Карпов, А.В., Скитяева, И.М. Психология рефлексии. - Москва - Ярославль: Аверс Пресс, 2002.
5. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности [Текст]. - М., 1995.
6. Тюков, А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии [Текст] // Проблемы рефлексии. - Новосибирск, 1987.
