CC BY
30
Проанализируем теперь психологические последствия разных вариантов завершения организумых педагогами воспитательных ситуаций. На этом краю ситуаций разворачивается, по крайней мере, четыре процесса: завершение образа прошедшей ситуации (гештальта); завершение или незавершение ситуации как единицы переживания (эмоционального опыта); развертывание или неразвертывание осмысленного отношения к себе и к ситуации (развитие рефлексивного опыта); продолжение или непродолжение
УДК 378: 316 (076)
мотиваций, запущенных ситуацией (складывание или нескладывание эмоционального и мотивационного «заряда» на продолжение деятельности и общения).
Что из этого при завершении ситуации станет психологическим фактом зависит и от педагогических целей воспитателей, и от личностных смыслов «работы» воспитания для педагогов, и от используемых в данный момент психологических и педагогических техник, и от особенностей самих школьников.
Т.Л. СТЕНИНА
Ульяновский государственный технический университет E-mail: stenina@mail.ru
Педагогическая проблема формирования проектной культуры в условиях образования государственных служащих
В статье описаны результаты исследования проблемы формирования проектной культуры в условиях образования государственных служащих: ее сущности, содержания и структуры. Рассматриваются компоненты, составляющие данное интегративное свойство личности: когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоциональный, деятельно-поведенческий и рефлексивный.
Ключевые слова: проектная культура, государственный служащий, инновационное образование.
T.L. STENINA
Pedagogical Problem of Formation of Design Culture in the Conditions of Formation of Civil Servants
In article results of research of a phenomenon of design culture of the person of the civil servant are described: his essence, the maintenance and structure. The components making given integraiting property of the person are considered: motive-valuable, emotional, active-behavioural and reflective.
Key words: design culture, civil servants, innovative education.
Выполнение человеком социальных ролей, включенность его в деятельность различных социальных институтов делает актуальным формирование проектной культуры личности как составляющей культуры современного человека, способствующей воспроизводству форм жизнедеятельности, направленных на гармонизацию отношений между человеком и социальной средой.
Проблема формирования проектной культуры является актуальной для педагогики ввиду ее инновационной сущности, соответствия потребности формирования новой модели специалиста социокультурного типа, становления его социальной компетентности. Проектная культура способствует выявлению и развитию скрытых потенциалов
личности, генерированию инновационных механизмов организации жизнедеятельности с целью решения социально значимых задач и регулирования социальных процессов. Процесс формирования проектной культуры обусловлен влиянием самой социокультурной среды, тех ее институтов, в которых функционирует субъект; система образования как самый массовый институт социализации личности играет здесь наиболее важную роль. Основной целью системы профессиональной подготовки кадров для государственного и муниципального управления в России является рост профессионального уровня, подготовка управленческих кадров нового стиля мышления, владеющих не только необходимыми знаниями, но и навыками, умения-
© Т.Л. Стенина, 2010
ми, необходимыми для выработки стратегии, миссии, маркетинга территории, разбирающихся в особенностях рыночной экономики, проблемах государственного и муниципального управления, а также управления человеческими ресурсами. Эти фундаментальные требования к профессиональным качествам государственных служащих составляют основу для разработки и реализации программ их подготовки к эффективному участию в инновационном государственном управлении.
В настоящее время в педагогической науке проведены серьезные исследования теории и практики проектирования и проблемы формирования проектной культуры личности. В концепции проектной культуры Г.Л. Ильина, основанной на идее создания природосооб-разной культуры, высказывается мнение, что всякая попытка осмысления мира является, по сути дела, его проектированием, поэтому и социальное, и гуманитарное, и даже естественно-научное познание могут быть поняты как различные формы проектирования — проецирования сущности человека на окружающий мир1.
Современные проблемы проектирования в контексте педагогики отражены в работах Т.П. Афанасьевой, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, С.Д. Дерябо, И.А. Елисеевой, В.С. Лазарева, Л.И. Лурье, В.М. Монахова, В.А. Ясвина. В проведенных исследованиях доказывается потребность в проектировании как одном из видов педагогической практики и условии формирования проектной культуры. Феномен проектной культуры достаточно полно описан с точки зрения интегративно-аксио-логического подхода в работе Л.А. Филимо-нюк2. Исходными позициями формирования проектной культуры педагога автор определяет ценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психологию, нравственные качества участников педагогического процесса, а также в субъективном плане — выявление смыслов деятельности и соотнесение ее с нормами культуры.
Рассматривая проектную культуру через призму тезаурусного подхода к социальному проектированию, можно выявить в ней ценностно-значимые образцы проектируемой предметной среды, ценностные ориентации субъекта проектирования, а также методики, в которых операционализируются творческие замыслы субъекта проектирования3.
Г.А. Лукс, рассматривая вопросы теории и методологии социального проектирования
в молодежной инновационной среде, вводит понятие «инноватор — субъект, осуществляющий коллективную деятельность по инновационному проектированию» с присущей ему структурой личности, в которую входят про-ектно-конструкторский, организаторский, коммуникативный и гностический компонен-ты4. Проектная культура трактуется автором как социальное целеполагание в рамках исследовательской программы, искусственно направляемое движение коллектива в ходе освоения специально созданной и разработанной программы.
Однако анализ работ показал, что проблема формирования проектной культуры в образовании государственных служащих является принципиально новым явлением. Исходя из этого, требуют научного осмысления механизм формирования проектной культуры государственных служащих, определение содержания, форм, методов и средств, обеспечивающих эффективность педагогической технологии, ее формирования и развития.
Социальные системы в той или иной степени отражают ценностные ориентации проектирующего и реализующего их. Современные концепции социального проектирования исходят из того, что человеческая детерминанта нововведений есть не предпосылка проектирования, а сама суть социального проекта, его философское социологическое основание. Феноменологически проектная культура представляет собой новый способ мышления, при котором общечеловеческие ценности приобретают доминирующее положение в процессе создания социальных инновационных технологий во взаимодействии человека с социальными системами.
Проектная культура может быть определена как часть общей культуры, интегрирующая в своем содержании знания, умения, навыки и отношения, применимые в традиционном (техническом) проектировании, и гуманитарные социальные технологии. Потребность в формировании проектной культуры возникла в связи с необходимостью интеллектуального обеспечения новых видов проектирования: в социальной сфере, в дизайне, в проектировании систем. Этот феномен характеризует применение специфических форм междисциплинарной научной коммуникации, использование проблемно-ситуационного и средо-вого подходов к процессу проектирования, применение комплекса взаимодополняющих методов выявления социально значимых про-
блем. Проектная культура с точки зрения теории управления вырабатывает и реализует решения с учетом естественной эволюции управляемого объекта в режиме эффективной коммуникации на всех уровнях управления: от глобального до муниципального и ниже. Важным аспектом, ее характеризующим, является направленность деятельности на достижение конкретного конечного социального результата на основе определения методов, средств и ресурсов оптимизации социального действия.
Сравнительный анализ определений проектной культуры, представленный в работах О.И. Генисаретского, В.А. Глазычева, Г.Л. Ильина, А.П. Маркова, Л.А. Филимонюк, О.А. Ческидовой и др., дает возможность обобщенно определить проектную культуру в контексте нашего исследования как интег-ративное свойство личности, выраженное в творческой деятельности, направленной на продуцирование социальных инноваций и обусловленной отношением к общечеловеческим ценностям, идеалам.
Для реализации намеченной цели — обоснования феноменологии проектной культуры государственных служащих — нами определена следующая задача: с помощью методов качественного анализа (наблюдения, кейс-метода, фокус-групп), а также опираясь на мнения экспертов — лиц, занимающих руководящие должности в исполнительных органах государственной и муниципальной власти, сотрудников служб по подбору кадров в управленческой сфере и предъявляющих определенный ряд требований к профессиональным качествам, нормам и правилам служебного поведения современного государственного служащего определить, какие знания, умения, способности, профессиональные и личностные качества современного государственного служащего составляют структуру и содержание его проектной культуры.
Личное включенное наблюдение в процессе участия в работе Клуба молодых государственных служащих, Форума Приволжского федерального округа «Молодая политика», в процессе наблюдения внутри группы слушателей Малой академии государственного управления дали представление об особенностях процесса формирования проектной культуры государственного служащего. К новым выводам привел нас метод фокусированного интервью с членами
Клуба молодых государственных служащих Ульяновской области и авторами социального проекта «Служу России». Обоснование структуры проектной культуры основано на теоретическом анализе технологии социального проектирования и вычленении тех личностных и профессиональных качеств, которые должны обеспечить успешность проектной деятельности государственного служащего.
В качестве одного из методов исследования был выбран экспертный опрос. Вид экспертного опроса — неформализованное (свободное, глубокое) интервью. Соответственно ему была разработана структура, включающая список основных вопросов в необходимом для исследователя порядке, который может меняться по обстоятельствам в ходе интервью. В соответствии с целью исследования были опрошены респонденты, занимающие руководящие должности в исполнительных органах государственной власти; лица, непосредственно влияющие на состав кадров в управленческой сфере и предъявляющие определенный ряд требований к профессиональным качествам, нормам и правилам служебного поведения современного государственного служащего.
Эксперты были ознакомлены с целями и характеристиками исследования, с возможными разночтениями в понимании его смысловых единиц, с инструментом оценивания. Комплексные знания экспертов, погружение в проблему в ходе собственной практической деятельности помогли нам в разработке структуры проектной культуры государственного служащего, выявлении ее содержания и разработке механизма формирования. В качестве экспертов выступили: группа 1: сотрудники аппарата Главного федерального инспектора по Ульяновской области;
группа 2: члены ученого совета и руководство Малой академии государственного управления Ульяновской области;
группа 3: сотрудники министерств и департаментов правительства Ульяновской области; сотрудники федеральных государственных органов, действующих на территории Ульяновской области;
группа 4: представители малых академий государственного управления в Приволжском федеральном округе.
Характеристики выборки; целевая квотная выборка, объем составил 45-50 экспер-
тов. Ответы экспертов были сформированы по кодам.
Код № 1 «Основные знания, необходимые современному государственному служащему для эффективного решения социально значимых проблем» содержит все пункты, которые ранжированы по частоте упоминания в ответах экспертов.
Исходя из высказываний экспертов, к основным знаниям, которыми должен обладать государственный служащий для успешного управления развитием социальной сферы, необходимо отнести общие по политическим, экономическим, социальным наукам, знания основ социально-экономического развития государства и своего региона (так считают 90 % опрошенных), Конституции Российской Федерации и основ законодательства (85 %). Также специалисту в области государственного управления полезны знания экономики и информационных технологий (это отметили 60 % опрошенных). Однако на первом месте у всех экспертов стоят профессиональные знания в сфере управления и менеджмента проектов (100 % опрошенных).
Код № 2 «Основные навыки, необходимые в проектной деятельности государственного служащего». Здесь нами были выделены несколько наиболее часто встречающихся ответов: на первое место все эксперты поставили основы менеджмента или управленческие навыки (51 %). Это говорит о том, что молодой специалист в этой области должен владеть алгоритмом проектной деятельности и принятия управленческих решений, социально-психологическими методами управления. Далее 26 % экспертов добавили к основным навыки работы в коллективе. Это означает, что государственный управленец должен организовывать работу команды, уметь распределять обязанности и ответственность среди ее членов. 22 % респондентов в числе необходимых назвали аналитические навыки, 20 % опрошенных отметили, что специалист государственной службы должен разбираться в делопроизводстве. Наконец, 16 % экспертов посчитали важными навыки коммуникации.
Специфика и содержание проектной деятельности определяют требования не только к соответствующим профессиональным теоретическим знаниям и практическим навыкам, но и к личностным качествам. Они определяют формирование проектной культуры и имеют социально-психологическую природу, используются во взаимодействии
на личностном уровне и в самообразовании, самовоспитании, самоорганизации субъекта. Определяющая роль личностных качеств в структуре проектной культуры обусловливается включенностью личности в общественные связи и отношения и тем, что сам процесс социального проектирования ценностно детерминирован.
Код № 3 «Качества личности, необходимые молодому специалисту для эффективной реализации социального проектирования». К качествам, которыми должен обладать государственный служащий, эксперты отнесли ответственность (100 % опрошенных), инициативность, креативность, социальную активность (95 %, 82 % и 86 % опрошенных соответственно), направленность на саморазвитие и самосовершенствование (76 %). Далее они отметили, что такие качества, как толерантность, коммуникабельность, психологическая устойчивость и целеустремленность, являются необходимыми элементами проектной культуры специалиста в области государственного управления (74 % опрошенных).
Таким образом, мы с помощью экспертного опроса определили требуемые знания, умения, навыки и личностные качества, необходимые современному государственному служащему для эффективной деятельности в сфере социального проектирования. Полученные результаты позволили нам определить структуру проектной культуры государственного служащего как интеграцию знаний, способностей, ценностей, целей, отношений, социальной активности и творческой проектной деятельности.
Если представить проектную культуру государственного служащего в виде структурно-функциональной модели, то перечисленные характеризующие ее элементы будут сформированы в компоненты: когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоциональный, деятельностно-поведенческий, рефлексивный. По признакам формирующихся качеств мы определяем функциональное наполнение представленных компонентов: проектные знания и проектное мышление, ценностное отношение и готовность к проектной деятельности, самоотношение к себе как к субъекту проектирования. Содержание компонентов структуры обусловлено соответствием требованиям, предъявляемым к базовым характеристикам личности государственного служащего современного типа, применительно к задачам инновационного государственного
управления. Государственный служащий, в полной мере овладевший проектной культурой, не только успешно продуцирует социальные инновации на основе проектного метода, но и, согласно концепции проективного образования, развивается как личность.
Раскроем подробнее содержание каждого из компонентов. Когнитивный компонент в контексте педагогической проблемы формирования проектной культуры личности обусловлен процессом освоения общекультурных и специальных знаний сущности и содержания социального проектирования, закономерностей социального развития общества, природы и механизма возникновения социальных инноваций, т. е. возникновения нового в природе и жизни человека в обществе. Это новое является вызовом будущего, на которое отвечает прошлое в настоящем (отобранное эволюцией и фиксированное в социальной памяти, функции которой реализуют культура, история, этика, религия, языки)5.
В процессе проектирования знания проявляются в соответствии:
целей проектирования социально-значимым проблемам, стоящим перед обществом, выстраиванию древа проблем и иерархии целей;
методов и средств проектирования существующему законодательству;
ресурсного обеспечения проекта состоянию инновационной среды в регионе, уровню развития социального партнерства.
Направленность государственного служащего на решение проблем проектным методом обусловливает его способность к актуализации и адекватному применению приобретенных знаний в процессе социального проектирования в различных социальных сферах: образовании, культуре, здравоохранении, экологии и др. Формирование когнитивного компонента в структуре проектной культуры функционально происходит в процессе активной мыслительной деятельности и проявляется в проектном мышлении: аналитической, синтетической и диалектической формах познания, в рефлексивном отражении добытой и обработанной в процессе проектирования информации, описывающей объект проектирования: его состояние, проблемное поле и перспективы решения поставленных задач проектным методом. В содержании когнитивной сферы особое значение имеет познавательная активность личности, самостоятельность в поиске наибо-
лее эффективных решений, в сопоставлении предложенных идей с реальным состоянием инновационных процессов, происходящих в регионе и в стране в целом. Это формирует у личности мировоззренческую осознанность накапливаемых теоретических знаний, развивает способность к аргументации ценностных суждений, выводов, собственных инновационных идей и их конструктивному встраиванию в практическую проектную деятельность, что и образует в итоге научно-теоретическую мировоззренческую подготовку специалиста государственного управления, соответствующего задачам развития и укрепления российской государственности.
Мотивационно-ценностный компонент определяется значимой ролью аксиологических установок субъекта, формирующихся в процессе проектирования: ценностями проектной деятельности и достигаемыми в ней ценностными ориентациями, отражающими сформированность мировоззрения личности. Мотивационно-ценностная сфера личности понимается как совокупность ее потребностей, которые, в свою очередь, стимулируют развитие государственного и муниципального образования. Мотивация деятельности государственных служащих характеризуется профессионально-прагматической направленностью и свидетельствует о приоритете профессионального самоопределения и самореализации.
Процесс мотивации тесно связан с ценностным сознанием личности, отражающим значимостные отношения человека и многообразные условия его жизнедеятельности. Содержание мотива, по Д.Н. Узнадзе, обнаруживается через наличие той ценности или системы ценностей, на которую ориентируется личность6. Потребности как самые глубокие источники отношения человека к действительности являются одновременно пусковым механизмом жизнедеятельности, его активности, они составляют многообразную палитру стремлений, побуждений человека.
Известно, что системообразующим элементом развития аксиологического потенциала личности выступает теория возвышения потребностей А. Маслоу, отражающая общеисторическую тенденцию расширения материальных и духовных потребностей людей вместе с прогрессивным развитием производительных сил и производственных отношений. Опираясь на эту теорию и рассматривая потребности как стремление
к потреблению ценностей и благ, реализация которых обеспечивает сохранение или изменение жизнедеятельности индивида, социальной общности и общества в целом, мы можем высказать предположение о том, что осознание субъектом имеющейся социальной потребности (значимой для социума проблемы), перешедшее в интерес, формирует мотив его поведения, ориентацию, установку, побуждает к деятельности. Тем самым формируется новая потребность уже высшего порядка — реализовать первую, решив социально-значимую проблему проектным методом. Взаимосвязь между потребностями и деятельностью является определяющей в понимании роли и места ценностных ориента-ций субъекта в процессе проектирования как проекции социально-значимых ценностей на его деятельность. Таким образом, уровень проектной культуры определяется составом потребностей индивида и соответствием их потребностям социума.
Эмоциональный компонент в содержательном плане раскрывается в следовании этическим нормам и нравственным идеалам государственной службы. Социальная значимость этики в деятельности государственных служащих в современном государстве обусловлена трансформацией социально-политической системы, экономических отношений, сменой системы ценностных ориентаций. От профессионализма и соблюдения нравственных и этических норм государственными служащими зависит не только авторитет власти, эффективное решение социально значимых проблем, но и общее социальное самочувствие общества. Нравственная сущность требований, предъявляемых к государственным служащим, выражается в характере его взаимоотношений с государством, доверенным лицом которого он выступает, и с обществом. Этические нормы и принципы, таким образом, обеспечивают взаимодействие между государством и его гражданами. Среди этических принципов в исследованиях проблем этики государственной службы приоритетными выделяются: соблюдение законности, удовлетворение социальных ожиданий граждан, гуманизм, личная ответственность за принятие управленческих решений. Из положений Федерального закона «Об основах государственной службы РФ», предусматривающих обязанность должностного лица признавать, соблюдать и защищать права и свободы
граждан, вытекает этический принцип гуманизма, конкретизированный в требованиях уважения к каждому человеку, внимания к его проблемам, толерантности.
Другой важной составляющей эмоционального компонента в культуре государственного служащего является его готовность к самостоятельной проектной деятельности, которая формируется через поэтапное овладение технологией социального проектирования. Эмоции, переживаемые субъектом проектирования в процессе реализации проекта, достижение значимых для общества положительных результатов формируют интерес к проектированию, повышают самооценку личности, укрепляют ее эмоциональную целостность. Убежденность в способности к успешной деятельности повышает гармоничность внутреннего мира личности и уровень социально-психологической адаптации.
Рассмотрим деятельностно-поведенчес-кий компонент в проектной культуре государственного служащего.
А.Н. Леонтьев, раскрывая взаимосвязь между мотивационно-ценностным и де-ятельностно-поведенческим компонентами, подчеркивал, что потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность (опредмечивается), он становится мотивом деятельности, побуждает ее. Проектность является определяющей стилевой чертой современного мышления, одним из важнейших признаков современной культуры, связанным с творческой деятельностью человека7.
Современная проектная деятельность характеризуется расширением спектра информации, добываемой и обрабатываемой в процессе проектирования, а также возрастающей сложностью учета последствий реализации проекта и проверки соответствия полученных результатов цели проектирования. Многие исследователи, позиция которых представляется обоснованной, определяют и трактуют инновационную проектную деятельность как нацеленную на такое преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, которое обеспечивает не только адаптацию к быстро меняющейся социальной реальности, но и возможность активного творческого воздействия на нее. Содержание деятельностного компонента включает личностное ценностное отношение
к социально значимой проектной деятельности, а также стремление к самореализации способностей в ней. Конкретизируются эти составляющие в способностях выбирать социально значимую цель, делать ее главным системообразующим звеном проектной деятельности, отстаивать свои идеи; видеть проблемы, решение которых необходимо и достаточно для достижения цели; работать планомерно, эффективно и системно, организуя контроль над выполнением этапов проектирования, осваивать технику и технологию социального проектирования.
На основе вышеизложенного мы можем сделать вывод, что формирование проектной культуры происходит только путем включения личности в проектную деятельность и благодаря развитию и укреплению тех отношений, которые возникают у нее в процессе этой деятельности. Неотъемлемыми составляющими деятельностно-поведен-ческого компонента выступают: системное овладение специальными знаниями и умениями в области социального проектирования, развитая способность организовывать свою деятельность, генерирование новых идей, поиск альтернативных возможностей, способность выбирать правильное решение из диапазона действий. Сказанное служит обоснованием наличия деятельностно-пове-денческого компонента в структуре проектной культуры государственного служащего.
Рефлексивный компонент в структуре проектной культуры государственного служащего отражает стремление к самоанализу проектной деятельности, к самоисследованию и самопознанию. Условием саморазвития личности в данном контексте является желание достичь более высокого уровня в этой деятельности. В процессе личностно-про-фессионального самосовершенствования интериоризируются внешние общественные требования к личности и сознательно формируются ее качественные характеристики. Содержательно рефлексивный компонент может быть представлен личностно-про-фессиональным самосовершенствованием государственного служащего. Функционально рефлексивный компонент проявляется в способности специалиста государственной
службы к адекватной самооценке личных и профессиональных возможностей на основе позитивного самовосприятия и формирования самоуважения к себе, готовности к постоянному саморазвитию за счет умений самопознания и самодиагностики, культурного самообразования, нравственного и профессионального самосовершенствования.
Механизмами формирования личност-но-профессионального самосовершенствования являются творческая активность и рефлексивная саморегуляция. Единство этих составляющих характеризует не только достигнутый государственным служащим уровень самосовершенствования, но и свидетельствует о наличии потенциала для саморазвития. Результатом личностно-про-фессионального самосовершенствования является развитие акмеологической культуры государственного служащего, проявляющееся в росте его профессиональной компетенции. Формирование проектной культуры и развитие творческого потенциала государственного служащего в данном контексте можно рассматривать как акмео-логическую стратегию развития личности государственного служащего.
Таким образом, мы обосновали структуру проектной культуры государственного служащего как совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов и существующих между ними отношений и связей. Уровень сформированности представленных компонентов и степень межкомпонентных связей обеспечивают динамичность процесса формирования проектной культуры государственного служащего. Подводя итог исследованию феномена проектной культуры государственных служащих, еще раз подчеркнем, что ее развитие является основным компонентом их инновационного образования, определяющим инновационный и креативный характер профессиональной деятельности. Наличие развитой проектной культуры является необходимой характеристикой государственного служащего, позволяющей ему эффективно решать социально значимые задачи, проектировать и осуществлять целесообразные инновации.
Примечания
1 Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. Казань, 1995.
2 ФилимонюкЛ.А. Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки. Махачкала, 2008.
3 Генисаретский О.И. Культурно-антропологическая перспектива. М., 1995.
4 Лукс Г.А. Социальное инновационное проектирование в региональной молодежной политике. Самара, 2003.
5 Романов В.Л. Социально-инновационный вызов государственному управлению. М., 2006.
6 УзнадзеД.Н. Психологические исследования. М., 1966.
7 ЛеонтьевА.П. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
УДК 159.92.1
П.Е. ГЕРАСИМОВ
Педагогический институт Саратовского государственного университета E-mail: sam28031985@mail.ru
Теоретические аспекты проблемы «самоотношения»
В статье рассматриваются три подхода к определению «самоотношения»: философский, психологический и педагогический, теоретические подходы и составляющие этого понятия.
Ключевые слова: самоотношение, позитивное самоотношение, самосознание, самость, Я-концепция.
P.E. GERASIMOV Theoretical Aspects of "Selfrelation" Problems
In this article three approaches of the deterrmination of the term "selfattitude" are taken up. They are philosophical, psychological, and pedagogical theoretical approaches of this term.
Key words: selfrelation, positive selfrelation, self-conciousness, selfness, Me-concept.
Одним из важнейших компонентов системы отношений человека является его отношение к себе. В философии традиция рассмотрения феномена отношения к себе в виде иерархии уровней восходит к Г. Гегелю, для которого самосознание — аспект или момент деятельности, в ходе которой индивидуальное сливается с общим, так что появляется «Я», которое есть «Мы», и «Мы», которое есть «Я». Философ выделяет три ступени развития самосознания: единичное, познающее, всеобщее.
Первой ступенью является «единичное самосознание», которое есть лишь осознание собственного существования, своей тождественности и отличия от других объектов. Такое осознание себя как некоей самостоятельной единицы необходимо, но очень узко; оно неизбежно оборачивается признанием своей недостаточности и ничтожности в сравнении с безграничностью окружающего мира, следствием чего является ощущение разлада с миром и стремление к самореализации. Эту ступень развития самосознания Г. Гегель называет «вожделеющим самосо-знанием»1.
Вторая ступень, «признающее самосознание», предполагает возникновение межличностного отношения: человек осознает себя существующим для другого. Сталкиваясь с другим, индивид узнает в этом дру-
гом присущие ему самому черты, благодаря чему собственное «Я» приобретает для него новизну и привлекает внимание. Осознание своей единичности перерастает, таким образом, в осознание своей особенности2.
Третья ступень, «всеобщее самосознание», означает, что взаимодействующие «самости», благодаря усвоению общих принципов «семьи, отечества, государства, равно как и всех добродетелей — любви, дружбы, храбрости, чести, славы», осознают не только свои различия, но и свою глубокую общность и даже тождество. Эта общность составляет «субстанцию нравственности» и делает индивидуальное «Я» моментом, частью объективного духа3.
Развитие самосознания, таким образом, предстает закономерным стадиальным процессом, этапы которого соответствуют как фазам индивидуального жизненного пути человека, так и этапам всемирной истории. Г. Гегель подчеркивает, что индивид открывает свое «Я» не путем самонаблюдения, а через других, в процессе общения и деятельности, переходя от частного к общему4.
В историческом плане вопрос о проблеме самоотношения раскрывал ся еще представителями философской школы экзистенциализма (В. Франкл, С. Кьеркегор, А. Камю, К. Ясперс и др.). Хотя они не выделяли и не рассматривали самоотношение в качестве
© П.Е. Герасимов, 2010
