CC BY
91ПЕДАГОГІЧНА ПРАКТИКА ЯК КАТЕГОРІЯ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ
КузнецоваГ.П.
Г лухівський державний педагогічний університет
Анотація. У статті здійснено спробу простежити генезу дефініцій “практика”, “педагогічна практика”, доведено, навчальна педагогічна практика є самостійної категорією філософії освіти, ефективним засобом професійного становлення майбутнього вчителя. Для педагогічної методології “практика” - узагальнений термін, що “працює” із низкою синонімів - “практична педагогічна діяльність”, “практичне педагогічне освоєння”, “практичне пізнання”, “практичне усвідомленні’, “практична методична вправність”, “практична готовність”, “практична рефлексі^’.
Ключові слова: практика, педагогічна практика, категорія практики, філософія освіти.
Аннотация. Кузнецова Г.П. Педагогическая практика как категория философии образования. В статье сделано попытку проанализировать генезу дефиниций «практика», «педагогическая практика», доведено, что учебная педагогическая практика является самостоятельной категорией философии образования, эффективным средством профессионального становления будущегоучителя Для педагогической методологии “практика” -обобщенный срок, который “работает” с рядом синонимов - “практическая педагогическая деятельность”, “практическое педагогическое освоение”, “практическое познание”, “практическое осознание”, “практическая методическая сноровка”, “практическая готовность”, “практическая рефлексия”.
Ключевые слова: практика, педагогическая практика, категория практики, философия образования.
Annotation. Kuznetsova G.P. Student teaching as a class of philosophy of education. In the paper it is made trying to analyse to a genesis of definitions “practice”, “student teaching”, it is finished, that educational student teaching is a self-maintained class of philosophy of education, an effective means of a professional becoming of the future teacher. For pedagogical methodology “practice” - the generalized term which “works” with series of synonyms - “practical pedagogical activity”, “practical pedagogical development”, “practical knowledge”, “practical comprehension”, “practical methodical skill ”, “practical readiness”, “practical reflexion”.
Keywords: practice, student teaching, a class of practice, philosophy of education.
Вступ.
У системі професійної підготовки вчителя одне з чільних місць займає педагогічна практика Як форма професійного навчання у вищій педагогічній школі вона спрямована на практичне засвоєння майбутніми фахівцями закономірностей і принципів педагогічної діяльності, на формування основних професійних умінь і переконань» У практичній підготовці вчителів неабияку роль відіграє методологія освіти, зокрема її наукові методи, взяті в цілісній системі й усвідомлені в світлі наукових принципів філософського пізнання. Як зазначає
О.Будка сутність методології визначено у філософії як сукупність загальних передумов пізнавальної та педагогічної діяльності [12].
Починаючи з 90-х років ХХ століття, у вітчизняній методичній літературі (зокрема навчання словесності) пропонуються різні методологічні концепти викладання: екзистенціально-діалогічний (Г.Токмань),
компаративний (А.Градовський, Г.Давиденко, А.Яковлева), сугестивний антропоцентрична “філософія серця” Г.Сковороди П.Куліша (А.Гризуц В.Зарва), особистісно орієнтований (А.Фасоля, С.Подмазин, О.Ісаєва та ін.), технологічний (І.Богданова, Ю.Васьков, О.Забарний, А.Ситченко, З.Шевченко та ін.). Проте не висвітлюється питання формування методологічної готовності студентів до педагогічної діяльності у процесі їхньої навчальної практичної підготовки. Окрім того, в методичній літературі не розглядається сутність педагогічної практики як філософської категорії
Методологічні проблеми, важливі з огляду на порушену тему, дещо висвітлювалися в дослідженнях відомих учених-філософів, педагогів В.Кременя, В.Андрущенка І.Зязюна, С.Сисоєвої, М.Г орлача В.Кохановського А.Табачковськогота інших.
Заслуговує на увагу досвід пропедевтично-практичної підготовки майбутніх вчителів в зарубіжних країнах: Великій Британії (Н.Яцишина), Канаді (Т.Грищенко), Франції (Л.Лабазіна), США (Р.Роман, Т.Кошманова), Польщі (Й.Шемпрух), Білорусії (В.Тарантей), Росії (Ю.Ветров, О.Кисельова).
У відомих нам працях здебільшого розглянуто загальнопедагогічні принципи, функції, завдання педагогічної практики, але не достатньо визначено її методологічне підґрунтя, не аналізується педагогічна практика як самостійна категорія філософії освіти.
Робота виконана за планом НДР Г лухівськогодержавного педагогічного університету.
Формулювання цілей роботи.
Мета і завдання статті. У межах публікації простежимо генезу і динаміку практики як універсалії людського буття, здійснимо аналіз дефініції “практика”, “педагогічна практика” в межах філософії освіти; обґрунтуємо роль і місце педагогічної практики як наскрізної системи в теорії пізнання та формуванні готовності майбутніх фахівців до ефективної педагогічної діяльності.
Результати досліджень.
Практика - центральне поняття і категорія усієї філософської системи, “онтологічно центральний пункт’ (за Д. Лукачем), “фундаментальний і всевизначальний атрибут людської буттєвості’ (за В.Табачковським). Але
до числа дискутивних і недостатньо опрацьованих проблем відноситься проблема сутності самої практики в колі “людина-природа”, “людина-людина”. Філософські джерела по-різному підходять до того, що об’єднується під грифом “практика”: всі діяльності “укомплектовують’ у дві форми - матеріально-виробничу діяльність людей або предметно-перетворювальну (людина-природа) - найважливішу, оскільки вона найбільше впливає на суспільні відносини й формування особистості, та соціально-історичну або соціально-комунікативну (людина-людина) [6; 10; 11; 13; 14; 17], розкриваючи цим самим метаморфозну експлікаційність різноманітних діяльностей, які безпосередньо ґрунтуються на вселюдському принципі практики як “стійкому і незмінному” в колі “людина-людина-природа”.
До найпоширенішої форми соціально-історичної (соціально-комунікативно) практики належить педагогічна практика Проте як діяльність, спрямована на духовний світ, на сферу людської свідомості, в суто філософському розумінні вона не розглядається, оскільки, на думку науковців-філософів, “педагогічна практика не здатна сама собою змінювати реальність бутті’ [11, с.466]. Ми дозволимо собі уточнити цю думку, посилаючись на те, що складова педагогічної практики - навчальна педагогічна практика як форма підготовки майбутнього вчителя у вищій школі безпосередньо впливає на його свідомість, пізнавально-пошуковий інтерес, творчі здібності в роботі з фаховим матеріалом, учнівським колективом, формує особистісну професійну траєкторію впливу на майбутнє покоління, яке згодом братиме активну участь як у сфері матеріально-виробничої практики (предметотворенні і предметотворчост), так і соціально-історичної (“людинотворенні і людинотворчост”). Зазначене дозволяє погодитися з думкою В.Загороднюка що “...у відношенні “людина-природа” і “людина-людина” домінантою є останнє. Перш ніж вступити у відношення “людина-природа”, людина безпосередньо вступає в об’єктивні стосунки “людина-людина” [9, с.10] та, додамо, внутрішні стосунки “Я” як особистість - “Я” як особистість-фахівець. Окрім цього, якщо виходити з генези навчальної педагогічної практики, і з того, що останнім часом в У країні набувають визнань ідеї практичного філософського осмислення різних проблем педагогічної освіти, то за умови професійного “самовираження” навчальної педагогічної практики, зростання її ролі в підготовці висококваліфікованого вчителя, виникає наскрізна можливість і необхідність творчого практичного діалогу в колі “студент - студент-практикант - учитель-практикант -учень”.
Таким чином, навчальна педагогічна практика має бути предметом науково-прикладного й науково-філософського розгляду та усвідомлення. З огляду на це твердження про безвідносність педагогічної практики до реального світу (об’єкту пізнання), а відповідно і до нефілософської категорії, є, на нашу думку, не зовсім правомірним. Педагогічна практика як неперервна динамічна система, кожний етап якої має свої незмінні детермінанти, що згодом набувають нових професійних ознак, має перебувати на перетині множин двох рівноправних, взаємоперетворювальних і водночас самостійних практичних діяльностей: матеріально-виробничої і соціально-комунікативної(див.рис.1.1).
1. МВП - множина характеристики матеріально-виробничої практики;
2. СКП - множина характеристики соціально-комунікативної практики;
3. НПП - множина навчально-педагогічної практики з певного предмета як форма підготовки майбутнього вчителя до педагогічної діяльності.
Множина НПП утворюється перетином спільних характеристик МВП і СКП, що зумовлює нас до введення навчальної педагогічної практики до категорії філософії і філософії освіти зокрема, до з’ясування її визначення як поняття і категорії філософії освіти на основі аналізу динаміки і генези практики як універсалії людського буття.
У більшості наукових праць доведено, що термін практика грецького походження (ргакєіє, ргакєеоє) і означає діяльність, активність, діяння.
Ретроспективний аналіз наукових праць дає підстави стверджувати що першоосновою пояснення слова “практика” було поняття “чинність” у значенні статечність, порядність, гордість, моральний вчинок, добро, воля, а згодом - умова, рушійна сила, причина будь-якого процесу.
Так, давні греки, зосібна Сократ, Платон, Аристотель, розуміли практику як людську активність, діяльність, спрямовану на відповідну мету, на відшукування істини заради неї самої. На думку Аристотеля, саме в ході практичної роботи мають засвоюватися знання [21].
Два цілком протилежні підходи середньовічної філософії до практичної діяльності - теологічний і логіко-гностичний породили різні погляди на практичну пізнавальну діяльність людини .
У часи Відродження вперше “людина підноситься на такий рівень, коли вона спроможна сама творити себе й перетворювати природу стосовно до своїх уявлень про ідеал” [11, с.453]. Проте сенс людської діяльності представники ренесансу вбачали не в практичній діяльності, а в перетворенні світу через феномен творчості. Саме на цій основі, на нашу думку, і виникає проблема творчого пізнавального аналізу практики як філософської універсальної категорії Цій проблемі і сьогодні мало приділяється уваги й особливо в педагогічній галузі, незважаючи на те, що “педагогіка - це творча прикладна філософія” (за С.Г ессеном).
Епоха Просвітництва по-своєму інтерпретувала розуміння практики періодів Античності й Відродження, пояснювала її як свідому моральну діяльність, відірвану від об’єктивної дійсності й побудовануна відчуттях (зовнішньому) та рефлексії (внутрішньому). Роль практики в ті часи зводилася до досвіду та експерименту. Високо оцінював значення експериментальних досліджень як процесу формування знань через досвід англійський матеріаліст XVII ст. Ф.Бекон “.два людських стремління - до Знання і Могутності - воістину збігаються в одному й тому ж, а недоліки в практиці більшою мірою залежать від незнання причин” [4, с.26]. Послуговуючись дивергентним типом мислення, насмілимося зробити висновок, що саме в педагогічному вченні Ф.Бекона про методи та їх розрізнення вперше як метод навчання педагогічних дій простежується педагогічна практика, який реалізується у магістральному (метод настанов, що вимагає віри в слова) й ініціативному (розкриває і “оголює” корені і таємниці науки та спонукає піддати слова практичному застосуванню) [19].
До більш правильного розуміння сутності практики взагалі та деяких аспектів взаємовідношень практики і пізнання зокрема дійшов Г. Г егель, який вважав практику незмінною, постійною категорією, а відтак
- джерелом пізнання, засобом, за допомогою якого можна довести правильність думок, понять, знань, науки. За вченням Г егеля, основною формою практики є діяльність (не зважаючи на те, що діють у нього дух, мислення, думка). Філософ зазначав, що людина має “користуватися предметами практично, щоб задовільнити свої потреби і мету” [7, с.265]. У філософському вченні Г.Гегеля про практику виділяємо суттєві її елементи або структурні складові: мету, цілеспрямовану діяльність, результат цілеспрямованої діяльності, які утворюють поняття практичної системності і послідовності.
Наприкінці XIX - початку XX століття розуміння проблеми практики як необхідної реалії існування пояснював прагматизм. Філософи-прагматики (В.Джемс, Ч.Пірс, Дж. Дьюї) керувалися такими поняттями як практика, успіх, практичні інтереси суб’єкта, плани, мета, бажання, воля.
Засновником української класичної філософії вважається Г. Сковорода Його розуміння сутності процесу становлення особистості дає підстави вважати навчальну педагогічну практику процесом пробудження професійної самосвідомості майбутнього вчителя, початком доведення “сродності” до завершення, “внутрішнім покликом до самопізнання”.
Зроблений нами в межах обсягу статті ретроспективний аналіз динаміки й генези поняття “практика” в різні історичні часи дає змогу стверджувати що філософи-мислителі по-різному, але визнавали факт практичного існування людства, того, що саме в “практиці” закодовано якщо не людську дійсність повністю, то речі суттєві і важливі для людського життя. Дж.Ф.Розенберг дав цікаве визначення філософії, яке безперечно переконує в тому, що філософський аспект становлення людини, і вчителя зокрема, є чи не найосновнішим: “Чим власне є філософія? Філософія є тим, що роблять люди. Вона є практикою” [16, с.12].
Зазначимо, що нині практика в основному зводиться до виробничої діяльності, до технологічності, інструменталізму, що фігурує в науково-філософській свідомості під різними синонімами (практична діяльність, практика, перетворення, теоретична діяльність, виробництво, освоєння). В усій своїй конотативності “практика” перетворилася на предметотворчість і втратила інший важливий компонент -людинотворчість а відповідно і творчий характер: предметизованість домінує над праксисом (діянням творчим).
Такий підхід до розуміння практики та основних її форм мав великий вплив на подальше, майже незмінне її трактування в сучасних навчально-філософських джерелах: “практика - це чуттєво-предметна, свідомо цілеспрямована, матеріально перетворювальна, суспільно-історична діяльність людей’[11, с.462; 21, с. 286; 5; 8; 15; 18; 20].
Ми не заперечуємо матеріально-перетворювального аспекту і не намагаємося звести практику, педагогічну зокрема, до постійної творчої соціальної комунікативності (в розумінні соціального освоєння), ми робимо спробу синтезувати ці два аспекти, але не за принципом “інструменталізму і виробничості”, а за принципом практики як творчої висхідної основи людського життєрозуміння і становлення особистості та на підґрунті денотативно-десигнативної багатозначності лексеми “практика”.
Отже, практика має бути вільною, усвідомленою творчою основою “прикладання” знань, засобом розвитку пізнання і першоосновою його отримання. Це і є, на нашу думку, категоріальне розуміння практики як найбільш загального й фундаментального філософського поняття У своєму функціонуванні категорія “практика” має “працювати” із сонмом понять: виробнича практика, навчальна практика, педагогічна практика. Нині педагогічна практика студентів визначається як “виробнича”. Проте виробнича практика є лише специфічним, “людиноцентричним” її етапом, що не характеризується творчим освоєнням [1].
Таким чином, поняття “виробнича практика” сутності саме педагогічної практики не розкриває, оскільки не вказує на причини та умови, що спонукають особистість до формування її власного “Я”, не охоплює коло питань, пов’язаних із визначенням рівня готовності майбутнього педагога до творчої педагогічної діяльності.
У процесі педагогічної практики як методичної неперервно-динамічної системи має відбуватися творча самореалізація студента на рівні професійного освоєння і засвоєння за триєдиною метою: 1) усвідомлення, оволодіння і створення студентомвласної “освітньої продукції”, що вивчається і застосовується 2) освоєння і перетворення ним базового змісту цієї продукції шляхом системно-аналітичного зіставлення з особистісним професійним результатом; 3) вибудова студентомпрактикантом “індивідуальної освітньої траєкторії” для подальшої успішної педагогічної діяльності. Концепція “вселення” особистості майбутнього фахівця в реальний педагогічний процес через практичну діяльність, яка створює методологічну освітню модель, спрямовану на доктрину “освіта як творчість”, та принцип висхідної професійної градації - основа триєдиної мети педагогічної практики.
Зазначене утворює методологію педагогічної практики: систему методів, принципів, форм і засобів вивчення й ефективного викладання української літератури Висновки.
Здійснений аналіз літератури з проблеми дослідження дозволив дійти наступного висновку: переконливо можемо говорити, що будь-яка шкільна дисципліна, а відтак і методика її викладання, є складовими філософії освіти і, відповідно, ґрунтуються на власній методології А методологія і методика часткової науки, як зазначав А.Бушмін, повинні розроблятися насамперед у дії, в безпосередній практиці конкретних спостережень і досліджень, а не просто шляхом теоретичного виведення методів [3]. Цей висновок дає підстави вважати педагогічну практику інтерактивним органоном визначення методологічних основ викладання і навчання, професійного становлення майбутнього вчителя, з ’ ясування методологічних засад загальнопедагогічної думки, оскільки практика забезпечує “зв’язок часів” педагогічного буття
Отже, філософія по-різному трактує категоріально-понятійний зміст терміна “практика”. Це - діяльність, освоєння, перетворення, упровадження Т ому для філософії освіти практика - засіб пізнання, перетворення, освоєння дійсності у процесі освітньої діяльності. Для педагогічної методології “практика” - узагальнений термін, що “працює” із низкою синонімів - “практична педагогічна діяльність”, “практичне педагогічне освоєння”, “практичне пізнання”, “практичне усвідомлення’, “практична методична вправність”, “практична готовність”, “практична рефлексі^’.
Саме в такій інтегративній системі потребує подальшого дослідження проблема педагогічної практики студентіву трансферентному функціонуванні вищих навчальних педагогічних закладів.
Література:
1. Алиев Ш.Г. Осваивающая практика: становление, категории, реальность. - Х.: Основа, 1998. - 25б с.
2. Алиев Ш.Г. Практика как освоение. - Донецк, РИП “Лебедь”, 1995. - 214 с.
3. Бушмин А.С. Методологическиевопросы литературоведческихисследований - Л.: Наука, 19б9. - 228 с.
4. Бэкон Ф. Новый органон. - М.: Соцэкгиз, 1938. - 242 с
5. Великий тлумачний словник сучасної української мови I Укл В.Т.Бусел. - К.; !рпінь: ВТФ “Перун”, 2003.
- 1440 с.
6. Воронович Б. А. Философский анализ структуры практики-М.: Мысль, 1972. - 280 с.
7. Г егель Г.Ф. Сочинения в MV томах.- М.: Соцэкгиз,1938 (Академия наук СССР. Ин-т философии). - Т.ХИ Лекции по эстетике. Кн.! - 471 с.
8. Г ончаренкоС.У. Український педагогічний словник.-К.: Либідь, 1997.-З7б с.
9. 9.Загороднюк В.П. Целеполагание в практике, культуре познании. - К.: Наукдумка, 1991. - 172 с.
10. Климов А.В. Диалектика и практика: Моногр. - М.: Высшая школа, 1991. - 144 с.
11. Кремень В.Г., Г орлачМ.І Філософія: Підручник для вищої школи - Х.: Прапор, 2004. - 73б с.
12. Методология педагогики в практике учителя [электор. ресурсУА.В.БудкаПедагогіка, психологія та мед.-біолог. пробл.фіз.виховання і спорту. - Х., 2001. - №27. - С.91-97. - htpp:IIwww .nbuv .gov .uaIarticlesI2001I01 bovppt.zip.
13. Педагогічна практика та філософія освіти II Матеріали Міжнар.наук-практ. конференції - Полтава, 1997. -177 с.
14. 12. Практика и познание. - М.: Наука, 1073. - 3б0 с.
15. Прохоров А.М. Практика II БСЭ. - 3-е изд. - М., 1975. - Т.20. - С.494.
16. Радіонова ІО. Сучасна американська філософія освіти та виховання: тематичні поля та парадигмально-концептуальніпобудови - Харків: ХДПУ, 2000. - 208 с.
17. Симонян Е.А. Единство теории и практики: Философский анализ. - М.: Наука, 1980. - 242 с.
18. Словник іншомовних слів I Мельничук О.С. К., 1974. - С.572.
19. Субботин А.Л. Фрэнсис Бэкон - М.: “Мысль”, 1974. - 175 с.
20. Философский энциклопедический словарь !Редкол С. С. Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичёв и др.-2-е изд..- М.:Сов. Энциклопед1989. - 815 с.
21. Філософія: Навчпосібник I За ред.1Ф. Надольного- К.: Вікар, 1997. - 584 с.
Надійшла до редакції 07.12.2007р.
