CC BY
28Суперечності гуманізації та розвитку ідеї педагогічної взаємодії • • • •• суб ’єктів навчального процесу в освітньому просторі другої половини ХХ століття
Гончар О.В.
Харківська державна академія дизайну і мистецтв
У статті розкриваються існуючі протиріччя розвитку ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в освітньому просторі вищої школи другої половини ХХ сторіччя. Обґрунтування категорії протиріччя як одного з найважливіших методологічних параметрів дослідження розвитку ідеї педагогічної взаємодії у вищій школі дозволяє одержати відносно об'єктивне подання про особливості й специфіку генезису ідеї педагогічної взаємодії в певних галузях освіти.
філософія, оцінка, протиріччя, категорія, розвиток, гуманізація, інтерактивний, навичка, зміни, творчість, співробітництво.
Гончар Е.В. Противоречия развития идеи педагогического взаимодействия участников учебного процесса в образовательном пространстве второй половины ХХ века. В статье раскрываются существующие противоречия развития идеи педагогического взаимодействия участников учебного процесса в образовательном пространстве высшей школы второй половины ХХ столетия. Обоснование категории противоречия как одного из важнейших методологических параметров исследования развития идеи педагогического взаимодействия в высшей школе позволяет получить относительно объективное представление об особенностях и специфике генезиса идеи педагогического взаимодействия в определенных отраслях образования.
философия, оценка, противоречие, категория, развитие, гуманизация, интерактивный, навык, изменения, творчество, сотрудничество.
Gonchar O.V. The development contradictions of the pedagogical interaction of students and teachers in the educational space of the second part of the XX century. This article provides the analysis of the development contradictions of the pedagogical interaction of students and teachers in the postsecondary educational space of the second part of the XX century. Substantiation of the category of contradiction as one of the most important methodological characteristics of the investigation of the development contradictions of the pedagogical interaction in higher education makes possible to obtain a quite objective notion about the peculiarities and speci{city of the pedagogical interaction genesis in the certain educational branches.
philosophy, mark, contradiction, category, development, humanization, interactive, skill, changes, creativity, interaction.
Вступ.
В сучасних умовах складного перехідного періоду розбудови української державності, який тепер переживає наша країна, в фокусі уваги залишається людина та її духовний світ. Об’єктивна реальність змін в політичній, економічній та соціальній сферах свідчить про низку кризових явищ , що стали результатом втрати історичних та духовних цінностей за останні десятиріччя. Процеси демократизації і гуманізації в українському суспільстві ставлять перед освітою стратегічні завдання розвитку у майбутніх фахівців перш за все базових людських здатностей, таких як: самостійно спрямовувати та будувати свою життєдіяльність, бути її активним суб’єктом, готовим до нових форм діяльності та творчого до них ставлення. «Серед важливих позитивних тенденцій розвитку педагогічної школи - курс на демократизацію та диференціацію освіти, гуманістичну спрямованість виховання, використання форм і методів навчання, що підвищують активність, самостійність студентів, включення їх у дослідно-експериментальну діяльність» [3, 6]. Отже, основним завданням вищої шко-ли сьогодні є створення умов для самореалізації особистості студента, визнання його індивідуальності як найвищої цінності.
У цьому контексті особливе значення набуває теоретична і практична значущість спадщини вітчизняних педагогів-науковців, величезний накопичений досвід яких визнається сьогодні не тільки в Україні, але і в країнах ближнього та дальнього зарубіжжя.
Гуманістично - орієнтована педагогічна доктрина передбачає, насамперед, гуманізацію педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в вищій школі, де обидві сторони виступають як рівні, паритетні, в © Гончар О.В., 2009
міру їх знань та можливостей, партнери. Педагогічний потенціал педагогічної взаємодії відкриває широкі перспективи для вдосконалювання всієї системи освіти, для поліпшення професіоналізму, для формування нової концепції взаємодії «викладач - студент» у цілому. Але вміння керувати та організувати педагогічну взаємодію на основі паритетності учасників навчального процесу не є природженою здатністю, його слід свідомо розвивати та водночас вчитися.
Вищезазначене зумовило зміни змісту, форм і методів педагогічної взаємодії, характеру стосунків викладача і студента як провідної умови ефективності організації навчального процесу у вищій школі. Педагогічна взаємодія з пріоритетами однобічного впливу викладача вже залишається у минулому. Осмислення та визначення новітніх стратегій і форм реалізації взаємодії неможливе без цілісного історичного дослідження становлення і розвитку ідеї педагогічної взаємодії викладача та студента у навчальному процесі, а також без розв’язання суперечностей її впровадження в реальній ситуації.
Середина ХХ сторіччя може бути відзначена як особлива межа у процесі розвитку ідеї педагогічної взаємодії. Становлення і розвиток на цьому історико-педагогічному етапі гуманістичного напряму обумовили докорінну зміну самого змісту ідеї педагогічної взаємодії, що й актуалізує зазначену проблему.
Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про необхідність розв’язання різноманітних суперечностей! пов’язаних із розвиткомідеї педагогічної взаємодії
Як показує проведене дослідження, в останні десятиріччя проблема педагогічної взаємодії викладачів і студентів продуктивно розробляється в різних
аспектах. Протягом 197Q- хх рр.. на тлі поглиблення методологічних розвідок явище взаємодії вивчалося як одна з провідних філософських категорій. Так, науковець 1.1. Жбанкова вважає важливими складовими взаємодії умовність й суперечливість. На її думку, «будь-який процес ... в певному сенсі завжди є взаємодія» [7, 13Q], усі зміни є взаємообумовленими та за специфікою поділяються на суб’єктивні (внутрішні) і об’єктивні (зовнішні). Але вже у середині 199Q- хх рр. вчений В.Є. Кемєров, розглядаючи процес взаємодії, змінює акценти на користь дослідження саме суб’єктів діяльності. Він підкреслює, що будь-який прогрес характеризується «перетворенням системи жорстких взаємодій між людьми в систему відносин, де самостійні суб’єкти пов’язують й урівноважують різні інтереси через спільні норми та цінності» [9, 2Q3].
Поява нових філософських підходів уможливлює більш об’єктивне переосмислення вічних питань та понять, глибше розуміння коріння явища «педагогічної взаємодії», яке за своєю специфікою є прикладним. На це вказують сучасні українські вчені-педагоги
A. М. Бойко, А. Б. Добрович, І. В. Дубровіна, В. К. Дьяченко, С.Т. Золотухіна, Н.В. Єлізарова, Т.І. Сукенко, М. І. Фрумін, Є. В. Чудінова та ін.
Так, наприклад, певним питанням гуманітаризації та гуманізації підготовки майбутніх фахівців вищих навчальних закладах присвячені дослідження українських науковців А. В. Глушман, М. А. Дергач,
B.П. Зінченка, І.В. Кузнєцова, Є.В. Кондратьєва, А.А. Листопад, В.І. Лугового, Г. Оникович, Г.Ф. Романовського, З.І. Сущук, Т.Я. Старченко та багатьох інших.
У роботах закордонних авторів (Р. Селман, О. Стауфорд, М. Фландерс, М. Хаузен) педагогічна взаємодія, або інтеракція, у навчанні розглядається виходячи з положень гуманістичної й когнітивної психології. Навчанню в малих групах співробітництва («cooperative learning”) присвячені роботи Р. Славина («навчання в команді»), Д. Джонсона й Р. Джонсона («Учимося разом»), Шломо Шаран («Групові дослідження), а також Ел. Аронсон, Спенсер, М. С. Каган та ін.
Незважаючи на широке коло існуючих досліджень, що розвивають різні аспекти педагогічної взаємодії (педагогіку взаємодії (А.С. Бєлкін, В.А. Кан-Каліка, І.А. Зимова, Є. В. Коротаєва, А. І. Кравченко, М.Д. Никандрова, М.І. Щевандрін); педагогіку підтримки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юс-фін); мистецьку педагогіку (О.П. Рудницькі), організацію навчального співробітництва в колективних, кооперативних, групових формах роботи (А.І. Донцов, Х. Й. Лийметс, А. В. Петровський, В.В. Фля-ків, Д. І. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, С. Г. Якобсон), раціонально-психологічний напрямок (П.П. Блон-ський, Г.О. Гордон, А.Г Калашников, Г.С. Костюк, А.В. Луначарський, А.П. Пинкевич, С.Л. Рубінштейн), на даний момент, не можна говорити про існування цілісного дослідження, в якому організація педагогічної взаємодії учасників навчального процесу в системі вищої освіти виступала окремим предметом.
Отже, актуальність дослідження визначається наявністю конфлікту між очевидною необхідністю впровадження системою вищої освіти ідей гуманістичної педагогіки та недостатнім рівнем розробки теоретичних основ та практичних можливостей їх реалізації. А недостатність історико-педагогічного знання негативно впливає на якісність і надійність ідей та пропозицій, що сьогодні розробляються та впроваджуються, а також зменшує вірогідність появи дійсно нових та перспективних концепцій навчання.
Робота виконана за планом НДР Харківської державної академії дизайну і мистецтв.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Мета статті полягає в розкритті суперечливої природи гуманізації і розвитку ідеї педагогічної взаємодії суб’єктів навчального процесу в освітньому просторі другої половини ХХ століття.
Результати дослідження.
Перехід сучасного суспільства від тоталітарності та авторитарності здійснюється через розв’язання низки суперечностей, тому що усякий розвиток, згідно з діалектичним розумінням, є виникненням протилежностей. Педагогічна взаємодія є частиною загальної, глобальної взаємодії. Це зумовлює важливість філософського підходу до розгляду цього поняття. Насамперед, слід звернутися до хрестоматійної дефініції поняття взаємодії. У філософському словнику «взаємодія» тлумачиться, як «філософська категорія, що відображає особливий тип відношення між об’єктами, при якому кожний з об’єктів діє (впливає) на інші об’єкти, приводячи їх до зміни, водночас зазнає дії (впливу) з боку кожного з цих об’єктів, що, в свою чергу, зумовлює зміну його стану. ЇЇ фундаментальне значення зумовлено тим, що вся людська діяльність у реальному світі, практика, а саме наше існування і відчуття його реальності ґрунтуються на різноманітних взаємодіях, які людина здійснює і використовує як засіб пізнання, знаряддя дії, спосіб організації буття» [14, 77-78].
В історії філософії категорія «взаємодії» набула істотного значення в роботах видатного німецького філософа Г. Гегеля. Він, уподібнюючи діалектику і взаємодію, останню розглядав як процес, при якому через явища відштовхування і тотожності має місце перетворення речей та явищ [5, 39-94]. Великий філософ, надаючи фундаментальну характеристику сутності розвитку, підкреслював, що «...коренем усілякого руху та життєвості» [6, 520] є протилежність. А відношення між протилежностями, як джерело руху чи розвитку, розглядається у гегелівській діалектиці як суперечність. Тому закономірним є твердження про те, що розгляд розвитку ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу може вважатися бага-томірним тільки за умови включення категорії суперечності до методологічного апарату дослідження як базового, так як такий підхід «допомагає об’єктивно враховувати історичні потреби розвитку суспільства, невідповідність старих форм новому змісту, необхідність переходу до вищих форм, які сприятимуть прогресу людства» [15, 122].
Як відомо, характер суперечностей залежить від
специфіки протилежних сторін (суб’єктів діяльності), а також умов, при яких ця взаємодія існує. Теза про розрізнення внутрішніх й зовнішніх суперечностей стосовно педагогічної взаємодії надає можливість виділення педагогічних та екстрапедагогічних суперечностей її розвитку.
Педагогічні суперечності виступають як рефлексія у процесі освіти дисонансу, зумовленого екстрапеда-гогічними факторами. Отже, останні посідають більш високе місце в ієрархічному ряду, тобто є такими, що визначають цільові орієнтири для подальшого педагогічного втілення.
У цьому контексті проаналізуємо основні суперечності розвитку ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу у вищій школі другої половини ХХ століття та визначимо зміст їх складових.
Відомо, що мірилом спроможності системи освіти є добробут та життєздатність всього світового співтовариства у цілому і кожної окремо взятої особистості зокрема. Між тим, головним «замовником» системи вищої освіти, безумовно, є суспільство з його економічними, політичними та соціокультурни -ми складовими. Конфлікт взаємовідносин між суспільством і системою освіти породжує багатоаспек-тність проблеми.
В останні десятиріччя ХХ століття в усіх країнах світу розвиток соціально - орієнтованої економіки став поштовхом до суттєвих змін у системі вищої освіти. Сьогодні зняття суперечності між необхідністю відходу від традиційної звичайної імперативної організації навчального процесу, з одного боку, та недостатнім рівнем розробки нових технологій взаємодії та умов їх реалізації на практиці, з іншого, не викликає заперечень. Протилежності між запитами швидкомінливої світової практики й традиційного інституту освіти, між цілями освітнього процесу та реальними результатами набувають особливого значення для пострадянської України, де тотальна переоцінка цінностей супроводжується трансформаціями суспільно-правового, соціально-економічного, морально-психологічного та культурного характеру. З огляду на це, в Україні труднощі, пов’язані з приєднанням до Болонського процесу, необхідністю підвищення конкурентоспроможності фахівців на ринку праці, гуманізацією та демократизацією освіти, посилюються історико-політичними особливостями розвитку країні. Освіта сьогодні рефлектує зміну життєвих ціннісних орієнтирів, незатребуваність суспільством у повній мірі спеціалістів деяких професій, недостатність фінансового і матеріально-технічного забезпечення системи освіти.
Отже, головне завдання освіти - чому та як навчати - постає джерелом основних суперечностей, які носять зовнішній, екстрапедагогічний характер. Сьогодні виявляються суттєві суперечності у розумінні завдань освіти вищої школи як студентами, так й викладачами. Студенти часто сприймають навчання в ВНЗ як щось таке, що спонукає придбавати не потрібну на практиці величезну суму знань, умінь та навичок. Для досягнення цілій формування особистості майбутнього фахівця у вищому навчальному закладі,
на думку А.О. Вербицького [4, 51], необхідно організувати таке навчання, яке б забезпечувало перехід, трансформацію одного типу діяльності (пізнавальної) у другий (професійний) із певною зміною потреб і мотивів, цілій, учинків, засобів, предметів і результатів. Тим часом викладачі, навпаки, більше привертають увагу студентів на успішне засвоєння того, що вивчалось на заняттях, незалежно від їх особистісних потреб, бажань, а головне усвідомлення значущості цієї «триєдності» для подальшої життєдіяльності кожного з них.
Окрім того, варто зосередитися на суперечностях, пов’язаних з невідповідністю швидкості прирощення знань у сучасному світі й особистісними можливостями щодо їх засвоєння студентом. Науково-технічний прогрес та комп'ютеризація освіти не тільки суттєво розширюють інформаційні можливості студентів, але й ведуть до надмірної деталізації знань, що, як наслідок, змінює їх мислення, тягне емоційне перевантаження та іноді відвертає бажання навчатися.
У відповідності до тенденцій розвитку європейської освіти (Болонського процесу) у ВНЗ істотно скорочено аудиторне навантаження студентів. Водночас збільшено час, передбачений на самостійну навчальну діяльність. Необхідність відмовлятися від довгих лекцій, де викладач є трансформатором того, що викладено у підручниках, зумовлює суперечність між тенденцією гуманізації освіти, розвитком прагнення особистості до творчості, самовдосконалення, постійної самоосвіти та режимом освіти, а саме - фіксованим розкладом занять та чіткою освітньою стандартизацією.
З цією суперечністю тісно пов’язана інша, яка стосується конфлікту між орієнтуванням нового змісту освіти на розвиток навичок самостійного дослідницького пошуку, з одного боку, і традиційних методів та цілей навчання, спрямованих, головним чином, на передачу нових знань, з іншого. Як відомо, авторитарні методи дозволяють заощадити навчальний час, виконати за відведений період великий об’єм роботи, засвоїти новий тематичний блок інформації. Але при цьому відчувається значне пониження стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності студента, припинення будь-якої ініціативності або творчості з боку студента. Навчальний процес є вмотивованим, що значно впливає на результати й продуктивний характер діяльності студентів. Саме потреба у новій діяльності, бажання займатися нею, зацікавленість в одержанні знань спонука студентів успішно вчитися. Згідно з положеннями сучасної гуманістичної педагогічної концепції, закладеної в особистісно-орієнтованій системі навчання, можна стверджувати, що освітній процес буде продуктивним, тільки якщо мета навчальної діяльності та мотиви збігаються, а, якщо ні, то навчальна діяльність, як правило, не досягне стабільних результатів.
Означене коло проблем екстрапедагогічного характеру ускладнюється ще й відсутністю академічної літератури та належної навчальної бази. Це зумовлює суперечність між розробленими новітніми педагогічними концепціями та реальними умовами їх впрова-
дження. Життя диктує вимоги стрімкіше, ніж вони можуть отримати якісне педагогічне підґрунтя, дидактичну та матеріальну забезпеченість. Відомо, що підручники з’являються у світ зі значним відставанням, а часто з уже застарілою інформацією або манерою викладення матеріалу. А це негативно відбивається на швидкості реформування освіти та на якості отриманих результатів.
Аналіз науково-педагогічної літератури, досвіду роботи ВНЗ різних рівнів акредитації та професійного спрямування свідчить про надзвичайну актуальність процесу «педагогізації» [10, 6] вищої гуманітарної, природничої та інженерної освіти тощо. Зокрема, у технічних ВНЗ ситуація складається таким чином, що висококваліфікований інженер-практик, досвідчений у сучасному інжинірингу, дуже рідко (зовсім не має) має педагогічну освіту [13, 145-146]. Щодо цього стає зрозумілою сутність суперечності між недостатнім рівнем педагогічної та методичної підготовки досвідченого викладача-практика та часто низьким рівнем професійної компетентності («затеоретизованості») знань викладача без практичного досвіду, але з вищою педагогічною освітою.
Важливе місце у процесі навчання, безумовно, відводиться особистості викладача. Наявність у педагогів старих шаблонів взаємовідносин зі студентами, стереотипних методів проведення занять, з одного боку, та недостатній методичний рівень підготовки або небажання впроваджувати новітні педагогічні концепції, принципи, методи або форми організації навчального процесу, які б сприяли стимулюванню особистого роз -витку майбутнього спеціаліста, з іншого, визначають педагогічну за своїм характером суперечність.
Реалізація курсу України на євроінтеграцію, поширення міжнародних контактів зумовили великий приплив зарубіжних дидактичних концепцій та розробок щодо побудови навчального процесу. При цьому українські викладачі вищої школи, які зазнають потребу в модернізації свого професійного інструментарію, часто опиняються у суперечній ситуації - між застосуванням низки готових зарубіжних методів і необхідністю їх цілісного теоретичного осмислення та адаптування для подальшого їх розвитку і реалізації на практиці у контексті сучасного стану та цілей української національної системи вищої освіти та культури.
Мова йдеться про пошук та проблеми впровадження такої нової національно адаптованої освітньої технології, яка б втілювала в себе залучення кожного студента до активної пізнавальної діяльності, максимальне наближення до реальних ситуацій та прийняття адекватних рішень, а також до формування системи ціннісних орієнтацій особистості. Водночас, наприклад, російські вчені - педагоги зазначають необхідність «відмовитися від абсолютного педагогічного ідеалу і прийняти як новий ідеал максимальний роз -виток здібностей людини до саморегуляції та самоосвіти» [1, 22].
Сьогодні на тлі педагогічної тенденції до гострої необхідності пошуку резервів сутнісних та творчих сил студента, його орієнтування й мотивування на постійний саморозвиток, з одного боку, стає показовою
відсутність розробки та впровадження нових підходів до оцінювання знань та їх навчальної діяльності, з іншого. В.О. Сухомлинський був переконаний, що «уміння правильно визначати, на що здатний кожен учень у даний момент, як розвивати його розумові здібності у майбутньому, - це надзвичайно важлива складова частина педагогічної мудрості» [11, 21]. А це означає, на думку видатного педагога, що у навчанні повинна бути «індивідуалізація» [12, 437-438] - і в змісті, і в часі, і в оцінюванні.
Зараз звична оцінка більш орієнтована на відображення результату «фактичних» знань студента. Однією із складових цієї суперечності є система оцінювання без зважання на самий процес їх придбання студентом, старанності, ретельності, часу та зусиль, які були ним витрачені. Іншу складову висвітлює суперечність між суб’єктивністю оцінки знань викладачем та суб’єктивністю сприйняття цієї ж оцінки студентом.
Принципи гуманізації привертають особливу увагу й до того, як подати результат навчальної діяльності студента. Яскравим прикладом може слугуватиме те, як у 1993 році студенти факультету іноземних мов Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди були приємно вражені тим, що їх вчителя, запрошені з Америці та Канади, віддавали їм результати тестування, перевертаючи їх чистим папером нагору, тим самим зберігаючи конфіденційність індивідуального оцінювання та прогресу. Отже, психолого-педагогічний аспект діагностиці успіхів кожного студента й застосування оцінки як мотиваційного компоненту процесу навчання набуває особливого значення та носить суперечливий характер.
Аналізуючи сучасні педагогічні технології, що зумовлені загальною гуманізацією освіти та базуються на суб’єкт - суб’єктних відносинах учасників навчального процесу в системі вищої школи, можна виділити деякі базові проблеми.
По-перше, це перелік тем, які вивчаються. Країни-учасниці Болонського процесу вважають особливо важливими умовами євроосвітньої інтеграції забезпечення якості і мобільності студентів і викладачів ВНЗ [2]. Отже, тематичний реєстр та відведений навчальний час повинні залежати від професійно усвідомлених інтересів самих студентів, але зміст курсу з дисципліни не може відрізнятися в залежності від держави, університету, групи.
По-друге, вивчення суміжних проблем або розгляд останніх досліджень в цій галузі ведуть до великого об’єму тематичного блоку, нестачі навчального часу. Бажання викладача дати більш глибоку інформацію змушує його багато задавати, а це вимагає від студентів більше часу на підготовку, що неминуче призводить до їх перевантаження. До цього ж відхилення в бік захоплень лідерів групи тягне за собою порушення балансу інтересів, і, як наслідок, до періодичної втрати контролю над усією навчальною групою.
По-третє, надмірна затеоретизованість навчального матеріалу, відсутність образної основи понять, що подаються, й ілюстрацій їх зв’язку з реальною практичною діяльністю. З точки зору професійної освіти
суперечність між теоретичним багажем знання професійних питань та реальним світом виробництва набуває особливої важливості.
По-четверте, це проблема з відстаючими, тобто тими, хто через низку причин був відсутнім на занятті, регулярно не відвідував заняття або не готувався до них. Такий великий об’єм корисної, на перший погляд, інформації може відлякати його настільки, що він відмовиться засвоїти навіть елементарно обов’язкові знання.
Висновки.
Так, узагальнення результатів дослідження суперечностей, які виникають у процесі розвитку ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу, дозволяють дійти наступних висновків та перспектив подальшої розвідки:
Педагогічна взаємодія розглядається як ієрархічна система, що природно пов’язана з низкою суперечностей. Одна з визначальних протилежностей базується на відході від традиційної звичайної імперативної організації навчального процесу, з одного боку, та недостатньому рівні розробки нових технологій взаємодії та умов їх реалізації на практиці, з іншого.
Різноманітність труднощів гуманізації та розвитку ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу (викладача та студентів) може характеризуватися через дослідження механізму зв’язків між складовими будь-якої суперечності, в залежності від ступені опосередкованості яких й змінюються специфіка та умови реалізації взаємодії.
Взаємодія як наукова категорія має демократичний характер, що ґрунтується на паритетності обох сторін педагогічного процесу. Між двома учасниками (сторонами) педагогічної взаємодії складаються навперемінно асиметричні відносини, залежно від того, яка з сторін виступає суб’єктом або об’єктом у конкретному фреймі. У рамках таких паритетних відносин мають місце взаємовплив та зміни, що зумовлюють особливу форму суб’єкт - суб’єктної взаємодії або співробітництва.
Дослідження розвитку ідеї педагогічної взаємодії учасників навчального процесу у певний історичний період із урахуванням суперечностей, розв’язання яких надає життя перспективним освітнім стратегіям,
забезпечує отримання відносно об’єктивного уявлення про особливості розвитку ідеї педагогічної взаємодії суб’єктів навчального процесу в системі вищої школи.
Проблема відірваності теорії та практики, поступове входження у світовий освітній простір, подолання неадекватності системи вищої освіти України зумовили проведення реформ у системі вищої освіти, які передбачають якісні зміни на усіх етапах навчального процесу, що відбуваються через природну наявність низки суперечностей.
Література
1. Вестник учебно -методического объединения по
профессионально -педагогическому образованию. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та, вып. 1 (35). - 2004. -
262с.
2. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник : [за ред. В.Г. Кременя]. - К.: Освіта, 2004. - 384 с.
3. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Підручник за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури / С.С. Вербицька - Київ: Центр навчальної літератури, 2006. - 384 с.
4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. Пособие / А.А. Вербицький. - М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.[
5. Гегель Г. Наука логика. / Гегель Г. - М., 1998. - 245 с.
6. Гегель Г. Собр. соч.: [в 7 т.] / Г. Гегель. - М. - Л., 1937. Т.5. - 549 с.
7. Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании / И.И. Жбанкова. - Минск, 1974. - 208 с.
8. Закон України «Про вищу освіту» // Освіта . - 20-27 лютого 2002.
9. Кемеров В. Э. Введение в социальную философию / В.Э. Кеме-ров. - М., 1996. - 348с.
10. Козлакова Г. Чи потрібна кафедра педагогіки у технічному університеті ? / Г. Козлакова // Освіта. Творче об’єднання «Галузь». - 2005. - 26 жовтня - 2 листопада. - С. 6.
11. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // В.О. Сухомлинсь -кий. Вибрані твори: [у 5 т.]. - К.: Рад. школа, 1976. - Т.2. - 634 с.
12. Сухомлинський В.О. Найвідсталіші у класі // В.О. Сухомлинсь -кий Вибрані твори: [у 5 т.] - К.: Рад. школа, 1976. - Т.5. - 646 с.
13. Цырельчук Н.А. Инженерно-педагогическое образование как стратегический ресурс развития профессиональной школы: Моногр. - Мн.: МГВРК, 2003. - 400 с.
14. Філософський енциклопедичний словник. - К.: Арабіс, 2002. -744с.
15. Философский словарь / [под ред. И.Т. Фролова], - 5-ое изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.
Надійшла до редакції 18.06.2009р.
Гончар Олена Валентинівна [email protected]
