CC BY
19
УДК 37.015.3
ББК 74.200. 58+74.200.22
Корнеенко Татьяна Николаевна
соискатель г. Хабаровск Korneenko Tatjana Nikolaevna
Рost-graduate Khabarovsk
Педагогическая поддержка развития у студента понимания в процессе познания About Problems of Developing Students Capabilities Within University Educational Process
В данной статье рассматривается проблема развития личности студента (учащегося) в образовательном процессе. Актуальность поднимаемой темы обоснована социальной значимостью и широким вниманием научной общественности к подобным вопросам. В статье дается новое понимание основных факторов педагогической поддержки развития познавательного опыта в контексте личностного становления студента.
In the given article there is considered the problem of developing students, personality within educational process. Topicality of the discussed subyect is based by social importance and great attention ofpublic to similar questions. In the article there is given a new understanding of pedagogical questions connected with encouragement ofpersonality development and the role of communication in teaching process.
Ключевые понятия: развитие способности, педагогическая поддержка, саморазвитие, процесс познания.
Key words: developing cabability, pedagogical support, self-development.
Сущностные изменения в культурной, социальной, экономической жизни общества усилили потребность в творческой личности, способной к само- и ми-ропреобразованию. При этом проблема развития человека в познавательной деятельности выступает наиболее остро. Это обусловлено, в том числе, и тем, что образовательный процесс в вузе более направлен на становление прагматично-
целевой деятельности у студента, оказывающей влияние на развитие психических свойств и профессиональных качеств. Между тем, развитие качественного понимания в процессе познания студентом, способствующее развитию личностного смысла, процессам понимания и переосмысления отношений, остается невостребованным. Все это вызывает необходимость переориентации образовательного процесса в вузе на создание таких смысловых взаимоотношений в процессе учения, которые бы способствовали пониманию изучаемого в личностном контексте, - тем самым, обусловливая процессы саморазвития личности.
Анализ психолого-педагогических работ отечественных ученых показывает, что отдельные аспекты данного вопроса уже рассматривались. Так, сущностные основы развития процесса познания как духовно-обогащающей деятельности раскрыты в работах В. И. Андреева, Б. Д. Эльконина и др. Вопросы научно-исследовательской деятельности в вузе как условия развития познавательно-творческого опыта студента рассматривались А. И. Арабовым, О. Н. Лукашевич. Проблемы педагогической поддержки саморазвития личности студента в вузе поднимались Л. Н. Куликовой, Е. Л. Федотовой, А. С. Косоговой и др. Становление и развитие творческих способностей, рефлексивных процессов студента в образовательном процессе вуза рассматривались Г. П. Звенигородской, С. Л. Шединой. Проблема развития и формирования личностного опыта учащегося в процессе познания затрагивалась В. В. Сериковым.
Однако, в целом, вопрос о проблемах понимания и его влиянии на саморазвитие личности в образовательном процессе не поднимался. В то же время, анализ философской, психологической, педагогической литературы показывает, что в науке накоплены необходимые предпосылки для целостного анализа поставленного вопроса.
Ориентация педагогической мысли на саморазвитие личности сегодня является основной [2, 4]. Так, образовательный процесс должен соответствовать «природе человеческого», а поэтому в основе своей быть ориентированным на саморазвитие и самовоспитание учащегося [2]. По выражению В. В. Серикова,
необходимо, чтобы учебный процесс был представлен для студента в виде последовательного нескончаемого диалога, который приводил бы в движение всю личностную сферу студента, где каждый учащийся «в текстах мог бы открывать свой контекст» [3, 95]. Словом, развитие профессиональных способностей в вузе не должно быть самоцелью, оно должно быть направлено на становление потребности к саморазвитию, самодеятельности, самореализации, - всего того, что соответствует развитию «в горизонте личности» (В. С. Библер).
Соответственно, сам процесс развития знаний, понимания, умений в образовательной среде не может лежать «в модусе мертвой осознанности» [3], а должен выступать причиной, вызывающей личностное становление учащегося. Уже тот факт, что мы работаем с живым человеком, переживающим собственные трудности, со своими устремлениями, жизненным опытом, говорит о том, что необходимо воплотить в образовательном процессе те переживания, воспринимая которые, учащийся с удивлением, радостью или разочарованием открывает новое, сначала в окружающем, а потом и в самом себе [1]. Словом, чтобы произошел «шаг развития» (именно личностного развития), необходимо, чтобы сам учащийся совершил духовное усилие.
Б. Д. Эльконин в своей книге «Психология развития» [7] отмечает, что совершение духовного усилия учащимся в познании возможно при поддержке педагога. В его исследовании педагог предстает, словно «двуликий Янус», который, видя и чувствуя состояние учащегося, с одной стороны, и сам познаваемый предмет как явление, как идею, с другой, - действием, словом или взглядом помогает учащемуся именно понять, почувствовать новое знание, пережить путь преображения неизвестного в известное, неузнанное в узнаваемое, непо-нимаемое в понятное. Путь такого постижения, открытия нового всегда труден для учащегося и для самого педагога, наполнен переживанием, напряжением, радостью и удивлением, согласием и несогласием, а впоследствии и переосмыслением - личностной рефлексией всего ранее пережитого. Это значит, что в процессе познания учащийся не просто узнает новое, а соотносит это новое с ранее известным ему, с собственной картиной мира. Поэтому путь развития знаний и
умений представляет собой уже не обычный процесс понимания - наращивания психических свойств, а качественно иной уровень самостоятельной духовно-практической деятельности студента, которая, в силу диалектической природы, является основой и средством саморазвития.
При этом неотъемлемыми признаками процесса понимания в познании являются ценностное осмысление и переосмысление знания. В. А. Петровский разделяет субъектный и личностный уровни осмысления. Так, если осмысление знания происходит в контексте только «Я», то это теряет и бесконечно ущемляет сам процесс познания и, как следствие, развитие личности. На этот факт указывает С. Л. Рубинштейн. Он отмечает, что в процессе познания часто происходит развитие «вместо-личности», где присутствуют и психическая активность, и интеллектуальное удовлетворение, и развитие психических процессов, а сам процесс осмысления знания осуществляется только на уровне психических свойств, особенностей, на уровне «надо ли мне это» и «для чего». В этом случае весь окружающий мир представляется в виде «мастерской», которую можно и нужно преобразовывать в угоду своих интересов. То есть процесс познания протекает таким образом, что еще неразвитое «Я» прилагает вместо духовных усилий в познании или общении интеллектуальные или психические и, тем самым, остается в этом «неразвитом себе». Такую активность в познании Г. С. Батищев назвал объектно-вещной, подчеркнув, что путь постижения знания и его осмысления не может лежать только в рамках плоских усилий, а выступает условием саморазвития личности.
Таким образом, процесс «мертвых усилий» - накопления информации, лишенной личностного смысла для студента, под которым очень часто подразумевают образовательный процесс, приводит только к востребованию психических усилий - развитию предметно-познавательного опыта, оставляя духовные смыслы «неразвитыми в себе». Вместе с тем, неразвитые, невостребованные духовные смыслы часто несут в себе потерю смыслов для человека вообще, что нередко приводит к неудовлетворенности его работой и жизнью.
Рассмотрим внешние факторы, которые обусловливают в образовательном
процессе именно развитие личностного опыта в познании. Так, образование должно дать ту внутреннюю основу человеку, тот заряд, что поможет ему состояться в любой жизненной ситуации. Внутренняя основа человека - это и есть востребованные духовные смыслы, но уже «окристаллизованные» (развитые), преобразовавшиеся в ценностные отношения. Духовные смыслы, постигаемые через экзистенцию, творчество, со-творчество, не могут взяться сами собой или в принципиальном одиночестве с собой. Следовательно, общение и диалог играют очень важную роль именно в личностном развитии студента. Именно Другой одновременно выступает и посредником в процессе познания, и условием к дальнейшему его (знания) осмыслению, творчеству и духовной работе [1, 7], актуализируя собой смысл и значение познаваемого. Так, по мнению Ю. В. Сенько, другой человек только в силу своего присутствия, взгляда, слова, диалога, творчества, со-переживания выступает истинной причиной саморазвития личности.
Отсюда следует, что нельзя с помощью только «образовательных технологий», необходимых методических условий вызвать самостоятельную духовно-практическую деятельность учащегося, развивающую личность студента. Во-первых, в силу того, что он может быть внутренне, духовно не готов к этому; во-вторых, «Я» берет свои основания из взаимоотношений с «Ты»; в-третьих, даже потенциально готовому человеку необходима педагогическая поддержка, чтобы вызвать действительно духовно-созидающую деятельность.
При этом первая проблема - та, что человек внутренне не готов к постижению знания, - чаще выступает основной. Ее решение кроется опять же в умелой и мудрой педагогической поддержке. Очевидно, что такую поддержку должен осуществлять Учитель, который должен быть не столько предметником, сколько человеком слушающим, понимающим, побуждающим, рефлексирующим. В этом контексте новое значение приобретает культуроценностная основа взаимодействия педагога и учащегося (И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов, Л. А. Степашко и др.).
Под культуроценностной основой образовательного процесса [4] мы понимаем процесс взаимодействия между субъектами педагогических взаимоот-
ношений, в котором обеспечивается не столько возможность развития знаний, умений или способов деятельности учащегося, сколько возможность внутреннего принятия их им. Так, овладение необходимыми знаниями, правилами может осуществляться на уровне сознания, что не побуждает истинного понимания и осмысления, не пробуждает духовных усилий. В то же время, во внутреннем самостоятельном усилии учащегося осуществляется переход в качественно иное состояние, где «человек преодолевает ограниченность своего индивидуального опыта через расширение его до всеобщих форм бытия» [1, 121]. Этому может способствовать культуроценностная основа образовательного процесса, в которой во встрече идей и со-творчестве возникает «отклик одного человека на духовную активность другого» [1, 105], появляется возможность «символического мышления» (М. К. Мамардашвили), обнаруживается способность рефлексивно осмыслить, одухотворить свои поступки, развивается и накапливается личностный опыт. Поэтому взаимодействие на основе ценностных отношений служит почвой для истинного образования человека, поскольку созидает в себе то «метаполе» (выражение В. В. Серикова) смыслов, бытия человека, в котором он, вступая во взаимоотношения с другими, рефлексируя и осмысляя, духовно растет, совершая шаги саморазвития.
Все это говорит о том, что развитие профессиональных способностей в вузе не может быть одномоментным или незначительным делом, поскольку именно через них осуществляется личностный рост (или не осуществляется) студента. От качества их развития зависит вся его дальнейшая судьба. Однако, чтобы происходил истинный личностный рост учащегося, необходимо, чтобы, во-первых, в образовании всегда присутствовал Учитель (Другой), помогающий «укорениться» в четырех слоях мироздания: природе, социуме, роде человеческом, Универсуме» [2, 56] (Ю. М. Федоров). Во-вторых, чтобы произошло это укоренение, необходимо, чтобы педагогическая деятельность побуждала, «обслуживала» саморазвитие учащегося. В-третьих, основой всего педагогического процесса должно стать развитие личностного опыта учащегося, в котором именно выявляется, проявляется образ, индивидуальность человека.
Отсюда, истинная педагогическая поддержка - ценность образования, которую нельзя заменить передовыми технологиями. Очевидно, что педагогическая поддержка не может быть заменена обеспечением или руководством, поскольку она (педагогическая поддержка) изначально содержит в себе метафизические основания, будирующими «не только мозг, но и душу» [2, 56], а поэтому обусловливает духовные усилия студента. В. В. Розанов очень точно определил сущность развития в своем высказывании: «...человек наделен богатым внутренним миром, ожидающим извне прикосновения, чтобы дать трещину и обнаружить свое содержание». Именно русская философия (философия роста) фактически определила путь и сущность образования человека. Так, остаться «неразвитым в себе» есть самая большая проблема в жизни человека. Но решить ее, раскрыть свое богатое внутреннее содержание можно только «в лоне с «Мы» [6, 45]. По образному выражению С. Л. Франка, народ подобен стволу цветущего, зеленого дерева, где каждая веточка, каждый листочек (человек) питается его общим соком. То есть «Я» может вырасти только из лоно «Мы», а «Мы» выступает в этой связке мощным корнем, благодаря которому созидается «жизненность «Я» [6, 54].
Одним из условий педагогической поддержки учащегося в образовательном процессе может быть диалог. Диалог в основе своей служит тому, что «внешние» для человека знания, информация переходят во внутренние и, становясь заново в новом качестве, являются уже личностными [ ]. Словом, в процессе диалога создается то смысловое поле «между-бытия» (Г. С. Батищев), в котором каждый участник находит, открывает в себе и Другом нечто новое, что нельзя открыть обыкновенным продуктивным усилием воли. Создание такого диалогового поля возможно в условиях истинного открытого доброжелательного отношения всех участников педагогического процесса, что и делает трудной, но очень важной работу педагога. Именно прийти к ребенку, учащемуся, студенту, дать ему почувствовать себя другим, попытаться найти новые смыслы и отношения. Так, М. Пришвин точно отразил это в словах: «Через тоску, через муку, через смерть свою, через все препятствия, силой творчества переходит чело-
век навстречу Другому». Именно так, «силой творчества» и «через все препятствия» возможен путь постижения знания, образования, становления. Именно востребование и развитие духовного опыта учащегося и делает работу педагога вневременной. Духовный опыт как созидательное, жизненное всеобъемлющее чувства, переживания и состояния личностное усилие, в котором востребуются новые творческие основания существования «Я» [6].
Будирование духовных усилий студента в образовании предопределяет возможность его развития, открывает ему новые точки роста, заставляет его заново пересмотреть, переосмыслить отношения и прежние содержания. По образному выражению К. Д. Ушинского, развить человека, - значит сделать так, чтобы он смог «...противостоять напору всех случайностей в жизни, что спасало бы его от вредного, растлевающего влияния, давало бы ему возможность извлекать только добрые результаты» [5, 25]. Эти слова как нельзя лучше отражают, что развитие знаний, умений студента не может лежать только в плоскости психических и интеллектуальных усилий, - оно неразрывно связано с развитием его личности. И образовательный процесс очень значим именно для такого полного развития человека. И совершенно очевидно, что «образовательные услуги» не решат этой проблемы, а «образовательным продуктом» нельзя измерить тех творческих духовных усилий, переживаний, осмыслений, чувств и созидаемых ценностей, что проживает учащийся в подлинном образовании.
Таким образом, процесс понимания студентом материала связан с саморазвитием. В зависимости от качества понимания может происходить или не происходить процесс развития студента «в горизонте личности». В образовательном процессе вуза необходима целенаправленная поддержка таких процессов понимания учебного материала, которые бы вызывали становление и углубление личности. Одним из факторов развития понимания в «горизонте личности» является культуроценностная основа образовательного процесса. В качестве одного из условий, обусловливающих такое развитие, выступает диалогичность педагогического общения.
Библиографический список
1. Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества [Текст] / Г. С. Бати-щев. - СПб. : Изд-во «Рус. христиан. гуманит. ин-т», 1997. - 463 с.
2. Куликова, Л. Н. Саморазвитие : психолого-педагогические основы [Текст] : учеб.пособие / Л. Н. Куликова. - Хабаровск : Изд-во Хабар. гос. пед. ун-та, 2005. - 367 с.
3. Сериков, В. В. Образование и личность / В. В. Сериков. - М. : «Республика», 2000. - 137 с.
4. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина.
- 6-е изд., стер. - «Академия», 2007. - 576 с.
5. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения [Текст] : собрание педагогических сочинений в 6 т. Т. 3. : Педагогика / К. Д. Ушинский, - М. : Педагогика, 1988. - 507 с.
6. Франк, С. Л. Реальность и человек [Текст] : / С. Л. Франк. - М. : Республика, 1997. - 478 с.
7. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития [Текст] : В традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского. / Б. Д. Эльконин. - М. : Тривола, 1994. - 167 с.
Bibliography
1. Batichev, G. S. Введение в диалектику творчества [Text] / G. S. Batichev.
- СПб. : «Рус. христиан. гуманит. ин-т», 1997. - 463 с.
2. Kulikova, L. N. Self-development: psychological-pedagogical bases [Text] / L. N Kulikova. - Khabarovsk : «Khabarovsk State Pedagogical University», 2005. - 367 с.
3. Serikov, V. V. Education of Personality [Text] / V. V. Serikov. - М. : «Republication», 2000. - 137 с.
4. Slastenin, V. A. Pedagogics [Text] / под ред. V. A. Slastenin, - M. : «Academia», 2007. - 576 с.
5. Uchinsci, K. D. Pedagogical Works [Text] : collection pedagogical works 6 т. Т. 3. : Pedagogical / K. D. Uchinscy, - М. : «Pedagogical», 1988. - 507 с.
6. Franc, S. L. Reality of Human [Text] / S. L. Franc - М. : «Republication», 1994.
7. Helconin, B. D. Introduction info Psychology of Development [Text] / B. D. Helconin - М. : «Trivola», 1994. - 167.
