CC BY
63
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
59
УДК 376
Ю.Н. Егорова
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Раскрываются результаты экспериментальной работы по реализации педагогической поддержки самоопределения будущего социального педагога в специализации профессиональной деятельности. Реализация педагогической поддержки как разновидности педагогической технологии рассматривается в ходе общеобразовательной, психолого-педагогической, предметно-профиль-ной подготовки специалиста.
The article reveals the results of experimental work on pedagogical support for professional self-determination of future social pedagogue. Implementation of psychological support as a type of pedagogical technology is carried out simultaneously with educational, psychological, professional training of a specialist.
Ключевые слова: профессиональная деятельность; социальный педагог; педагогическая поддержка; профессиональное самоопределение; подготовка специалиста
Социально-педагогическая деятельность включает работу с различными категориями населения и разной типологией проблем. Образовательный стандарт позволяет учитывать особенности региона, ще функционирует вуз (исполнение социального заказа в кадрах для системы социального обслуживания населения). Таким образом, создается возможность в рамках учебного плана сочетать обязательность требований как государственных, так и региональных интересов, т.е. студенты изучают и дисциплины специальности, и дисциплины специализации.
В связи с этим важно осуществлять педагогическую поддержку профессионального самоопределения социального педагога в специализации профессиональной деятельности. Педагогическая поддержка использовалась нами в целях способствования личности в выявлении, становлении и развитии личностных резервов, обеспечивающих успешное профессиональное самоопределение. Идеи педагогической поддержки концентрируют в себе помощь и поддержку меры человечности в человеке. Происходит развитие субъект-объектно-субъектных отношений, сотрудничества, сотворчества педагога и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и социальным опытом, что позволяет достичь свободы выбора действий и решает задачу помощи будущему члену общества как субъ-
Вестник РГУ им. И. Канта. 2008. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 58 - 65.
60
екту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного поведения (жизнедеятельности). Данное обстоятельство позволяет в образовательном и воспитательном процессе сместить приоритеты от влияния нормативного, жестко регламентированного процесса к личносгно и социально значимой деятельности студентов в условиях педагогической поддержки.
При этом общеобразовательная подготовка в ходе опъггно-экспери-ментальной работы была организована как система деятельности, направленная на достижение оптимального уровня информированности, действенности, глубины, осознанности знаний, на стимулирование самообразования в выбранной сфере деятельности социального педагога. Достигалось это, во-первых, при совершенствовании содержания данного вида подготовки путем введения спецкурса «Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога» и, во-вторых, благодаря использованию средств педагогической поддержки самоопределения студентов в их специализации.
Опъггно-экспериментальная работа проводилась на базе естественно-географического факультета (отделение «Биология и социальная педагогика»), а также факультета социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета.
Разумное педагогическое участие в процессе, субъектом которого выступает независимо развивающийся индивид, способна обеспечить технология педагогической поддержки, основные идеи которой мы проверяли в ходе своего исследования. Нами создавались условия, при которых была наиболее действенна педагогическая поддержка, позволяющая:
— увидеть потенциальные возможности и личный опыт человека с его собственной точки зрения (помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено);
— высвобождать тенденции личности к зрелости, расширяя его кругозор, побуждая к познанию мира профессий и своего образа «я», значимого для будущей профессиональной жизни;
— организовать накопление опыта и способов деятельности, активно задействовав возможности организма человека, создавая ситуации самостоятельного функционирования личности.
Реализация педагогической поддержки в указанном режиме благоприятствовала целостности триединства самопознания, самообразования и самореализации, являющихся этапами индивидуальной стратегии профессионального самоопределения личности.
Как разновидность педагогической технологии педагогическая поддержка включала ситуации, условно объединенные в три группы, дифференцируемые по цели используемой педагогичес кой технологии.
Первая группа ситуаций способствовала самореализации личности и условно обозначена как «Дело». Вторая группа ситуаций, стимулирующих самопознание, с имволически названа «Образ». Третья группа ситуаций, направленных на самообразование, получила название «Диапазон».
Организация подготовки студентов к самоопределению в специализации социального педагога предусматривала не только когнитив-
ную направленность, информирование о многообразии и специфике деятельности, но и изучение профессиональных интересов, уровня сформированности потребности в профессиональном самопознании, самоутверждении и самовоспитании.
Мы исходили из того, что центральным звеном самоопределения социального педагога является направленность его личности как иерархическая система устойчиво домщтируюгцих мотивов личности, включающая ее отношение к обществу, деятельности, людям, самой себе.
Направленность социальною педагога проявляется и развивается в действиях, оценках, отношениях, деятельности по реализации общих и специальных знаний, умений. Поэтому в ходе нашей опыгно-экспери-ментальной работы психолого-педагогическая подготовка была направлена на актуализацию и развитие педагогических знаний, умений и профессионально важных качеств личности социального педагога. Содержание дисциплин основного учебного курса в вузе по психологопедагогическому блоку опиралось на интегративную концепцию человека (психология человека, возрастная пс ихология, педагогические теории и системы, философия и история образования и др.).
Требования по дисциплинам психолого-педагогической подготовки, закрепленные в государственном образовательном стандарте, предусматривают вооружение специалиста следующими умениями:
— организация образовательного процесса в различных социокультурных условиях;
— осуществление психолого-педагогической диагностики;
— проектирование, коррекция, оценивание образовательного процесса;
— педагогическое общение и т.д.
Мы исходим из универсальности системы поддержки самоопределения студентов в любом виде специализации, по остановимся на одном из них. Наше исследование было направлено на подготовку студентов к специализации социального педагога в учреждениях дополнительного образования детей.
С этой целью нами был разработан спецсеминар «Овладение способами самопознания». В ходе психолого-педагогической подготовки при проведении указанного семинара мы активизировали самопознание как базис оценочного компонента профессионального самоопределения личности, так как будущему специалисту необходимо четко представлять и оценивать собственный уровень сформированности общих и специальных умений, профессионально важных качеств, субъективной позиции при самоопределении в специализации.
Педагогическая поддержка, осуществляемая на этом этапе, была нацелена при этом на самопознание и включала группу ситуаций, символически названных в ходе опытно-экспериментальной работы «Образ».
Данная группа ситуаций предоставляла возможность:
— осознания субъектом взаимосвязи «я» и «мы»: могу ли понять чужую точку зрения, уважаю ли чужое мнение, могу ли быть дружелюбным и общительным;
62
— увидеть себя с позиции «я как сотрудник»: могу ли взять на себя лидерство, исполнять указания (подчиняться);
— познать грань «я как я» (человек — живой субъект труда): оптимист, честен, терпелив, умею ли выразить свои мысли (устно и письменно, с помощью музыки, живописи);
— рассмотреть себя в аспекте «я и работа» (деятель, исполнитель дела): ответственность, результативность, умелость;
— отследить свое состояние «я и мое отношение к делу»: делаю с энтузиазмом, быстро, аккуратно, последовательно;
— задуматься над гранью «я и мое будущее»: планирую ли его, творческая ли я личность, насколько активно воспринимаю действительность, как вижу перспективы, ступени карьеры.
Использование охарактеризованных ситуаций потребовало адекватных, заданных содержанием форм работы. Остановимся подробно на формах и содержании психолого-педагогической подготовки и педагогической поддержки самоопределения студентов.
Важное место в организации спецсеминара отводилось практическим занятиям по отработке общих умений социального педагога (организаци-онно-деятельностных, диатостических, коммуникативных, интеракцио-нальных, проектировочных) и профессионально важных качеств.
Исходя из того что диагностические умения нацелены на выявление интересов и способностей человека, развитие его умственных и физических способностей и признавая тот факт, что познание других, как правило, начинается с познания себя, своих сил и возможностей, своих умений, практические занятия по отработке диагностических умений нацелены были двояко.
Во-первых, студенты собирали банк информации: методики изучения личности и коллектива, диагностики семьи; тестовые методики, направленные на определение уровня развития различного рода способностей и качеств личности, определение профессионально важных качеств социального педагога и т.д. Во-вторых, они проводили под руководством педагога самодиагностику, которая давала информацию для работы над собой. Этот прием позволял студентам ощутить в себе «я» как бы двух человек. Одно «я» — это бесстрастный регистратор, наблюдающий себя как бы со стороны, второе «я» — активная личность, т.е. сам человек.
С этой целью были рассмотрены известные тестовые методики
В.И. Андреева, позволяющие получить разнообразную информацию об уровне развития различного рода способностей и личностных качеств (тесты оценки коммуникативно-лидерских способностей, оценки трудолюбия и работоспособности, оценки делового, творческого и нравственного климата в коллективе, оценки способности к саморазвитию и самообразованию и др.).
Рассмотрение ролевой игры «Лидер» как образовательно-диагно-стической формы вооружало студентов информацией о методике выявления типа лидера в группе, а также позволяло рассмотреть себя с позиции своих действий, возможностей, положения в группе.
Создавалась проблемная ситуация, в которой вся группа студентов должна была действовать как одна команда, чтобы разрешить затруднительную ситуацию. Педагог-руководитель выступал в качестве экс-перта-наблюдателя, анализирующего действия студентов. Таким образом, результаты наблюдения позволили выявить следующие типы лидеров: лидер-организатор (студент, который организует и руководит группой, берет на себя ответственность за успешное разрешение проблемы); лидер-вдохновитель (один или несколько человек, умело поддерживающие огггимистический настрой всей группы); лидер-«мозго-вой центр» (один или несколько студентов, способные конструктивно и оперативно мыслить, предложения которых успешно реализовываются в ходе игры). Кроме того, такая методика позволила также определить и исполнителей в группе (представители команды, которые эффективно и действенно осуществляли данные им задания).
Развитие коммуникативных умений, определяющих успешность взаимодействия с детьми, родителями, специалистами социальных служб, различными государственными структурами, и ингеракцио-нальнъгх умений, обеспечивающих посредничество между личностью и микросредой, семьей и обществом, осуществля юсь на гтракгических занятиях посредством тренингов, имитационно-ролевых игр, игровых и тестовых методик.
Проигрывались социально-педагогические ситуации: распределялись роли действующих лиц среди студентов (родителей, детей, педагогов, представителей различных государственных и общественных организаций, социального педагога). Остальные студенты выступали экспертами — социальными педагогами, оценивающими целесообразность и жизнеспособность действий своего коллеги. Участие в социально-педагогических ситуациях помогало студентам развивать умения правильно выбирать эффективную коммуникативную позицию в контактах с различными людьми, следовать в своем поведении принципам профессиональной этики.
Участие студентов в тренингах «Контексты» и «Модальность» способствует развитию умения правильного выбора стратегии ведения переговоров в проблемной ситуации; осуществлению общения при правильно построенной модальности обращения к собеседнику с целью свести к минимуму модальность долженствования («Ты должен хорошо учиться!», «Ты должен слушаться родителей!»...); формированию речевых средств в модальности возможного («Я уверен, что ты можешь хорошо учиться», «Конечно, ты можешь иметь свое собственное мнение, но к мнению старших полезно прислушиваться»). Проигрывание ситуаций «порицания», «похвалы» помогало студентам развивать умение осуществлять общение не только при помощи слов, но и правильно конструировать эмоциональное поведение посредством мимики и пантомимики.
На занятиях использовались тестовые методики по определению уровня конфликтности личности, эвристическая игра «Искусство разрешения конфликтной ситуации». Особо значимым моментом для студентов и для педагога, организующего эвристическую игру, являлось
64
сопоставление результатов тестовой методики и наблюдения за развитием у учащихся способности выхода из затруднительной ситуации на основе корректного разрешения конфликта. Наблюдение за действиями студентов в эвристической игре позволяет педагогу проследить за развитием таких профессионально важных качеств социальною педагога, как общительность, терпимость, отзывчивость, толерантность.
Следующим этапом в овладении общими умениями социального педагога стало развитие организационно-деятельностных умений, необходимых для самоанализа, развития творческих способностей, действенного планирования и осуществления профессиональной деятельности, а также профессионально важных качеств: организованности, экс-травертированности, эмпатии, работоспособности, тактичности, гуманности и др.
В содержание практических занятий было включено изучение методики организации коллективных творческих дел (КТД). Студенты рассматривали основные этапы, формы, технологию организации КТД, моделировали разнообразные формы КТД в зависимости от возраста детей.
Особую эффективность приобрели занятия с использованием адаптированных упражнений и методических разработок М. Доэла,
С. Шадлоу. Предназначенные для обучения практике социальной работы упражнения и методические рекомендации были адаптированы к условиям подготовки социального педагога. Так, упражнение «Границы», включающее ряд вопросов, направленных на разрешение практических дилемм, имело целью высветить разницу между дружескими взаимоотношениями и тем, что мы называем рабочими взаимоотношениями.
Используя обратную связь в организуемой педагогом дискуссии, студенты отмечали, что данное упражнение помогло им приобрести опыт в определении того, где должна проходить граница между личными и профессиональными взаимоотношениями.
Развитию умений по организации профессиональной деятельности, процесса целеполагания способствовало упражнение «Лестница и змеи». Будущий социальный педагог должен содействовать тому, чтобы обратившийся за помощью человек смог переключаться с текущих проблем на будущие цели. Для иллюстрации этого процесса использовалась модель лестницы, направленной вверх, изображенные на ней змеи показывали возможные препятствия на пути подъема. На данном занятии студенты развивали умение продвигаться от того, что видится плохим, к тому, что рассматривается как желаемое. Цель занятия — движение от текущих проблем к будущим целям и определение способа организации этого «движения».
Используемые методики по развитию общих умений социальною педагога имитировали практику, создавали благоприятную исследовательскую обстановку для подготовки. В таких условиях студенты свободно экспериментировали и открыто применяли новые подходы. Занятия, моделирующие или отражающие отдельные аспекты профессиональной деятельности социальною педагога, помогали студентам
осознавать свои социальные роли: помощника, защитника интересов, конфликтолога, эксперта, общественного деятеля.
Особо важное место в организации гфедметно-профильной подготовки отводилось овладению специальными умениями, а также педагогической поддержке самоопределения студентов в специализации.
Практические занятия были посвящены рассмотрению специфики деятельности социальною педагога в учреждениях дополнительного образования по следующим направлениям его профессиональной деятельности: спортивно-туристическое, краеведческое, военно-патриотическое, массово-затейническое, валеологическое, экологическое, кружки предметной деятельности (вязание, шитье, мягкая игрушка, макраме), работа с детьми-инвалидами, подготовка юных социальных педагогов и др.
Формы учебных занятий включали:
— встречи, дискуссии с социальными педагогами-гфактиками в учреждениях дополнительного образования;
— подготовку докладов и анализ программ деятельности социальных педагогов в УДО по различным направлениям, обсуждение проблем и путей их возможного разрешения;
— анализ экспериментальных профильных программ, самостоятельно разработанных и представленных студентами на завершающем этапе семинара.
С учетом многообразия направлений деятельности социального педагога в УДО были организованы дискуссии с социальными педаго-гами-практиками в разнопрофильных учреждениях дополнительного образования детей города: областной ЦДЮТ, социально-педагогический центр «Орион», городское объединение «Подросток».
Основная задача студентов:
— знакомство с организацией социально-педагогической деятельности на практике;
— сбор фактической информации о различных направлениях деятельности социального педагога в УДО.
Итогом организуемых встреч была рефлексия, которая состояла в оценке специфики деятельности социального педагога в данном учреждении, представленности направлений его работы, выявлении профессионально важных качеств, ценностей. Результаты анализа связывались студентами с собственными знаниями, умениями и помогали им определить положения и установки для дальнейшего самообразования и самоопределения.
Важное значение в гфедметно-профильной подготовке имела организация педагогической поддержки акцентированного овладения специальными знаниями, умениями социального педагога. На практических занятиях, посвященных рассмотрению каждого из направлений деятельности социального педагога в УДО, студенты готовили сообщение о представленности данного направления деятельности в том учреждении дополнительного образования, в котором они самоопределились в результате прохождения спецкурса. Самостоятельно исследованный студентом материал дополнялся другими, в результате соб-
66
ранный банк информации давал возможность проследить и проанализировать различные подходы, методики в организации и осуществлении на практике рассматриваемого направления деятельности. Дальнейшее обсуждение затрагива ю вопросы о целях, задачах, формах и методах анализируемого направления на примерах конкретных программ деятельности социальных педагогов.
Рассмотрение всего многообразия направлений деятельности социального педагога в УДО в вышеозначенном контексте не только предполагало повышение когнитивного уровня студентов, но и было своеобразным стимулом для самопознания. Представлялась возможность соотнести свои интересы, способности с теми требованиями к знаниям и умениям, которые определяют то или иное направление деятельности социального педагога.
Профессионально и личностно значимым результатом освоения спецсеминара стало акцентированное овладение специальных!и знаниями и умениями социального педагога, реализованное в составлении проекта творческого дела по выбранному направлению. Оценка качества авторских проектов творческих дел показала, что большинство студентов (91 %) успешно справились с их разработкой.
Творческие сообщения студентов, текущие ответы и выступления на занятиях, демонстрация на практике специальных знаний, умений социального педагога в УДО, а также проекты творческих работ и их защита на занятиях спецсеминара активизировали умения студентов по сопоставлению, сравнению, анализу собственных успехов и достижений с другими, т.е. самопознанию.
Таким образом, учитывая, что выбор нельзя спровоцировать, ему можно только способствовать, педагог, осуществляющий педагогическую поддержку, стремился соответствовать следующим требованиям:
— во-первых, строить отношения на доверии и поддержке;
— во-вторых, исключить внешние оценки, что освобождает личность от стереотипных оценок, помогает человеку понять, что центр ответственности (и оценки!) находится внутри него самого: он отвечает за себя сам;
— в-третьих, открыто демонстрировать чувства симпатии, интереса, уважения к личности, что подчеркивает ее непохожесть, независимость и помогает перевести безликие формально-профессиональные отношения в полноценные человеческие;
— в-четвертых, практиковать сопереживающее понимание, которое заключается в принятии человека как субъекта постоянно текущей, изменяющейся жизненной ситуации и развития потенциальных возможностей.
Об авторе
Ю.Н. Егорова — канд. пед. 11а у к, доц., Оренбургский государственный педагогический универс итет, е-таП: orlova-str@mail.ru
