CC BY
85
Педагогика
Рассмотрены основные психолого-педагоги-ческие и философские идеи языкового образования. Педагогическая парадигма языкового образования исследована на трех уровнях: объективной, субъективной и трансцендентной реальности. Выявлены доминирующие императивы полипара-дигмальной составляющей на каждом из перечисленных уровней
Ключевые слова: языковое образование, педагогическая парадигма, культурологический, гуманистический, ноосферный императивы
В основе функционирования системы языкового образования лежат философские, психолого-педагогические идеи, составляющие его теоретико-методологическую базу, которую мы попытаемся рассмотреть в этой статье.
Мы основываемся на подходе Т.К. Со-лодухиной, которая, опираясь на анализ философско-педагогических идей В.Н. Сагатовско-го, И.А. Колесниковой, Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинского и др., выделяет и сопоставляет в своем исследовании педагогические парадигмы этнокультурного образования:
- на уровне объективной реальности, рассматривая соотношение этнического и общечеловеческого в жизни общества;
- на уровне субъективной реальности,
УДК 378
Гурулева Татьяна Леонидовна
Tatyana Guruleva
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
PEDAGOGICAL PARADIGM OF LANGUAGE EDUCATION
The article considers the basic psychological, pedagogical, and philosophical ideas of language education. Pedagogical paradigm of language education is studied on three levels: objective, subjective, and nonmaterial reality. Dominating imperatives of polypara-digmal part are revealed on every of enumerated levels
Key words: language education, pedagogical paradigm, culturological, humanitarian, noospheric imperatives
опираясь на теорию культурно-исторического наследования;
- на уровне трансцендентной реальности, обращаясь к традициям этнической педагогики [18].
Исходя из идеи Т.К. Солодухиной и учитывая цель и специфику нашего исследования, мы выделяем следующие парадигмы языкового образования:
а) на уровне объективной реальности:
- идея рассмотрения языка в контексте культуры (Э. Сепир, А.Д. Райхштейн, Г.В. Елизарова, О.А. Корнилов, Ю.Д. Аперсян, И.Е. Бобрышева, В.Б. Борщев, Г.А. Брутян, В. Гумбольдт, В.А. Звегинцев, В.А. Пищальникова, С.Г. Тер-Минасова и др.);
- концепция поликультурализма и куль-
турного диалога как ее основного подхода (Я.А. Коменский, М. Бубер, К. Ясперс, М.М. Бахтин, Д. Драгунский, Л. Баткин, М. Каган, П. Гайденко, В.С. Библер и др.);
- идеи функционализма и культурного релятивизма (У. Самнер, Р. Бенедикт);
- идеи рассмотрения национальной культуры как части всецивилизационной культуры (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Н.О. Лосский, Ш.А. Амонашвили, Н.Б. Крылова, Л.И. Новикова и др.);
б) на уровне субъективной реальности:
- психологическая теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, М.Н. Кожина, Я. Пруха, Б.С. Шварцкопф, Б.М. Грин-шпун, А.Б. Добрович, Б.М. Фрумкина и др.) и ее современное осмысление в языковом образовании (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.);
- теоретические взгляды на роль сознания в познавательной деятельности человека; роль языка в формировании сознания и всей личности в целом; соотношение языка и мышления; связь языка, сознания и мышления (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Д.Н. Узнадзе, А.Г. Спиркин, А.В. Петровский, В.В. Морковкин, А.В. Морковкина, Н.И. Жинкин, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов, О.А. Корнилов и др.);
- положения педагогической психологии о важнейшей роли личности учащегося, его интересов и склонностей в процессе обучения; основные положения психологической концепции обучения (Л.С. Выготского и его последователей П.П. Блонского, А.П. Нечаева, В.Ф. Лазурского, Г.И. Россолимо и др.);
- теория культурно-исторического наследования (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин,
А.В. Петровский и др.);
в) на уровне трансцендентной реальности:
- философские представления, допускающие существование непредикативного бытия, обращение к надындивидуальной духовной реальности через приобщение к нацио-
нальным традициям, общественным установлениям, нормам поведения, ценностям, идеям, обычаям, обрядам (Ю.А. Азаров, Г.Н. Волков,
B.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, В.Н. Сага-товский, М.Г. Тайчинов и др.).
На уровне объективной реальности исследования методологии языкового образования мы исходим из идеи рассмотрения языка в контексте культуры.
Проблема соотношения языка и культуры исследовалась многими учеными (Ф. Боас, Б. Малиновский, С.А. Артановский, Э. Сепир, Б. Уорф, Б.А. Серебренникрв, Р.М. Фрумкина,
А.Д. Райхштейн, О.А. Корнилов, Ю.Д. Аперсян, И.Е. Бобрышева, В.Б. Борщев, Г.А. Брутян, В. Гумбольдт, В.А. Звегинцев, Е.И. Кукушкина, Э.С. Маркарян, В.А. Пищальникова, С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, Ю.В. Бромлей, А.П. Садохин и др.). Вне зависимости от принадлежности к конкретной научной школе абсолютное большинство ученых признает исключительно важную роль языка в структуре культуры.
Вопрос взаимовлияния, взаимопроникновения и взаимодействия языка и культуры исследовался целым рядом отечественных и зарубежных ученых.
В. Фон Гумбольдт первым систематизировал представление о языке как о картине мира. По образному определению В. фон Гумбольдта, язык - это душа нации, в нем запечатлен весь ее «национальный характер» [8;
C. 370].
Американский антрополог Ф. Боас в своих исследованиях большое внимание уделил соотношению языка и культуры. Он считал, что знание иностранных языков является ключом к пониманию культуры их носителей. Нельзя понять другую культуру без непосредственного доступа к ее языку. Ф. Боас полагал, что любое «чисто лингвистическое исследование является неотъемлемой частью скурпулезного исследования психологии народов мира» [22; Р. 52].
Говоря о взаимосвязи языка и культуры, Э. Сэпир подчеркивал, что из всех аспектов
культуры язык был первым, получившим высоко развитую форму, и в своем совершенстве являлся условием для развития культуры в целом. О связи культуры и языка Э. Сепир писал, что культуру можно определить как то, что данное общество делает и думает, а язык
- как думают. Он подчеркивал, что содержание языка неразрывно связано с культурой [17].
Б. Уорф утверждал, что структура любого языка содержит в себе теорию структуры миропонимания соответствующего народа: «Каждый язык представляет собой огромную модель - систему, отличную от других, в которой существуют культурно-предписанные нормы и категории, посредством которых личность не только общается, но также анализирует природу, замечает или игнорирует отношения и явления, направляет свои рассуждения и строит мир своего сознания» [23; Р. 252].
На основании анализа работ философов, культурологов и лингвистов мы можем сделать вывод о том, что язык - неотъемлемая и важнейшая часть любой национальной культуры, полноценное знакомство с которой предполагает не только изучение материальной составляющей этой культуры, не только знание ее исторической, географической и других детерминант, но и попытку проникновения в образ мышления нации, попытку взглянуть на мир глазами носителя этой культуры с их «точки зрения». Сделать это можно не иначе, как узнав язык, на котором говорят представители данного культурного социума.
Проблема сосуществования множества различных культур в современном мире выводит нас на рассмотрение категорий «поликуль-турализм», «диалог культур», «культурный плюрализм», «функционализм», «культурный релятивизм».
Основанием для реализации концепции поликультурализма в образовании служат идеи отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии.
Так, идея диалога как способа общения людей была предложена еще Сократом и рассматривалась как метод получения знаний.
Идея формирования у детей умений жить в мире друг с другом, уважать и любить людей, выполнять взаимные обязанности присутствовала в программе «Панпедия» Я.А. Коменско-го [11].
Тема диалога в отношении культуры впервые возникла в начале ХХ в. в работах К. Ясперса, О. Шпенглера, М. Бубура, М. Бахтина. В середине века проблема диалога культур изучалась Л. Баткиным, М. Каганом, в конце ХХ в. - П. Гайденко, В. Библером, Г.Д. Гачевым и др. Так, М. Бубер подчеркивал, что существование человека всегда является «событием» с другими людьми [5]. М. Бахтину принадлежит перевод понятия «диалог» из литературного жанра в философскую категорию [1].
В.С. Библер утверждает, что единственно разумной и вместе с тем нравственной дорогой подлинного объединения различных культур может быть признан только диалог между ними [4]. Таким образом, диалог рассматривается учеными как фундаментальный принцип жизнедеятельности культур.
Культурный плюрализм отражает в ак-культурированном виде многоплановость и противоречивость социальной действительности. Культурное многообразие мира нуждается в единении, указывая на потребность одной культуры в другой. Подтверждая эту потребность, М. Бахтин писал о том, что мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины... При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются [1].
Концепция поликультурализма определяет механизм сосуществования культур в мире как стремление к диалогу, взаимопониманию и является крайне важным теоретикометодологическим основанием языкового образования.
Теоретико-методологическими идеями
языкового образования также рассматриваются идеи функционализма и культурного релятивизма. Особенностью функционализма является рассмотрение культуры как целостного образования, состоящего из элементов. Для ее изучения необходимо разложение целого (культуры) на составляющие элементы и выявление зависимостей между ними.
Значение функционализма для языкового образования заключается, прежде всего, в том, что он ориентирует на понимание других типов культур, исследование необычного образа жизни, стремление изучить культуру изнутри, осознание иных культурных ценностей. В этом аспекте предметом исследования в функционализме являются вопросы взаимозависимости членов социокультурных групп, их конформность к ожиданиям друг друга, присущие им знания и навыки, необходимые для поддержания целостности своей культуры. Внимание исследователей также сосредоточено на механизмах социальной интеграции, сокращающих межгрупповые различия, на защитных механизмах, устраняющих межкуль-турные конфликты, на адаптивных механизмах, уменьшающих взаимное разнообразие культур.
Основные идеи культурного релятивизма были сформулированы американским социологом Уильямом Самнером, который полагал, что культура любого народа может быть понята только в рамках ее собственных ценностей и в ее собственном контексте. Развивая эту идею, известный американский культурный антрополог Рут Бенедикт дала развернутую трактовку культурного релятивизма, предположив, что любая культура должна пониматься не только из собственных предпосылок, но и рассматриваться в своей целостности. Она считала, что обычаи, правила, традиции не могут быть адекватно поняты или оценены вне рамок своей культуры [16; 2; 19].
Главная идея культурного релятивизма состоит в признании равноправия культурных ценностей, созданных и создаваемых разными народами. Согласно культурному релятивизму,
не существует элитарных или неполноценных культур, все культуры по-своему неповторимы, и ошибочно сравнивать их друг с другом. Иными словами, культуры всех народов одинаково ценны, но о ценности каждой из них можно судить лишь в рамках конкретной культуры. Принцип культурного релятивизма играет важную роль в организации языкового образования, поскольку обусловливает воспитание уважения и терпимости к нормам, ценностям и типам поведения, свойственным другим культурам. Он предполагает практическое отношение к культуре каждого народа, формируя стремление понять культуру изнутри, осознать смысл ее функционирования на основе представлений об идеальном и желаемом, распространенном в ней.
Философское рассмотрение проблемы соотношения национальных и общечеловеческих ценностей имеет значение для понимания сущности языкового образования в контексте идей поликультурализма, диалога, культурного плюрализма, функционализма и культурного релятивизма.
Н.А. Бердяев говорит о бессмысленности противопоставления национальной множественности и всечеловеческого единства. «Национальность и борьба за ее бытие и развитие не означает раздора в человечестве и с человечеством», - считает он. Чувствовать себя гражданином вселенной совсем не означает потерю национального чувства долга. К космической вселенной человек приобщается через жизнь всех индивидуальных иерархических ступеней, через жизнь национальную. По мнению Н.А. Бердяева, «национальность есть индивидуальное бытие», «бытийственная индивидуальность», через которую человек входит в человечество как национальный человек, носитель индивидуально-национальных черт. Культура понимается философом как «конкретно-человеческая, т.е. национальная, индивидуально-народная, и лишь в таком качестве восходящая до общечеловечности» [3]. Таким образом, Н.А. Бердяев приходит к выводу, что национальное и общечеловеческое в культуре
не может быть противопоставлено.
Что касается взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике, то большую ценность для нашего исследования представляют идеи П.Ф. Каптерева. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, П.Ф. Каптерев относил язык, религию, быт. Он призывал развивать в детях чувство принадлежности ко всему человечеству: «сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что родной народ - единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному». По П.Ф. Каптереву, педагогическая деятельность первоначально осуществляется на основе национального идеала, а затем трансформируется в деятельности по достижению общечеловеческого идеала. В воспитании, подчеркивал он, «нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и общечеловеческим» [10; С. 421].
Таким образом, любая национальная культура есть часть всецивилизационной культуры и содержит общечеловеческие культурные доминанты.
Второй уровень парадигмального осмысления языкового образования позволяет выявить закономерности постижения личностью другой культуры, в том числе овладения ею иностранным языком, а также пути воспитания личности как носителя национальной культуры.
Совершенно очевидно, что важнейшими предпосылками для теоретического обоснования языкового образования являются работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, П.И. Зинченко и др., в которых разработана общая теория деятельности, а также теория мыслительной и мнемической деятельности. Большое внимание в этих работах уделено роли сознания, мышления, осмысления,
понимания в познавательной деятельности человека.
Теория речевой деятельности А.А. Леонтьева и его последователей (Е.Ф. Тарасова, М.Н. Кожиной, Я. Прухи, Б.С. Шварцкопфа, Б.М. Гриншпуна, А.Б. Добровича, Б.М. Фрумки-ной и др.), основанная на положениях общей теории деятельности, является основой деятельностного подхода к обучению иностранным языкам, обогащенного впоследствии идеями В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.А. Зимней, И.Л. Бим, Е.И. Пассова и др.
Согласно взглядам А.А. Леонтьева, индивид сталкивается с языком в его предметном бытии, усваивает язык. Язык выступает для него как некоторая внешняя форма, к которой он должен приноравливаться и в последовательном приближении к которой и заключается смысл развития детской речи. Усвоение языка есть превращение его из предметной формы в форму деятельности и затем - формирование соответствующих умений, соответствующей (речевой) способности. Особенно ясно этот процесс виден при усвоении неродного языка.
Речь может занимать в системе деятельности различное место. Она может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий, соответствуя, таким образом, первой фазе интеллектуального акта -фазе ориентировки и планирования. В этих двух случаях характер планирования совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания в неречевом субъективном коде. Во втором случае это именно формулирование плана действий в речевой форме. Речь может выступать в третьей фазе интеллектуального акта - как орудие контроля, орудие сопоставления полученного результата с намеченной целью. Однако основное место, занимаемое речью в деятельности, соответствует второй фазе интеллектуального акта. Это речь как действие, речь как коррелят фазы исполнения намеченного плана [12].
Важнейшим положением теории речевой
деятельности является утверждение о том, что любая речь (говорение, слушание и т.д.) является речевой деятельностью, овладение речью происходит только в процессе деятельности. Важнейшим достижением А.А. Леонтьева и его последователей явилась разработка вопросов онтологии речевой деятельности, методологии и проблем моделирования, психолингвистики, а также вопросов, касающихся функций и форм речи, социолингвистических и стилистических проблем теории речевой коммуникации [12].
Несомненную важность для нашего исследования представляют взгляды Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, Д.Н. Узнадзе, А.Г. Спиркина, А.В. Петровского, В.В. Морковкина, А.В. Морковкиной, Н.И. Жинкина, И.Н. Горелова, К.Ф. Седова, О.А. Корнилова и др. на роль сознания в познавательной деятельности человека, на роль языка в формировании сознания и всей личности в целом, на соотношение языка и мышления, на связь языка, сознания и мышления.
Сознание имеет активный характер и неразрывно связано с деятельностью и речью. А.Н. Леонтьев отмечал, что сознание человека неразрывно связано с деятельностью и представляет собой преломленное через призму языковых значений отражение действительности [13].
Л.С. Выготский отмечал, что, являясь непосредственным воплощением мышления, язык вмещает в себя все познавательное богатство человека в индивидуальном и общественном аспекте и закрепляет в материальной форме его индивидуальное и общественное сознание. При таком подходе язык можно понимать как систему, в которой закодировано восприятие мира, как культуру данного народа [6].
Таким образом, язык рассматривается в неразрывной взаимосвязи с мышлением как его воплощение, инструмент.
В.В. Морковкин, А.В. Морковкина описывают механизм соотношения мышления, соз-
нания и языка следующим образом: «... Указанные сущности составляют единый ментально-лингвальный комплекс. Их объединение в рамках названного комплекса основывается на восходящей к неоплатоникам. ипо-стасной концепции триединого. Будучи ипостасями единого, мышление, сознание и язык единосущны, неслиянны и в то же время нераздельны. Ментально-лингвальный комплекс (МЛК) определяется как функционирующая на основе человеческого мозга самоорганизующаяся информационная система. В пределах МЛК мышление - прежде всего, динамическая ипостась, сознание - накопительно-оценочная ипостась, а язык - инструментальная и коммуникативная ипостась. Главная функция языка по отношению к мышлению и сознанию заключается в дискретизации информационного континуума, с которым сталкивается человек, в его представлении в виде совокупности информационных сгущений разного объема и содержания» [14; С. 44].
Таким образом, мы опираемся на положение о единстве, но не тождественности языка, сознания и мышления; о языке, как о сложном системном уровневом образовании, посредством которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным средством психического общения. А также на положение о разнотипности и разноуровневости мышления, определяющее отказ от упрощенной привязки мышления к языку, подчеркивающее их нетождественность и возможность работы мышления и в ходе чувственного восприятия средствами образов, памяти и воображения.
Для осмысления и моделирования процесса языкового образования основополагающими являются положения педагогической психологии Л.С. Выготского и его последователей П.П. Блонского, А.П. Нечаева, В.Ф. Ла-зурского, Г.И. Россолимо и др., где широко развиваются идеи, связанные с утверждением личности учащегося в процессе обучения, его
интересов и склонностей. Развивая концепцию деятельности, активности сознания человека, Л.С. Выготский утверждает необходимость развития его мышления. Говоря об обучении, Л.С. Выготский подчеркивает, что, развивая мышление ребенка, необходимо ставить перед ним специальную задачу и дать ему средства для ее разрешения. Главный смысл обучения
- научить мыслить, таково основное положение педагогической психологии Л.С. Выготского.
Психологами школы Л.С. Выготского разработана психологическая концепция обучения, основные положения которой заключаются в следующем:
- обучение любому предмету есть, прежде всего, формирование внешней (материальной) и внутренней (психической) деятельности. При этом внутренние умственные действия генетически восходят к внешним. Отсюда оптимальным путем к формированию умственных действий является путь от их материализованной внешней формы ко все большей интериоризации;
- формирование той или иной деятельности предполагает не только обучение самой этой деятельности. В соответствии с общей психологической теорией человеческой деятельности, необходимо обучать ориентировке в предмете и условиях деятельности; необходимо формировать мотив, стимулирующий и направляющий эту деятельность; необходимо обучить учащихся также тем средствам, без которых осуществление данной деятельности невозможно;
- последовательные ступени формирования той или иной деятельности связаны с определенной динамикой сознательности. Чтобы сформировать наиболее эффективно такой структурный компонент деятельности, как операция (навык), необходимо в начале поставить осуществление данной операции под контроль сознания; затем, включая эту операцию в более сложную систему, постепенно переводить ее на более низкие уровни осознания. Сформировав целостный акт деятельности, где осознание полностью сосредо-
точено на цели, сделать операцию полностью автоматизированной, т.е. бессознательной [7].
Л.С. Выготский писал: «Если развитие родного языка начинается со Свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм... то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения и завершается свободной спонтанной речью» [6; С. 202].
Из этой концепции мы заключаем, что обучение иностранному языку есть обучение речевой деятельности, овладение которой происходит по всем законам психологической теории овладения деятельностью в направлении от осознания речевых форм к спонтанному говорению.
Основополагающими идеями для организации процесса освоения родной и другой культуры являются положения культурноисторической теории развития поведения и психики Л.С. Выготского. В соответствии с ней процесс формирования личности показан через присвоение ею ценностей культурноисторического опыта в активной деятельности. Главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации - усвоения индивидом ценностей культуры как «сверхсознания», в процессе которого формируется его внутренний мир. Процесс перехода природных психических функций обеспечивает инкульту-рация. Она формирует внутренний мир человека в когнитивных компонентах (значениях) и аффективно-мотивационных компонентах (смыслах). Известные другим культурные знания и опыт не могут быть просто «взяты», их необходимо переработать, открыть для себя, должна состояться «предельно личная встреча» [7].
Третий уровень парадигмального осмысления языкового образования связан с обращением к педагогике традиций, возвышающих личность до идеалов и ценностей, выработанных народом, нацией, человечеством. На этом уровне сущность приобщения к культуре рассматривается через приобщение к традициям.
В философском и культурологическом освещении вопрос о традициях - это вопрос о сохранении и преемственности ценностей человеческого опыта, а также о самом опыте, представленном в виде определенных общественных установлений, норм поведения, ценностей, идей, обычаев, обрядов и т.д. Традиция осуществляет связь времен, знаменует избирательное и инициативно-сознательное овладение наследием предшествовавших поколений. Она выступает в качестве посредника, сохраняющего духовные принципы древнего знания о происхождении и судьбах человеческой цивилизации, а также как инструмент воплощения этих знаний во всех сферах жизни людей. Знание традиций организует жизненный опыт, дает необходимые ценностные ориентации, способствует закреплению поведенческих приоритетов (Е.Н. Щурков, Л.Н. Гумилев, В.С. Белов, Э.С. Маркарян, В.Д. Плахов, Дж. Голуб, Д. Колб, Е.В. Белоусова и др.).
А.И. Першиц отмечает, что, являясь ценностным образованием, традиция в своей структуре имеет три основных слоя: идею (представление), обычай (привычка, правило поведения), обряд (символическое воплощение обычая), которые выступают средством, методом и приемом воспитания [15].
Т.К. Солодухина выделят следующие основные идеи воспитания этнической личности применительно к современному состоянию общества: идея народности, идея соборности и идея культуротворчества [18]. Мы считаем, что названные идеи могут быть эффективно использованы в языковом образовании как в процессе становления этнической личности при постижении родной культуры, так и в процессе воспитания вторичной языковой личности.
Идеи народности, соборности и культу-ротворчества создают системные основания для решения вопросов языкового образования через призму постижения родной и неродной культур. Механизмом передачи культурного наследия выступают традиции - результат воспитательного опыта, накопленного нациями
и этносами в течение многих веков, неотъемлемый элемент культуры, охватывающий все способы фиксации, освоения и передачи культуры.
Таким образом, на уровне объективной реальности, рассматривающем высшее языковое образование с точки зрения соотношения языка и культуры, сосуществования и соотношения культур в современном мире, доминирует культурологический императив, поскольку этот уровень отражает закономерности развития культуры, обусловливая культуроморф-ность и социоморфность образования, тем самым способствуя интеграции личности в национальную и мировую культуру.
На уровне субъективной реальности, рассматривающем закономерности постижения личностью другой культуры, в том числе закономерности овладения ею иностранным языком, а также пути воспитания личности как носителя национальной культуры, доминирующим является гуманистический императив, т.к. этот уровень парадигмального осмысления языкового образования предполагает приоритет личности учащегося в процессе обучения и воспитания, учет его интересов и склонностей, обусловливает создание объективных и субъективных условий для всестороннего и свободного развития личности студента, его мышления, общей и методологической культуры путем индивидуализации процесса обучения и воспитания в высшей школе, осуществляемой на основе общечеловеческих ценностей.
На третьем уровне - уровне трансцендентной реальности - доминирующим выступает ноосферный императив, поскольку традиция осуществляет связь времен, «знаменует избирательное и инициативно-созидательное овладение наследием предшествовавших поколений. Она выступает в качестве посредника, сохраняющего духовные принципы древнего знания о происхождении и судьбах человеческой цивилизации, а также как инструмент воплощения этих знаний во всех сферах жизни людей» [18; С. 36]. По определению В.Н. Сага-
товского, ноосфера - это ...такое взаимодействие природы, общества и человеческих индивидуальностей, в котором на основе духовной жизни человека и космоса достигается оптимальная реализация внутренних тенденций сторон их взаимодействия, их коэволюционное развитие, направленное на становление целостности космоса, и развивающаяся гармония этой целостности [20]. Такое понимание ноосферы обусловливает корреляцию с традициями как с надындивидуальной духовной реальностью. Бытие на уровне трансцендентной реальности - непредикативное бытие, надындивидуальная духовная реальность (традиции, общественные установления, нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды) - не опосредовано ни внешними отношениями, ни внутренним основанием, перерабатывающим информацию о мире. «Оно само есть корень
1. Бахтин М.М. Парадоксы диалога / М.М. Бахтин. - М., 1993. - 318 с.
2. Бенедикт Р. Модели культуры / Р. Бенедикт. - М., 1995.
3. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: избр. труды / Н.А. Бердяев. - М., 1999. - 312 с.
4. Библер В.С. Школа диалога культур / В.С. Библер. - М., 1992.
5. Бубер М. Я и ты / М.Я. Бубер. - М.: Высшая школа, 1993. -175 с.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь /Л.С. Выготский. - М.:Лабиринт, 1999. - 351 с.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1991. -497(1) с.
8. Гумбольдт В. Язык и философия культуры /В. Гумбольдт. - М.: Прогресс, 1985. - 451 с.
9. Сеченов И.М. Биография. Гпавные труды: авторский сб. - М.:Деан, 2004. - 816 с.
10. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / П.Ф. Каптерев. - М., 1982. - С. 421.
11. Коменский Я.А. Панпедия (Искусство обучения мудрости) /Я.А. Коменский. - М.: УРАО, 2003. - 320 с.
12. Леонтьев А.А. Язык и речевая Дея-
этого внутреннего основания: дух обнаруживается в основе души, Мы - в основе Я и Ты» [21]. Таким образом, в основе ноосферного императива лежит духовная жизнь человека и космоса, традиция же есть этническая доминанта этой духовной жизни, механизм духовной преемственности.
Доминирование определенного императива на каждом уровне базовой структуры парадигмы языкового образования - объективной, субъективной и трансцендентной реальности - является в определенной мере условным и не исключает присутствия на этих уровнях других императивов. Мы в нашем исследовании попытались лишь определить ведущий из этих императив на каждом уровне реальности педагогической парадигмы языкового образования.
__________________________________Литература
тельность / А.А. Леонтьев. - М., 2001.
13. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность /А.Н. Леонтьев. - М., 1995. - 304 с.
14. Морковкин В.В. Язык как проводник и носитель знания / В.В. Морковкин, В.А. Морковкина //Русский язык за рубежом. - 1997. - № 1. - С. 44-53.
15. Першиц А.И. Традиции и культурноисторический прогресс / А.И. Першиц // Народы Азии и Африки. - 1981. - № 4. - С. 69-84.
16. Самнер У, Народные обычаи: исследование социологического значения обычаев, манер, привычек, нравов и этики / У, Самнер // Рубеж (альманах социальных исследований). - 1998. - №
12. - С. 4-32.
17. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии /Э. Сепир. - М., 1993
18. Солодухина Т.К. Этнокультурное образование русских школьников в Бурятии: опыт разработки и реализации концепции / Т.К. Солоду-хина. - Улан-Удэ: БГУ, 2005. - 249 с.
Электронный ресурс
19. Бенедикт Р. Учение об этносе культуры [Электронный ресурс] / Р. Бенедикт. - Электрон. ст. - Режим доступа к ст.: http://www.mytests.ru/artiles/609.html.
20. Крылов А.А. Психология [Электронный ресурс] /А.А. Крылов. - Электрон. учеб. - Режим доступа к учеб.:
http://www.libshare.rU/e mag/view доос1/451/геас1/13
21. Сагатовский В.Н. Философия антропокосмизма в кратком изложении [Электронный ресурс]/В.Н. Сагатовский. - Электрон. ст. - Режим доступа к ст.:
http://anthropology.ru/ru/texts/sagatovsk/acosm 4.html. Коротко об авторе_______________________________________
Гурулева Т.Л., канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой международных информационных связей, Читинский государственный университет (ЧитГУ)
Раб.тел. 35-24-06
Научные интересы: лингводидактика; теория и методика преподавания иностранных языков; история, теория и методика языкового образования
Литература на иностранных языках
22. Boas F. Introduction to the Handbook of American Indian Languages / F. Boas. - Washington, D.C.: Georgetown University Press, 1911. - 70 p.
23. Whorf B.L. Language, Thought and Reality: selected writing of Benjamin Lee Whorf / B.L. Whorf; ed. J.B. Carroll. - Cambridge, MA: MIT Press, 1956b. - P. 134-156, 246-270.
_____________________________Briefly about the author
T. Guruleva, Candidate of Science (pedagogics), Associate Professor, Head of International Information Relations department, Chita State University
Areas of expertise: linguodidactics, theory and methods of foreign language teaching, history and methodology of linguistic education
