CC BY
115
УДК 37.013.2
Т. Л. ЕРОШЕНКО
Омский государственный педагогический университет
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА: АКТУАЛЬНОСТЬ, АНАЛИЗ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Статья посвящена вопросам профессиональной компетентности преподавателя в системе среднего профессионального образования. Автором отражены результаты исследования по оценке уровня развития компетентности преподавателей в медицинском колледже, представлены противоречия системы повышения педагогической квалификации в средних образовательных учреждениях непедагогического профиля.
Ключевые слова: компетентность преподавателя, педагогическое мастерство, повышение квалификации, мотивация к педагогической деятельности.
Сегодня перед педагогическим сообществом в целом, и в частности перед средним профессиональным образованием, остро стоит вопрос пересмотра целей и ценностей образовательного процесса.
В условиях роста числа безработных на рынке труда, невысокой практической подготовленности выпускников с позиции работодателей рассматривается вопрос реформирования и модернизации системы образования.
Существенные перемены в образовании, диктуемые временем, невозможны без кардинальных преобразований профессионального сознания преподавателя. Это предполагает как существенные изменения в системе подготовки педагогических кадров, так и изменение отношения общества к учительскому сословию [1].
На современном этапе общество выдвигает принципиально новые требования, как к образовательному учреждению в целом, так и к специалисту, которого оно готовит. Эти требования можно обозначить одним словом — компетентность.
Компетентность по своей сути — это способность эффективно действовать в конкретной, в том числе нестандартной профессиональной ситуации. В основе педагогической компетентности лежат привычные знания и умения преподавателя, но результат выражается в способности педагога применять несколько интегративных действий, обеспечивающих успех деятельности в целом.
«Для учебных заведений среднего профессионального образования необходима такая модель учебного процесса, которая создавала бы все условия для формирования и развития профессиональных компетенций, обеспечивающих конкурентоспособность специалиста на рынке труда» — говорится в докладе С. И. Двойникова, главного внештатного специалиста Минздравсоцразвития России по управлению сестринской деятельностью на Всероссийской научно-практической конференции «Непрерывное профессиональное развитие специалистов со средним медицинским образованием — основа качества медицинской помощи», прошедшей в марте 2010 года в Нижнем Новгороде [2].
В рамках подготовки к переходу на ФГОС СПО III поколения, ориентированных на реализацию ком-петентностного подхода в образовательном процессе, научно-методической службой Бюджетного образовательного учреждения Омской области «Медицинский колледж» было проведено комплексное исследование «Оценка уровня педагогической компетентности преподавателей колледжа».
Цель исследования: оценить уровень профессиональной компетентности педагогов и определить пути её развития.
В качестве инструмента исследования был предложен ряд методик:
1. Авторская анкета «Рефлексивная оценка преподавателями своей педагогической деятельности», включающая ряд вопросов, касающихся общей удовлетворённости работой, оценки качества педагогической деятельности, самооценки своих личностных качеств, предпочитаемой траектории профессионального развития.
2. Методика «Потребность преподавателя в саморазвитии», дающая возможность оценить стремление педагога к личностному и профессиональному самосовершенствованию.
3. Тест-контроль «Оценка уровня базовых педагогических знаний», позволяющий проанализировать понимание преподавателями ключевых педагогических понятий.
4. Методика «Педагогические ситуации», позволяющая судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход наиболее предпочтителен для него в конкретной педагогической ситуации.
В исследовании приняли участие 123 преподавателя колледжа, что составляет 86,6 % педагогического коллектива.
Подавляющее число преподавателей имеет первую и высшую педагогическую категории (80,3 %), педагогический стаж свыше 5 лет (92,1 %), но при этом не имеют педагогического образования (81,0 %).
Давая оценку своей профессиональной деятельности, 93,0 % преподавателей высказали эмоциональное удовлетворение и позитивный настрой на работу,
7,0 % педагогов относятся к ней безразлично, об отрицательном отношении не заявил никто.
Уровень собственного профессионализма третью педагогов (32,0 %) оценивается высоко, 42,0 % респондентов считают его удовлетворительным, у 26,0 % преподавателей рефлексивная позиция не сформирована.
Оценивая возможные пути повышения качества собственной педагогической деятельности, респондентами были высказаны мнения, сгруппировав которые, в качестве приоритетов можно выделить:
— повышение зарплаты, увеличение материального стимулирования;
— улучшение материально-технического оснащения;
— возможность работать с «идеальными» студентами.
При этом незначительное количество преподавателей попытались поискать резервы внутри себя, проанализировать причины успеха — неуспеха, исходя из своих знаний и умений. Стоит отметить, что только при желании и способности педагога к самооцениванию и саморазвитию можно вести речь о повышении качества. Только та деятельность может быть эффективной, которая вызывает живой интерес и является внутренне мотивированной. Внешние факторы могут выступать хоть и мощным, но только дополнительным стимулом [3].
Успех преподавателя невозможен без осмысления и накопления педагогических знаний и умений. При этом в сегодняшних условиях скорость их обновления многократно увеличилась. Учитывая непедагогический профиль колледжа, логичным мы посчитали вопрос оценки удовлетворённости преподавателей уровнем имеющихся педагогических знаний и умений и выявили, что лишь 46,0 % педагогов оценивают свой «педагогический багаж» вполне достаточным для работы, 37,0 % — недостаточным, оставшиеся 17 % даже не задумываются об этом.
Значимым, на наш взгляд, является вопрос о том, как сами преподаватели смотрят на проблему развития своей педагогической компетентности. В качестве ведущего мотива к профессиональному обучению большинством названо желание получать современные знания, овладевать новыми формами и методами работы. Проблема, на наш взгляд, в том, что в динамичных условиях современности не все могут быстро ориентироваться, где, у кого и чему учиться. Закон психологии таков — всё, что непонятно, пугает и отторгается человеком.
Кроме того, есть и объективные факторы, не стимулирующие рост педагогической компетентности преподавателей: низкая зарплата, вынужденное удвоение педагогической нагрузки и, как следствие, ухудшение состояния здоровья.
Сегодня общество и педагогическое сообщество предъявляет новые требования к педагогу, но до сих пор никто эти требования чётко не конкретизировал (особенно для профессионального образования). Человек не может меняться «вообще», он должен точно осознать: зачем, что, как, и когда конкретно ему необходимо изменить. В противном случае нарастают тревога, агрессивность, эмоциональная неудовлетворённость, блокирующие дальнейшее стремление к развитию на сознательном и подсознательном уровне. Получается замкнутый круг, только разорвав который, можно вести речь о росте профессиональной компетентности коллектива.
Повышение педагогической квалификации, обеспечивающее профессиональный рост, возможно
только через обучение. Сегодня такое обучение можно разделить на внешнее — курсы повышения квалификации в институтах образования, и внутреннее — через методическую работу [4].
Для прохождения процедуры аттестации, т.е. для повышения социального и материального статуса, преподавателю необходимо предоставить свидетельство о повышении квалификации в объёме не менее 72 часов один раз в пять лет. Это весомый аргумент и значимый мотив для обучения в институтах ДПО. Вопрос в том, насколько такое обучение сегодня эффективно для среднего профессионального образовательного учреждения непедагогического профиля? В проведённом исследовании мы изучили мнение наших педагогов по данному вопросу. Так, 69,2 % преподавателей заявили о неэффективности такого обучения. В качестве обоснования своего ответа большинством были названы следующие аргументы:
— отсутствует система обучения;
— не учитывается уровень базовой подготовки по вопросам педагогики;
— не учитывается профиль образовательного учреждения, его актуальные проблемы, что делает большинство информации малоприменимой на практике, а значит абсолютно неинтересной;
— преобладают репродуктивные методы обучения.
Таким образом, большинство преподавателей считают данную форму обучения лишь необходимой формальностью, не видят в этом практической пользы, а значит, внутренне не мотивированы на проявление активности.
Кроме того, говорить об обучении один раз в пять лет как о норме сегодня невозможно. Информация теряет актуальность в течение года, в течение двух лет практически полностью устаревает. Периодичность обучения педагогов, установленная ещё в 1995 году, сегодня не обеспечивает преподавателю возможность осуществлять педагогическую практику на современном уровне.
Внутренние формы повышения квалификации, предлагаемые научно-методической службой колледжа, могли бы решить вышеназванные проблемы, но в силу небольшой заработной платы и вытекающих из этого последствий (увеличение среднего возраста преподавателей, феминизация, низкие показатели здоровья при напряжённости и интенсивности труда), теряется мотивация заниматься методическим самосовершенствованием и саморазвитием, не имеющими формальной значимости для подтверждения педагогической квалификационной категории.
При таком подходе к повышению педагогической квалификации сложно говорить о качестве и росте профессиональной компетентности преподавателей.
При проведении теста «Оценка уровня базовых педагогических знаний» отличный результат показали 4,0 % преподавателей, хороший результат продемонстрировали 23,0 % респондентов, 52,0 % — удовлетворительный, у 21,0 % преподавателей уровень базовых педагогических знаний ниже допустимой нормы. С одной стороны, это объяснимо отсутствием педагогического образования у большинства респондентов, но, акцентируя внимание на том, что подавляющую часть респондентов составили преподаватели-стажисты, имеющие высокую педагогическую категорию, позволяет говорить о недостаточной эффективности реализуемых сегодня форм и методов повышения педагогической квалификации. Безусловно, многолетний педагогический стаж большей части преподавателей сделал их мастерами, осуществля-
ющими практическую деятельность на высочайшем уровне. Но чаще всего это так называемая неосознанная компетентность, когда специалист интуитивно выбирает правильные решения, но обосновать их не может. Поэтому целью организации курсов повышения квалификации для таких педагогов должна стать помощь в осознании компетентности, предоставление современных педагогических знаний.
Анализируя результаты исследования, полученные при решении респондентами конкретных педагогических ситуаций, можно сделать следующие выводы:
— высокий уровень педагогического мастерства, говорящий о гибкости, мудрости преподавателя, видящего за каждым студентом конкретную личность со своими проблемами, интересами и особенностями, способного осуществлять индивидуальный подход к обучению студентов, показали 29,0 % педагогов;
— средний уровень мастерства, зависящий от конкретной ситуации и внешних условий, продемонстрировали 64,0 % респондентов;
— низкий уровень педагогического мастерства, авторитарный стиль общения, набор стереотипных вариантов решения, которые, к сожалению, не всегда позволяют эффективно взаимодействовать со студентами, имеют 7,0 % преподавателей.
Резюмируя вышесказанное, можно сформулировать несколько выводов:
1. Учитывая выявленный низкий уровень педагогической компетентности у значительного количества респондентов, а также то, что педагогический коллектив колледжа представлен преимущественно (более 80 %) преподавателями, не имеющими педагогического образования, актуальность вопроса развития педагогической компетентности приобретает особую значимость.
2. Преподаватели, имеющие высокий уровень педагогической компетентности (7,0 %), должны стать авангардом инноваций в образовательном процессе колледжа.
3. Существующие формы повышения педагогической квалификации являются недостаточно эффективными как по субъективной оценке самих преподавателей, так и по объективной оценке данных в ходе исследования.
4. Необходима разработка и внедрение новой системы повышения педагогической компетентности преподавателей, с акцентированием на следующих элементах:
— конкретизация понятия «педагогическая компетентность преподавателя медицинского колледжа» с определением чётких критериев её оценки;
— проведение мониторинга педагогической компетентности преподавателей;
— построение целостного, непрерывного, мобильного, адекватного социально-экономической и образовательной ситуации в стране и регионе процесса повышения педагогической квалификации;
— учёт профессиональных интересов, профиля образовательного учреждения и направленность на
осознание и решение актуальных проблем образовательного учреждения;
— стимуляция и поощрение администрацией колледжа профессионального роста членов педагогического коллектива.
В качестве решения проблемы мы видим создание накопительной системы непрерывного повышения педагогической квалификации преподавателей колледжа, соответствующей ряду условий:
— быть дифференцированной, т.е. учитывать стаж, педагогическую категорию, уровень базовых педагогических знаний и умений;
— быть вариативной, т.е. давать педагогу возможность выбора форм и средств повышения квалификации, в которых он мог бы максимально самореализоваться, которые были бы ему интересны и соответствовали его личностным возможностям;
— быть непрерывной, т.е. постепенно, ежегодно, должно происходить накопление и обновление знаний и умений при участии в конференциях, семинарах, профессиональных конкурсах и в других формах повышения квалификации, оцениваемых определённым количеством баллов, суммировав которые за пять лет преподаватель получает основание для прохождения процедуры аттестации;
— быть максимально практикоориентированной.
В связи с этим функция повышения педагогической компетентности преподавателей в первую очередь ложится на внутреннюю научно-методическую службу. Только внутренняя непрерывная система повышения квалификации за счёт гибкости и оперативности её механизмов способна быстро и качественно реагировать на изменения социально-экономической и образовательной ситуации, на профессиональные запросы и индивидуальные возможности педагогического коллектива.
Библиографический список
1. Иванов, Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д. А. Иванов. — М. : Чистые пруды. - 2007. - 32 с.
2. Непрерывное профессиональное развитие специалистов со средним медицинским образованием — основа качества медицинской помощи : мат. Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. С. И. Двойникова, В. П. Смирнова, А. А. Андрущакевича. — Нижний Новгород : Дятловы горы, 2010. — 352 с.
3. Фёдорова, С. Н. Профессиональная культура педагога / С.Н. Фёдорова // Педагогика. — 2006. — № 2. — С. 65 — 70.
4. Проблема повышения квалификации в системе образования : альманах / Под ред. Л. К. Нефёдовой. — Омск : ООИПКРО, 2003 — 144 с.
ЕРОШЕНКО Татьяна Леопольдовна, соискатель кафедры социальной работы.
Адрес для переписки: 644050, г. Омск, пр. Мира, 32.
Статья поступила в редакцию 28.04.2010 г. © Т. Л. Ерошенко
