CC BY
152
© 2004 г. И.Н. Розина
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ В ЭЛЕКТРОННОЙ СРЕДЕ
Педагогическое общение и взаимодействие между участниками учебного процесса, или педагогическая коммуникация, наряду с целенаправленной учебной деятельностью как в традиционной, так и электронной средах обучения составляют суть учебного процесса. Это взаимодействие относят к различным типам коммуникации, обычно выделяют межролевую (преподаватель - студент или ведущий - ведомый в директивно-императивном обучении), межличностную (преподаватель -студент и студент - студент в гуманистической педагогической парадигме) [1, с. 258], межкультурную и компьютерно опосредованную коммуникацию. Инициатором и руководителем процесса коммуникации в обеих средах обучения традиционно является преподаватель. Таким образом, суть педагогической коммуникации в традиционной и электронной учебных средах составляют взаимодействие педагога и студенческого коллектива, содержание - организация взаимоотношений, обмен сообщениями, воздействие и стимулирование, а также трансляция личности [1, с. 264] или публичное
конструирование «Я» [2].
Кроме того, в электронной среде можно выделить как названные, так и некоторые новые виды педагогической коммуникации, которые используют студенты: студент - преподаватель; студент - студент (компьютерно опосредованная коммуникация по типу человек - компьютер - человек); студент - содержание; студент - технология (человеко-компьютерное взаимодействие по типу человек - компьютер), а также виды коммуникации, которые используют преподаватели: преподаватель - студент; преподаватель - содержание; преподаватель - технология [3]. На наш взгляд, можно включить еще один вид групповой коммуникации - студенты - преподаватель и преподаватель
- студенты, характерный для группового взаимодействия в процессе обучения в электронной среде, например, при использовании списков рассылки, чатов, видеоконференц-связи.
По процессуальным и содержательным характеристикам выделяют следующие циклические этапы педагогической коммуникации [1, с. 265]:
- прогностический этап (в процессе подготовки к учебной деятельности педагогическое моделирование информационного содержания, взаимодействия и других дидактических элементов);
- начальный этап (непосредственная организация общения);
- этап управления (формирование прогрессивной направленности в развивающемся педагогическом процессе);
- этап анализа (оценка осуществленной системы общения).
Наиболее близким английским вариантом к используемому сочетанию «педагогическая коммуникация в электронной среде» является термин educational
(instructional) computer-mediated communication (или педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация). Полагаем, педагогическая компьютерно опосредованная коммуникация представляет собой научную область, в которой исследуется использование участниками образовательного процесса электронных (чаще текстовых) сообщений для формирования понимания в электронной образовательной среде в соответствующих обучению контексте, информационной и коммуникативной культуре.
Существуют определенные особенности педагогической коммуникации в электронной среде, качественно отличающие этот вид коммуникации от взаимодействия в традиционной образовательной среде. Они, так же как и адаптация участников учебного процесса к коммуникации в электронной среде, -предмет нашего исследования.
В области образования, в том числе российского, количественных и качественных исследований по компьютерно опосредованной коммуникации не так много. Но для выявления закономерностей и тенденций можно привлекать результаты релевантных исследований в других областях деятельности и странах, что и было предпринято в рамках представленных здесь результатов.
Особенности педагогической коммуникации в электронной среде
К отличительным характеристикам компьютерно опосредованной коммуникации по сравнению с традиционной «лицом к лицу» (face-to-face) можно отнести:
- текстовую основу;
- изначально языковой (лингвистический) характер;
- синхронность или асинхронность коммуникации (по параметру времени);
- потенциальную анонимность;
- отсутствие невербальных и/или традиционных социальных знаков;
- совмещение информационных и коммуникационных составляющих.
Такие лингвистические, психологические и технологические особенности делают этот вид коммуникации привлекательным для взаимодействий, критичных по отношению к расстоянию и времени, например, в бизнесе, обучении (особенно в открытом и дистанционном), профессиональном и развлекательном общении. Эти же особенности, воспринимаемые как некоторая враждебность среды коммуникации и обез-личенность, выделялись в теориях и исследованиях конца 80-х гг. Тем не менее последующие социологические, психологические и прикладные исследования динамики развития коммуникативных технологий на основе электронных компьютерных сетей, например, компаниями, специализирующимися на сетевых ис-
следованиях (АРПИ, «Комкон», РОЦИТ) и психологами МГУ [4], дают основание полагать, что эти технологии включают аспекты межличностного общения, общения в малых группах, массовой и межкуль-турной коммуникации, схожие или воспринимаемые как лучшие в сравнении с традиционным общением. Подтверждением может являться появление новой формы зависимости - Интернет-аддикции, или чрезмерной зависимости от деятельности в Интернет (патологическая или феноменологическая), при которой предпочтение отдается электронной коммуникации, заменяющей в большей или меньшей степени традиционное общение [5, 6].
Отмеченные нами как отличительная характеристика синхронные или асинхронные технологические возможности, различающиеся по параметру времени и местонахождению участника процесса коммуникации (параметр места в электронном и физическом пространстве) в опосредованной компьютером коммуникации, связаны с двумя физическими параметрами - времени и места нахождения участников коммуникации (физическое или виртуальное). Комбинация этих параметров дает следующие варианты технологий, различающихся с точки зрения процесса реализации компьютерно опосредованной коммуникации по отношению к пользователю:
одно время / одно местонахождение (виртуальное) - чаты (Internet Relay Chat - IRC), «белые доски» видеоконференц-связи;
одно время / разное местонахождение - ICQ, Интернет-телефония, компьютерная аудио- или видеоконференц-связь;
разное время / одно местонахождение (виртуальное) - веб-сайты, веб-форумы, гостевые книги;
разное время / разное местонахождение - электронная почта, списки рассылки, телеконференции.
Асинхронная и синхронная коммуникация на основе электронной почты, списков рассылки, ICQ, IRC, видеоконференц-связи предполагает аксиальную коммуникацию, когда сообщение передается конкретному получателю или группе получателей. Открытая асинхронная коммуникация в Интернет на основе вебсайтов, форумов, гостевых книг относится к ретиаль-ной коммуникации, когда сообщение передается множеству вероятно заинтересованных (предполагаемая целевая аудитория) и случайных получателей. При этом пользователь решает свою собственную задачу (общий неопределенный интерес, поиск определенной информации, получение основной или дополнительной информации, совершение некоторого действия). Поэтому информационную составляющую электронной среды можно рассматривать и как отсроченную, растянутую во времени коммуникацию. Так, если интересы автора информационного содержания и пользователя ресурса не совпадают, то, вероятно, коммуникативный процесс не состоится, также как в ситуации, когда смысл, заложенный автором, не постигается пользователем адекватно.
По сравнению с традиционным обучением в электронной среде информационная (содержательная) и
коммуникативная (процессуальная) составляющие педагогического процесса играют более существенную роль ввиду ограниченности спектра их реализации. Так, содержательная компонента опосредованной компьютером коммуникации реализуется в основном вербальными (языковыми) составляющими технологических средств (тексты электронной почты и списков рассылки, тексты, графика, аудио-, видеофайлы оцифрованной речи и изображений на вебресурсах, сообщения дискуссионных форумов, гостевых книг и пр.). Процессуальная компонента - коммуникативными составляющими (обмен электронными сообщениями, дискуссионные списки рассылки, интерактивные веб-форумы, видеоконференц-связь и пр.). Процессуальная составляющая взаимодействия является аналогом общения в непосредственном контакте - межролевого, межличностного или группового общения в традиционном обучении. Интуитивно понятно, что информационная и процессуальная компоненты компьютерно-опосредованной коммуникации по многим характеристикам уступают традиционной педагогической коммуникации (межролевой, межличностной, групповой), особенно в части невербальной и как следствие - перцептивной (познавательной) компоненты коммуникации.
Эффективность педагогической коммуникации в электронной среде
Несмотря на ограниченный спектр возможностей коммуникации в электронной среде, как отмечают некоторые исследователи, для тех, кто пользуется этими технологиями длительное время, компьютерноопосредованная коммуникация выявляет межличностные аспекты, аналогичные традиционному общению [7]. С другой стороны, подлинно межличностное общение предполагает коммуникацию, основанную на знаниях личностного характера друг о друге людей, взаимодействующих между собой, тогда как в традиционной, так и в электронной среде относить педагогическую коммуникацию к межличностной можно только с некоторыми оговорками. Например, при рассмотрении факторов, способствующих отходу от формализма и догматизма в обучении, переходу к демократическому, равноправному способу общения, трансляции личности педагога в моделях и стилях педагогического общения [1, с. 258-263].
Можно выделить четыре критерия, характеризующих эффективность коммуникационных технологий, -обратная связь, многочисленность откликов, языковое многообразие, персональная направленность. Так, синхронность связи, наличие вербальных и невербальных элементов для установления более полного понимания, возможность варьировать язык общения, передавать личные чувства и эмоции являются признаками эффективной коммуникативной технологии. Чем меньше этих возможностей, тем менее эффективна технология с коммуникативной точки зрения. Исходя из этих критериев, можно выстроить технологии Интернет в порядке убывания их эффективности: видеоконференц-связь, Интернет-телефония, чат, ICQ, электронная почта,
списки рассылки / телеконференции, веб-форум, гостевые книги, веб-сайт.
Так, согласно исследованиям 90-х гг., отсутствие или условность включения невербальных элементов, возможностей для выражения чувств, эмоций в технологиях компьютерно-опосредованной коммуникации налагает существенные ограничения на формируемые сообщения и их интерпретацию («cues-filtered-out» approach - подход «фильтрации знаков») [7, с. 302], вызывает ощущение механического взаимодействия - механоморфизм (mechonomorphization) [8, с. 346], что приводит к качественному изменению коммуникации, воспринимаемой как обезличенность, поверхностность, эмоциональная обедненность.
В этом ракурсе восприятия технологий встает вопрос о возможности воспроизведении в электронной среде методов учебного воздействия, которые используются в речи и способах взаимодействия учителя в классе как, например, незавершенные, некорректные действия с призывом к ученику завершить или откорректировать, наглядная демонстрация, моментальная обратная связь [8, 9]. Возможное ухудшение качества общения несколько компенсируется наблюдаемым нами увеличением количественной стороны коммуникативной активности преподавателя и студентов (анализ временных затрат студентов и преподавателей в дистанционном курсе).
С увеличением опыта компьютерно опосредованной коммуникации ее участники адаптируют свое вербальное поведение под ограничения текстовой среды, выводя взаимодействие на привычный межличностный уровень. Увеличению эффективности коммуникации способствует использование паралингвис-тических приспособлений, таких как новые семиотические знаки на основе стандартных символов для передачи не выражаемых словами эмоций - «смайликов» (smiles) или эмограмм (emoticon). Это комбинации знаков пунктуации и других символов в виде миниатюр: :-) :-( :-| ;-) :-))) :-Z
:-D :-#
Помимо такого вида знаков в электронных письмах используются лаконичные и выразительные сокращения (как правило, образованные из английских клише), например:
ASAP - as soon as possible - как можно скорее,
BTW - by the way - между прочим,
IMHO - in my humble opinion - по моему скромному мнению,
KIT - keep in touch - не теряйте контакта,
FYI - for your information - к вашему сведению,
TIA - thanks in advance - благодарю заранее,
FWD -forward - переслать,
TX - thanks - спасибо.
Также используются эмотивные речевые элементы (emotings) - выражения действий и эмоциональных состояний словами и фразами, экспрессивные речевые элементы - увеличение количества обычных
знаков препинания в тексте письма (восклицательные, вопросительные, многоточие), использование междометий (ну, да, вот), растягивания гласных букв в словах (s0000, veeeery), текста, написанного прописными буквами для выражения отрицательных эмоций, а также курсивного начертания шрифта (целиком или большими абзацами), которые замедляют прочтение, когда преследуется цель обратить внимание на смысл выделенного текста.
Таким образом, налицо стремление участников коммуникации в электронной среде привнести элементы традиционного социального и эмоционального взаимодействия. Это стремление можно рассматривать с точки зрения подхода социально-информационной обработки (social-information processing [7, с. 303]). Так, студенты, начинающие использовать компьютерно опосредованную коммуникацию в обучении, довольно быстро осваивают возможные способы выражения своих эмоций через подобные семиотические конструкции и постоянно совершенствуют их, добиваясь большей персо-нифицированности сообщений и обогащая тем самым свое взаимодействие паралингвистическими элементами. Наши исследования компьютерно опосредованной коммуникации на группах студентов американских и российских вузов, участвующих в совместных проектах (1998 - 2003 гг.), показали, что студенты адаптируют свое языковое взаимодействие, функционально подстраивая содержание своих сообщений под задачи достижения взаимопонимания. Включение элементов неформального общения в дистанционные проекты и курсы дает возможность повысить эмоциональную компоненту и взаимопонимание в педагогической коммуникации. Так, обычно студенты расспрашивают друг друга об интересах, пристрастиях, склонностях, личном отношении к тем или иным событиям, выявляя общность во взглядах, знакомят со своими друзьями и родственниками через текстовое содержание сообщений (формирование «социальной паутины» [8, с. 353]). Понятно, что развитие взаимоотношений происходит медленнее, чем в традиционной коммуникации, поэтому межличностная коммуникация формируется по мере накопления некоторой паралингвистической информации в электронных сообщениях. Таким образом, скорость появления компонентов межличностной коммуникации напрямую зависит от временного фактора.
Отметим, что эти выводы согласуются с данными сравнительных экспериментов на группах людей, использующих в своей совместной работе традиционные встречи и асинхронные телеконференции. Согласно этим данным, по истечении времени эксперимента глубина впечатлений участников друг о друге, уровни открытости, привязанности, доверительности и непринужденности взаимоотношений были эквивалентны для обеих групп [7, с. 304].
Проблемы формирования эффективной педагогической коммуникации в электронной среде
Наряду с преодолением социальной и эмоциональной недостаточности компьютерно опосредованной коммуникации следует отметить наличие проблем, связанных с адекватной, всесторонней оценкой партнера по коммуникации. Эти проблемы можно отнести к определению фактической подлинности социальной индивидуальности (Social Identity-Deindividuation theory, SIDE) или явлению сверх-аттрибуции (over-attribution) [10]. В отсутствие знаков социальной иерархии (cues) и знаний о партнере гипертрофируются имеющиеся скудные текстовые данные (иногда не более, чем орфографические ошибки, опечатки или чрезмерное использование знаков пунктуации), остается неопределенность относительно личности партнера по коммуникации, в результате формируются стереотипы представления. Стереотипы представления студентов об американцах и русских, изменения первых со временем, формирование студенческой групповой идентичности и солидарности, выявление личностной дифференциации, а также влияние этих факторов на сближение, доверие в межкультурной компьютерно-опосредованной коммуникации исследовались нами в совместных проектах [11].
Нами отмечено, что отсутствие зрительного образа потенциально дает возможность сформировать желаемое представление о себе, благодаря гибкости коммуникативной технологии в электронной среде (возможность редактирования, контроля вербального поведения в большей степени, чем невербального в традиционной коммуникации). В том числе, например, независимо от своего внешнего вида, половой и расовой принадлежности. Так, в начале общения (примерно около двух недель) студенты не всегда различают или не могут точно определить половую и расовую принадлежность партнера. Кроме того, они не считают уместным или этичным указывать или спрашивать эти демографические данные друг у друга, в отличие от данных о возрасте, месте проживания и рождения, указываемых в первом же письме. Таким образом, вербальные и лингвистические символы, отбираемые и контролируемые участниками коммуникации, позволяют формировать желаемое представление, манипулировать собственной идентичностью.
Для того чтобы быть правильно понятым в компьютерно опосредованной коммуникации, требуется формирование осознанных умений точно выражать свои чувства, отношения, мнения, пожелания в вербальной, текстовой форме электронных сообщений. В отличие от спонтанности и одновременности взаимодействия в традиционной коммуникации «лицом к лицу» в асинхронной компьютерно опосредованной коммуникации преподаватель и студент могут спланировать, продумать, отредактировать свои сообщения более осознанно и неторопливо. Так, большинство российских студентов готовят свои сообщения для
американских студентов более 30 минут с привлечением словарей, перепроверкой подготовленных текстов (преподаватели английского языка, сокурсники).
Отметим, что в электронной переписке появилась новая возможность структурирования сообщений, особой формы оформления текста при ответах, поддерживаемая почтовыми программами, - так называемый фрейминг. Средствами редактирования программы текст полученного сообщения может быть удален или использован фрагментами (или полностью) для вставки фраз ответа как диалоговые реплики. Фрейминг позволяет переформулировать полученный текст, включить фрагменты присланного сообщения в виде цитирования при ответах, повторить изложенное ранее сообщение в качестве напоминания. Этим дискурсивным стратегиям редактирования и вставок в ответное сообщение уже высказанных идей студенты довольно быстро обучаются друг у друга и при общении с преподавателем. Отметим, что наиболее частой ошибкой начинающего пользователя как преподавателя, так и студентов является чрезмерное использование режима ответа, тогда происходит двойное, тройное цитирование, что приводит к значительному увеличению размера сообщения.
В заключение отметим характерные вербальные и некоторые невербальные возможности самопрезента-ции, идентифицирующие участника аксиальной компьютерно опосредованной коммуникации как языковую личность. Это электронный адрес, выбор которого говорит сам за себя, например, [email protected], super [email protected]; [email protected]; iatp_center@ rsu.ru; использование / неиспользование реального / вымышленного, неполного имени в настройках почтовой программы; имена-ники (самоназвание), определяющие характер и стиль поведения (для них зачастую выбирают героев книг, кино, мультфильмов). К проявлениям личности можно отнести также оформление файла подписи; индивидуальный стиль изложения и набора текста электронного письма (например, без прописных букв). Немаловажным проявлением личности участника коммуникации является соблюдение правил сетевого этикета, выражающегося в заполнении полей заголовка, временном интервале, требующемся для ответа, оформлении электронного сообщения (смайлы, сокращения, фрейминг). Все эти стремления добиться вербальными средствами невербальных эффектов можно отнести к проявлениям лингвок-реативности, речетворчества.
Наиболее явной формой конструирования публичного «Я» в ретиальной компьютерно опосредованной коммуникации являются персональные веб-страницы, в которых проявляется опыт автора, выявляется обращенность к той или иной целевой аудитории и идентификация с определенной социальной группой. Конструирование текстовой, графической составляющих веб-страниц, количество и характер использованных гиперссылок также указывают на личность автора (студента или преподавателя), а также позволяют использовать веб-страницу в качестве инструмента для коммуникации в электронной среде.
При оценке информационной (содержательной) и коммуникативной (процессуальной) составляющих образовательных веб-сайтов мы исходим из следующих критериев:
- образовательная ценность ресурса (цели и их достижение, формы представления содержания, дизайн, оригинальность, использование Интернет-стиля);
- качество выполнения ресурса и его содержания (техническое исполнение, аккуратность, полнота, ясность изложения, наличие ссылок на другие ресурсы);
- вероятность того, что использование ресурса повысит эффективность обучения (возможности активного, деятельностного участия студентов)
- вероятность использования ресурса студентами (оценка откликов пользователей).
В гипертекстовой структуре учебных материалов чаще всего используется аналог семантической структуры справочной литературы, когда читатель имеет возможность обратиться к разным разделам справочника. Кроме того, встречаются веб-учебники, в которых воспроизведен печатный текст в линейном презентационном стиле или в гипертекстовом формате, но без его переработки для комфортного чтения с экрана компьютера. Гипертекстовые учебные тексты структурируются в виде иерархического перечня, состоящего из наиболее значимых тем (аналог содержания традиционного печатного учебника).
Несмотря на то, что при оформлении структуры веб-учебников предпринимается попытка выделения значимости, предпочтений, при этом зачастую не учитываются психологические особенности восприятия текста веб-страницы на экране компьютера. К ним можно отнести выполнение соотношения содержательной части (не менее 50 - 80 % экранного пространства), навигационных и иных графических составляющих на странице, использование технологии «рыбьего глаза», когда в центре находится наиболее значимая информация. Полезным для электронных учебных пособий является возможность распечатки сложно структурированного гипертекста на бумажном носителе. Наши исследования проблем использования информационной и коммуникационной составляющих электронных учебно-методических пособий, ЭУМК (в рамках совместных проектов и собственных разработок) показывают, что погрешности оформления и конструирования учебного пособия существенно осложняют и без того ограниченные возможности эффективной педагогической коммуникации в электронной образовательной среде.
В заключение отметим, что представленные исследования педагогической коммуникации в элек-
Московский государственный открытый педагогический университет им. М. А. Шолохова
тронной среде не дают ответы на многие вопросы. Остаются нерешенными многие проблемы эффективного функционирования, сотрудничества и образовательной целенаправленности электронной образовательной среды. Эти проблемы связаны отчасти с недостатком коммуникативной компетентности преподавателей и студентов, необходимостью технической и административной поддержки. Возможной переходной инфраструктурой, наиболее интегрированной с имеющейся традиционной средой обучения представляется локальная компьютерная сеть учебного заведения, ресурсы и технологии которой позволяют постепенно включать в обучение и учение педагогическую компьютерно опосредованную коммуникацию.
Литература
1. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д, 1998.
2. Фриндте В., Келер Т. Публичное конструирование «Я» в опосредованном компьютером общении // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М., 2000. С. 40-54.
3. Montera-Gutierrez F. Instructor Interactions in Distance Education Environments // J. of Interactive Learning Research. 2002. Vol. 13. № 3. Р. 191-209.
4. Гуманитарные исследования в Интернете. М., 2000.
5. Войскунский А.Е. Феномен зависимости от Интернет // Там же. С. 100-131.
6. Мюррей К. Интернет-зависимость с точки зрения нарративной психологии // Там же. С. 132-140.
7. Walther J., Tidwell L. When Is Mediated Communication Not Personal? // K.M. Galvin, P.J. Cooper (Ed.). Making Connections: Readings in Relational Communication. 1996. Р. 300-307.
8. Астляйтнер Г. Дистантное обучение посредством www: социальные и эмоциональные аспекты // Гуманитарные исследования в Интернете. М., 2000. С. 333-354.
9. Крук Ч. Школы будущего // Там же. С. 314-332.
10. Spears R., Lea M. Social influence and the influence of the «social» in computer-mediated communication. Contexts of computer-mediated communication. London, 1992. Р. 30-65.
11. Розина И.Н., Тузлукова В.И., Радовель М.Р., Карпова Н.К. Культурные ценности: междисциплинарный аспект // Лингвистические и экстралингвистические концепции межкультурной коммуникации в теории и практике обучения в высшей школе. Ставрополь, 2000. С. 80-84.
1 декабря 2003 г
