CC BY
80
ОБЗОРЫ
УДК 371
С. И. Поздеева
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ПУБЛИКАЦИЙ
На основе анализа статей в научных региональных журналах педагогическая деятельность выделена как особый предмет исследования многих авторов. При этом рассмотрены следующие аспекты как предмет научно-исследовательского интереса авторов: влияние педагогической деятельности на разные виды активности обучающихся, на профессиональную успешность и эмоциональную устойчивость педагога, на организацию исследовательской деятельности обучающихся. Кроме того, многие исследователи разрабатывают модели педагога и педагогической деятельности.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, изучение педагогической деятельности, активность обучающихся, эмоциональное выгорание, исследовательская деятельность, профессиональная компетентность.
Введение новых образовательных стандартов для дошкольного, общего и высшего образования активизировало проблему подготовки педагога, который сможет реализовать новый образовательный заказ российского общества. Усиление инновационной составляющей на всех уровнях образования также обостряет внимание к педагогической деятельности в школе и вузе, так как именно от педагога (учителя, преподавателя) зависит, насколько реальным и эффективным будет переход от отдельных локальных инноваций к системным изменениям всей образовательной практики.
В нашем обществе меняются и обучающиеся (дети, подростки, студенты), и педагоги. На наш взгляд, основной вектор такого изменения состоит в том, что педагогов начинает интересовать собственная деятельность: ее содержание, методы и способы организации, формы взаимодействия с обучающимися. Отсюда большой интерес к образовательным технологиям, процессуальной стороне обучения, разработке и реализации инновационных продуктов. В данной статье мы попытаемся на основе анализа статей журналов «Вестник ТГПУ» и «Научно-педагогическое обозрение» выделить те направления, которые интересуют исследователей в рамках изучения педагогической деятельности. При этом под педагогической деятельностью будем понимать деятельность по организации образовательных отношений между педагогом и обучающимися.
1. Влияние педагогической деятельности (содержания, способов организации, стиля) на активность обучающихся (интеллектуальную, познавательную, коммуникативную и др.).
Многие авторы подчеркивают, что в современном образовании изменились функции учителя: функции обучения и воспитания трансформируются в функцию содействия и поддержки образования и самообразования школьника (студента). При этом фиксируется влияние стиля педагогической деятельности на интеллектуальную активность детей. Так, в исследовании, проведенном И. В. Долгополовой [1], установлено, что именно педагог и его метаиндивидуальный стиль выступают в качестве важнейшего условия формирования сти-
ля учебной деятельности, показателями которого являются: интеллектуальная активность и стремление к ней, саморегуляция, организованность, работоспособность и др. В понятие стиля педагогической деятельности автор включает 4 вида действий педагога: 1) коммуникативные; 2) активизирующие интеллект; 3) организационные; 4) самоорганизационные.
Результаты наших исследований [2] убеждают, что первостепенную роль в этом списке играют коммуникативные действия, так как взаимодействие с обучающимися - сердцевина педагогической деятельности. Модернизация отечественного образования невозможна без смены коммуникативной парадигмы: от монолога к диалогу, от руководства к поддержке, от закрытого совместного действия к обращенному и открытому. Мы солидарны с теми авторами [2-4], которые считают коммуникативную компетенцию обучающихся ведущей, так как она лежит в основе развития всех других компетенций и «жизненно необходима для успешного профессионального функционирования и карьерного роста практики в любой области» [4, с. 34]. Для нас также интересны те исследования, в которых именно в коммуникации преподавателя и учащихся и ее изменении авторы ищут образовательные эффекты применения современных технологий. Так, З. В. Федоринова [3] анализирует результаты технологии case-study в вузе и выделяет такие устойчивые эффекты ее применения, как появление личных инициатив участников, эмоциональная вовлеченность в деятельность, многообразие контактов и направлений взаимодействия, осознанное взаимодействие с предметным материалом. Другими словами, происходит развитие коммуникативной активности обучающихся при организации педагогической деятельности в рамках данной технологии.
В статье Т. В. Дмитриевой [5] выделены уровни развития учебной активности студентов I курса: нулевой, реактивно-исполнительный, активно-исполнительный, продуктивно-целевой, ценностно-смысловой. Можно предположить, что более высокие уровни активности (продуктивно-целевой и ценностно-смысловой) определяются не только личностными особенностями и потенциалом студентов, но и характером педагогической деятельности. Если педагог (преподаватель) предпочитает уход от проблем, трансляционные методы подачи информации, не рефлексивен, зависим от внешних оценок, то его студенты никогда не достигнут продуктивного типа активности и будут всегда приспосабливаться, проявляя исполнительскую позицию в образовательной деятельности.
2. Влияние педагогической деятельности на профессиональную успешность и эмоциональную устойчивость педагога.
В ряде публикаций [6, 7] подчеркивается, что непродуктивно организованная педагогическая деятельность способствует деформации личности, в частности эмоциональному выгоранию. По данным Г. С. Корытовой [6], 30 % педагогов (руководители, преподаватели вузов, школьные учителя, педагоги-психологи, воспитатели ДОУ) проявляют такие симптомы, как неудовлетворенность собой, постоянное чувство беспокойства, низкая стрессо-устойчивость, нежелание выполнять профессиональные функции. 49 % испытуемых находятся в другой группе риска по профессиональному выгоранию, проявляя состязательность, напористость, амбициозность, агрессивность. Соответственно, лишь 21 % педагогов характеризуются эффективной деятельностью, сохранением психического здоровья в профессиональной среде. У педагогов со стажем до 10 лет преобладает признак эмоционального истощения и деперсонализации, а со стажем более 15 лет - редукция профессиональных достижений.
Большой процент педагогов с профессиональной деформацией определяется тем, что деятельность современного педагога характеризуется как постоянная встреча с ситуациями неопределенности, для которых характерны новизна, противоречивость, непредсказуе-
мость, множественность возможностей выборов и решений, невозможность управлять развитием событий. Е. Э. Кригер [8] выделяет два типа ситуаций неопределенности в педагогической деятельности: развивающие и ограничивающие. В первом типе педагог воспринимает затруднение как профессионально-личностную (в том числе исследовательскую) задачу, решение которой способствует самосовершенствованию педагога. Во втором типе ситуация неопределенности воспринимается как стрессовая, длительное пребывание в которой ведет к нарушениям профессионального и соматического здоровья. Большинство ситуаций неопределенности возникают в выборе и организации эффективных способов в совместной образовательной деятельности в продуктивном общении с обучающимися и другими участниками образовательного процесса. По нашим данным [2], использование педагогом только закрытого совместного действия и авторитарной модели взаимодействия ведет к профессиональным изменениям негативного характера, в частности, к тому, что педагог оказался не в состоянии управлять ситуацией, в которой обучающийся претендует на субъектную позицию, отказываясь выполнять требования педагога. Значит, обращенность к ребенку (подростку, студенту), стремление сделать его значимым и влиятельным участником совместной образовательной деятельности - залог профессионального развития современного педагога.
3. Усиление исследовательской составляющей в педагогической деятельности.
В настоящее время очень востребованной технологией на всех уровнях образования (от детского сада до вуза) становится организация исследовательской деятельности обучающихся, о чем свидетельствует большое количество публикаций по данной теме [9-15]. В статьях, ориентированных на старшую школу, предлагаются модели формирования исследовательской компетентности учащихся и программы соответствующих элективных курсов. Л. А. Казарина [9, 10] понимает под исследовательской компетентностью «интегративное качество личности, предполагающее ее готовность и способность к осуществлению исследовательской деятельности в той или иной области...» [9, с. 197] и предлагает модель формирования исследовательской компетентности учащихся профильных гуманитарных классов общеобразовательной школы, выделяя 3 этапа: 1) формирование первичного индивидуального опыта исследовательской деятельности; 2) развитие опыта совместной исследовательской деятельности педагога и учащихся; 3) приобретение собственного исследовательского опыта школьников. При этом используются методы коллективного исследовательского поиска (на 1-м и 2-м этапах) и соответствующие им формы (предметные кружки, спецкурсы, проблемно-творческие группы, деловые игры, конференции). Автор подчеркивает, что для формирования исследовательской компетентности важно создать в школе исследова-тельско-развивающую среду, для которой характерно: взаимодействие школы с вузом, взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности, создание материально-технической базы и профессионально-личностные качества научных руководителей. Это означает, что обучать школьников исследованию может только педагог-исследователь с соответствующей мотивацией, интересом и умениями. На наш взгляд, именно педагог-исследователь - ключевой компонент исследовательско-развивающей среды и в ДОУ, и в школе, и в вузе.
По мнению А. С. Бычковой [11], элективные курсы экспериментально-исследовательской направленности (7-9 кл.) позволяют приобрести опыт работы с техникой и лабораторным оборудованием (при изучении физических явлений). Автор предлагает программы элективных курсов «Развитие базовых экспериментальных умений учащихся (7 кл.); «Формирование исследовательских умений учащихся (8 кл.) и исследовательского практикума (9 кл.)». В качестве форм методической подготовки педагогов к организации исследовательской деятельности школьников автор предлагает учебный курс для
магистрантов ТГПУ «Инновационные технологии в обучении физике», в рамках которого студенты разрабатывают учебно-методическое обеспечение названных выше элек-тивов.
Современных исследователей волнуют не только вопросы, связанные с разработкой исследовательских курсов для учащихся, студентов и педагогов, но и отдельные аспекты обучения исследованию. Например, О. В. Сергеева [12] анализирует роль вопросов учителя на уроках окружающего мира для активизации познавательной деятельности детей. Чтобы организовать поисковую (исследовательскую) деятельность при изучении нового понятия, необходимы вопросы типа: «Что увидели? Чем отличаются? Что нужно сделать, чтобы... Как бы вы назвали...» и т. п. Заданный вопрос определяет вид познавательной деятельности школьника (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский). Поэтому важно учить педагогов задавать открытые вопросы детям, чтобы вовлечь их в коммуникацию и совместный поиск на уроке.
Еще раз подчеркнем, что если при подготовке педагога не уделять внимание исследовательским умениям, то такой педагог никогда не станет вдохновителем и организатором исследовательской деятельности обучающихся. Поэтому многие авторы еще раз обращаются к вопросам организации научно-исследовательской работы студентов в вузе. Так, Л. А. Беляева, А. К. Коллегов [13] анализируют проблемы в организации НИРС в области педагогики и психологии, подчеркивая необходимость систематического включения студентов в исследовательские проекты, мини-исследования, подготовку докладов на ежегодную конференцию «Наука и образование», написание рефератов и курсовых работ.
О. А. Овсянникова [14] с опорой на обновление музыкального образования школьников за счет включения новых видов учебной деятельности (инструментальное музицирование, музыкально-пластическое движение, музыкально-творческая практика с применением ИКТ) предлагает внести коррективы в профессиональное образование будущих педагогов-музыкантов. Это касается овладения педагогом разными видами творческой деятельности и знаниями из разных областей (музыкальной, театральной, искусствоведческой, художественной). Подчеркнем, что освоение новых видов деятельности, а также организация исследовательской деятельности школьников по предметам «Музыка», «Искусство» невозможны без формирования у студентов исследовательских компетенций. Е. Е. Ланкина [15] считает, что подготовка студентов к научно-исследовательской деятельности происходит в следующих формах: учебной (изучение соответствующих дисциплин); коммуникативной (освещение опыта, обмен опытом научного исследования); организационной (участие в грантах, проектах, программах, конференциях).
4. Разработка и реализация моделей педагога и педагогической деятельности.
Ведущим типом моделей как педагога, так и педагогической деятельности несомненно становятся компетентностные модели, в основе которых лежит развитие профессиональной компетентности педагога. При этом в центре внимания исследователей: содержание, структура, характеристики профессиональной компетентности, способы ее формирования, критерии сформированности, диагностические измерения. В ряде публикаций [16-21] рассмотрено формирование профессиональной компетентности в определенной сфере профессиональной деятельности педагога. Например, Т. Н. Яркина [17] анализирует компоненты профессиональной компетентности будущего воспитателя ДОУ в сфере здоро-вьесбережения детей: когнитивный, операционально-деятельностный, мотивационно-цен-ностный, рефлексивный. Профессиональная подготовка в сфере здоровьесбережения, по мнению автора, включает изучение соответствующих дисциплин, подготовку методических папок с включением собственных методических разработок и материалов, подготовку
и проведение родительских собраний по данной теме, общевузовские и факультетские мероприятия оздоровительного и спортивного характера.
В других публикациях предлагаются варианты моделей с учетом сферы деятельности преподавателя. Так, О. П. Маторина и И. В. Коняхина [19] предлагают обобщенную модель преподавателя вуза культуры и искусств с учетом особенностей социально-культурной деятельности, к которой готовят студентов. Акцент в данной модели делается на организации педагогической поддержки и сопровождения студентов, что реализуется в субъектно-субъ-ектных отношениях между преподавателями и студентами, интерактивных формах обучения, участии студентов в социально-культурной деятельности.
В связи с переходом российского высшего образования на 2-уровневую систему подготовки обострилось внимание к подготовке магистров, которые, как правило, являются практикующими педагогами. В этой связи важна обратная связь между преподавателем и студентами, позволяющая выявлять отношение магистров к изучаемым дисциплинам и учитывать их запросы-пожелания, ценные для вузовских преподавателей [21]. Другой дидактической задачей преподавателя вуза является обеспечение научно-методической подготовки магистров, без которой он не сможет осуществить решение задач функциональной деятельности педагога-методиста [22]. Кроме того, важно учитывать ресурс магистратуры для подготовки педагогов к инновационной деятельности (для тех, кто пока в нее не вовлечен или вовлечен слабо) и для осмысления своего участия ней [23, 24]. С учетом новой концепции развития педагогического образования [25] можно спрогнозировать, что в российском образовании будут востребованы три типа компетентностных педагогических моделей: подготовки к педагогической профессии, входа в профессию и удержания в ней.
Обозначенные направления исследований педагогической деятельности в современных публикациях соответствуют таким базовым ориентирам российского образования, как развитие и продуктивность [26], инновационность [27], гуманистичность [28, 29], междис-циплинарность [30], диалогичность [31], непрерывность [32]. А это означает, что данные исследования можно считать актуальными и востребованными научно-педагогической общественностью.
Список литературы
1. Долгополова И. В. Метаиндивидуальный эффект стиля педагогической деятельности в условиях нового качества образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 5 (146). С. 81-86.
2. Поздеева С. И. Открытое совместное действие педагога и ребенка: содержание, признаки, результаты // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2012. Вып. 4 (119). С. 198-202.
3. Федоринова З. В. Результаты использования технологии case-study в образовательном процессе (на примере преподавания иностранного языка // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 7 (135). С. 167-171.
4. Бурлакова И. И. Цель как основной фактор, влияющий на качество образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 5 (146). С. 32-35.
5. Дмитриева Т. В. Структурно-уровневая модель развития учебной активности студентов // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 1 (142). С. 27-35.
6. Корытова Г. С. Профессиональная деформация личности в педагогической деятельности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 1 (142). С. 13-20.
7. Куприянова И. Е., Дашиева Б. А., Карауш И. С. Качество жизни и психическое здоровье педагогов, работающих в различных системах образования (общее, коррекционное, инклюзивное) // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 11 (139). С. 87-93.
8. Кригер Е. Э. Типы ситуаций неопределенности в профессиональной деятельности педагога // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 1 (142). С. 9-12.
9. Казарина Л. А. Педагогическая модель формирования исследовательской компетентности учащихся профильных гуманитарных классов общеобразовательной школы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 5 (146). С. 191-197.
10. Казарина Л. А. Показатели сформированности исследовательской компетентности учащихся профильных классов // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 7 (135). С. 196-201.
11. Бычкова А. С. Элективный курс по обучению школьников исследованию, подготовка учителя к проведению курса // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 1 (142). С. 151-155.
12. Сергеева О. В. Основные подходы к проблеме активизации познавательной деятельности учащихся средствами вопроса на уроках по окружающему миру в начальных классах // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 3 (144). С. 159-161.
13. Беляева Л. А., Коллегов А. К. Организация научно-исследовательской работы студентов в области психологии и педагогики // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 6 (147). С. 29-33.
14. Овсянникова О. А. Современные требования и новые подходы к профессиональной подготовке студентов направления «Педагогическое образование» профиля «Музыка» // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 3 (144). С. 87-90.
15. Ланкина Е. Е. Аспекты подготовки педагогов-музыкантов к научно-исследовательской деятельности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 9 (137). С. 83-89.
16. Вахитова Г. Х. Психолого-педагогические аспекты компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 10 (112). С. 9-13.
17. Яркина Т. Н. Развитие профессиональной компетентности будущих педагогов в сфере здоровьесбережения дошкольников // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2014. Вып. 2 (4). С. 51-58.
18. Тумашева О. В., Турова И. В. Модель формирования информационной компетентности старшего воспитателя дошкольного образовательного учреждения // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2014. Вып. 6 (147). С. 85-90.
19. Маторина О. П., Коняхина И. В. Модель преподавателя вуза культуры и искусств в условиях реализации компетентностного подхода // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2014. Вып. 2 (4). С. 37-45.
20. Скачкова Н. В. Компетентностный формат дизайнерской подготовки бакалавра профессионального обучения // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 11 (139). С. 204-208.
21. Ревякина В. И. Магистратура - ресурс повышения кадрового потенциала российских вузов // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 10 (112). С. 29-33.
22. Яковлева А. Г. Определение показателей сформированности научно-методических компетенций магистра педагогики // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 10 (112). С. 38-40.
23. Прищепа Т. А. Особенности подготовки педагогов к инновационной деятельности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 6 (147). С. 47-52.
24. Вековцева Т. А. Система содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2014. Вып. 2 (4). С. 68-72.
25. Постников С. Н., Андриенко А. В. К вопросу о реализации концепции развития педагогического образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 5 (146). С. 9-12.
26. Степанова Е. Д. Развитие и продуктивность как базовые ценностные ориентиры российского образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 11 (139). С. 109-112.
27. Никитина Л. А. Инновационное развитие образования как условие изменения задач методической подготовки студентов в педагогическом вузе // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2014. Вып. 2 (4). С. 14-19.
28. Фихтнер Е. Н. Биоэтика как программа практико-ориентированного гуманизма // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 1 (142). С. 156-160.
29. Фихтнер Е. Н. Механизмы реализации гуманистической сущности образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 12 (140). С. 239-242.
30. Сошенко И. И. Междисциплинарный характер понятия «инновация» // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 13 (141). С. 136-142.
31. Галанова О. А. Диалогичность как ведущий принцип современной парадигмы образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 13 (141). С. 161-164.
32. Жидова Л. А., Подстригич А. Г. Особенности реализации непрерывного математического образования в процессе подготовки обучающихся к единому государственному экзамену // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 13 (141). С. 215-217.
Поздеева С. И., доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой. Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: svetapozd@mail.ru
Материал поступил в редакцию 15.09.2014.
S. I. Pozdeeva
PEDAGOGICAL ACTIVITY AS A SUBJECT OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCH
AND PUBLICATIONS
Based on the analysis of articles in regional scientific journals pedagogical activity is highlighted as a special subject of study of many authors. There were identified the following aspects as a subject of research interest of the authors: the influence of pedagogical activity on different types of activity of students, on professional success and emotional stability of the teacher, on the organization of research activity of students. In addition, many researchers are working on the model of the teacher and teaching activity. It is proved that the increase of attention to the change of pedagogical activity is associated with increase the of innovation component at all levels of education, as well as with such characteristics of modern education as productivity, humanism, interdisciplinarity, workability. In this connection pedagogical activity is understood as activity in establishment of educational relations between teacher and students. Hence, the change in this relationship is the main vector of the modern pedagogical research.
Keywords: pedagogical activity, the study of pedagogical activity, the activity of students, emotional burnout, research activity, professional competence.
References
1. Dolgopolova I. V. Metaindividual effect of style of pedagogical activity in the conditions of new quality of education. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 5 (146), pp. 81-86 (in Russian).
2. Pozdeeva S. I. Open joint programme of teacher and child: content, evidence, results. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2012, vol. 4 (119), pp. 198-202 (in Russian).
3. Fedorinova Z. V. The results of use of case-study technology in educational process (on the example of foreign language teaching). Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 7 (135), pp. 167-171 (in Russian).
4. Burlakova I. I. The goal as the main factor influencing the quality of education. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 5 (146), pp. 32-34 (in Russian).
5. Dmitrieva T. V. Structural-layered model of students' learning activity development. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 1 (142), pp. 27-35 (in Russian).
6. Korytova G. S. Professional deformation of the personality in pedagogical activity. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 1 (142), pp. 13-20 (in Russian).
7. Kypriyanova E. I., Dashieva B. A., Karaush I. S. Quality of life and mental health of teachers working in different educational systems (general, special, inclusive). Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 11 (139), pp. 87-93 (in Russian).
8. Kriger E. V. Types of the situations of uncertainly in the professional activity of educator. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 1 (142), pp. 9-12 (in Russian).
9. Kazarina L. A. Pedagogical model for developing research competence in pupils of profile humanity classes of secondary school. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 5 (146), pp. 191-197 (in Russian).
10. Kazarina L. A. Formed research competence indicators of profile class learners. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 7 (135), pp. 196-201 (in Russian).
11. Bychkova A. S. The elective course for teaching students to research, training the teacher to organization of the course. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 1(142), pp. 151-155 (in Russian).
12. Sergeyeva O. V. The main approaches to the problem of enhancing the cognitive activity of students in the classroom by means of the issue by the outside world in the early grades. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 3 (144), pp. 159-161 (in Russian).
13. Belyeva L. A., Kollegov A. K. The student's research work organization in the field of psychology and pedagogy. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 6 (147), pp. 29-33 (in Russian).
14. Ovsyannikova O. A. Modern requirements and new approaches to training students of a direction "Pedagogical education" profile "Music". Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 3 (144), pp. 87-90 (in Russian).
15. Lankina Ye. Ye. Aspects of training music teacher to research activities in the University. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 9 (137), pp. 83-89 (in Russian).
16. Vahitova G. H. Psychological and educational aspects of competent approach in the system of higher professional education. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2011, vol. 10 (112), pp. 9-13 (in Russian).
17. Yarkina T. N. Development of professional competence of future teachers in the sphere of health saving of preschool. Pedagogical Review, 2014, vol. 2, pp. 51-58 (in Russian).
18. Tumasheva O. V., Turova I. V. The model of formation of informational competence of the senior educator of preschool educational establishment. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 6 (147), pp. 85-90 (in Russian).
19. Matorina O. V., Konyakhina I. V. The model of the higher education institution teacher of culture and arts in conditions of the implementation of the competence approach. Pedagogical Review, 2014, vol. 2 (4), pp. 37-45 (in Russian).
20. Skachkova N. V. Competence format of the design training of the bachelor of professional training. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 11 (139), pp. 204-208 (in Russian).
21. Revyakina V. I. Master's Degree Programme - the resource of specialist's potential improvement. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2011, vol. 10 (112), pp. 29-33 (in Russian).
22. Yakovleva A. G. Indicator for definition of forming methodological competences of Master of Pedagogy. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2011, vol. 10 (112), pp. 38-40 (in Russian).
23. Prishchepa T. A. Peculiarities of training of teachers for innovation activity. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 6 (147), pp. 47-52 (in Russian).
24. Vekovtseva T. A. The scheme of assistance in professional self-development of university teachers. Pedagogical Review, 2014, vol. 2 (4), pp. 51-58 (in Russian).
25. Postnikov S. N., Andrienko A.V. On the implementation of the concept of development of teacher education. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 5 (146), pp. 9-12 (in Russian).
26. Stepanova E. D. Development and productivity as a basic valuable reference of Russian education. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 11 (139), pp. 109-112 (in Russian).
27. Nikitina L. A. Innovative development of education as a condition for change in the tasks of methodical preparation of students at pedagogical university. Pedagogical Review, 2014, vol. 2 (4), pp. 14-19 (in Russian).
28. Fikhtner E. N. Bioethics as a program of practice oriented humanism. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, vol. 1 (142), pp. 156-160 (in Russian).
29. Fikhtner E. N. Mechanisms for implementation of the education humanistic essence. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 12 (140), pp. 239-242 (in Russian).
30. Soshenko I. I. Interdisciplinary nature of the concept "innovations". Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 13 (141), pp. 136-142 (in Russian).
31. Galanova O. A. Dialogue as the leading principle of modern education paradigm. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 13 (141), pp. 161-164 (in Russian).
32. Zhidova L. A. Podstrigich A. G. Features of realization of the continuous mathematical education in the course of student training for the unified state exam. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 13 (141), pp. 215-217 (in Russian).
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634041.
E-mail: svetapozd@mail.ru
