CC BY
26
циях, где требуется решать задачи на различном предметном содержании. Младшие школьники должны убедиться, что во всех случаях общий способ решения учебной задачи остается неизменным, а содержание варьируется. Это поможет сделать вывод о том, что овладение учебной деятельностью существенно облегчает решение задачи.
Этапы формирования учебной деятельности можно представить четырьмя взаимосвязанными ступенями. Первая из них - подготовительная - включает первый и второй этапы, направленные на формирование у младших школьников представлений об учебной деятельности, которые в дальнейшем должны расширяться и углубляться. На данных этапах важно показать учащимся значимость овладения как отдельными процессуальными компонентами, так и их системой.
Вторая ступень направлена на формирование отдельных процессуальных компонентов учебной деятельности. Здесь можно выделить три этапа, где учебная деятельность формируется на конкретном содержании отдельных учебных задач.
Структурные компоненты формируются на разных уровнях обобщения.
Третья ступень способствует становлению целостной структуры учебной деятельности. На этапах, входящих в эту ступень, учебная деятельность формируется на уровне как внутрипредметного обобщения, так и на межпредметном уровне.
Четвертая ступень направлена преимущественно на совершенствование учебной деятельности. На этом уровне учащиеся используют усвоенную структуру учебной деятельности в процессе решения разнообразных учебных задач.
Таким образом, каждый из перечисленных этапов показывает, что мера формирования каждого компонента учебной деятельности на разных этапах различна. Данные этапы вносят свой вклад в формирование содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебной деятельности в их единстве, поскольку возможность верно действовать в процессе решения задачи обеспечивается сформированностью всех компонентов состава учебной деятельности.
Библиографический список
1. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А.К. Громцева. - М.: Просвещение, 1983.
2. Скаткин, М.Н. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. - М.: Педагогика,
1981.
3. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Просвещение, 1981.
4. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986.
5. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и метод начального обучения, основанный на содержательном обобщении. - Томск: Пеленг, 1992.
6. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.
7. Матюшкин, А.М. Актуальные проблемы психологии высшей школы. - М.: Знание, 1977.
8. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.
9. Маркова, А.К. Формирование интереса к учению у школьников / А. К. Маркова. - М.: Педагогика, 1986.
10. Крайник, В.Л. Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога: дис. ... д-ра. пед. наук. - Барнаул, 2008.
11. Вергелес, Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: дис. ... д-ра пед. наук. - Ленинград,
1990.
12. Пидкасистый, П.И. Педагогика : учебник для студентов пед. учебных заведений. - М.: Педагогическое общество России, 2006.
Bibliography
1. Gromtseva, A.K. The formation of a school readiness for self-education. - M.: Education, 1983.
2. Skatkin, M.N. Contents of general secondary education: Problems and Prospects, / M.N. Skatkin, B. B. Krajewski. - Moscow: Pedagogy, 1981.
3. Lerner, I.Y. Teaching the fundamentals of teaching. - M.: Education, 1981.
4. Shchukin, G.I. The role of activity in the learning process. - M.: Education, 1986.
5. Davydov, V.V. Psychological theory of educational activities and the method of initial-learning based on a content summary. - Tomsk Peleng,
1992.
6. Elkonin, D.B. Selected Psychological Works. - M.: Pe-dagogika, 1989.
7. Matjushkin A.M. Current problems of psychology high school. - M.: Knowledge, 1977.
8. Makhmutov, M.I. Problem-Oriented Training. Key questions in the theory. - Moscow : Pedagogy, 1975.
9. Markova, A.K. The formation of interest to the teaching of pupils. - Moscow: Pedagogy, 1986.
10. Krainik, V.L. Building a culture of learning activities ofthe future ne-dagoga: Thesis. ... dr. ped. science. - Barnaul, 2008.
11. Vergeles, G.I. Teaching a basis for forming the training of junior school students: thesis. ... dr. ped. science. - Leningrad, 1990.
12. Pidkasisty, P.I. Pedagogy: a textbook for students of ped. educational institutions. - Moscow: Pedagogical Society of Russia, 2006.
Article Submitted 15.02.11
УДК 378
А.Н. Кленина, ст. преп. ВГУЭС, г. Владивосток; E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕКСКИЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ К РЫНКУ ТРУДА*
В статье представлены результаты опытно-экспериментальной работы по созданию и проверки эффективности педагогических условий адаптации студентов-дизайнеров к рынку труда.
Ключевые слова: адаптация к рынку труда, педагогические условия, дизайн-образование, специальное обучение, компетенции.
Настоящий период характеризуется сменой критериев эффективности высшего образования, в частности для оценки вуза особенно важным становится критерий востребованности выпускников рынком труда. Вместе с тем современный рынок труда в условиях реформирования российской экономики и продолжает испытывать негативное воздействие социально-
экономического кризиса. Рынок труда формируется как элемент социальной системы, в рамках которой его взаимозависимость и взаимосвязь с образовательной системой вузов детерминирует новые пути и методы образовательной деятельности.
При разработке методологических аспектов инновационного развития России ученые из Клуба инновационного раз-
вития (В.Е. Лепский, В.И. Аршинов, Р.Г. Василов и др.), определение образа будущего, национальных интересов для России связывают с проектом формирования и воспитания субъекта, способного сделать реальным именно этот образ будущего. Однако качество подготовки в вузах часто не соответствует требованиям инновационного развития личности, общества и государства.
В процессе профессионального образования, как отмечают А.А. Вербицкий, В.И. Слободчиков, студент является субъектом учебной деятельности, критериями успешности которой, как правило, являются учебная (академическая) успешность, рейтинговая оценка, а к моменту окончания вуза он должен стать субъектом профессиональной деятельности, критерием успешности которой является уже социальнопрофессиональная адаптированность. Указанный разрыв в рамках профессионального образования ранее смягчался организованным трудовым распределением, которое ушло в прошлое с изменением социально-экономических условий.
В настоящее время меры, связанные с адаптацией студента к рынку труда на этапах окончания вуза оказываются неактуальными. Как правило, многие студенты, к этому периоду уже имеют профессиональный опыт, связанный, а чаще - не связанный со специальностью, которую они получают. Тем самым студенты обретают опыт проб и ошибок не благодаря, а независимо или вопреки действующей системе профессионализации в вузе. По данным Центра занятости Приморского края (2005 - 2009гг) к моменту окончания вуза более 55% студентов имеют опыт профессиональной деятельности, более 30% - опыт работы по специальности.
При выборе экспериментальной группы мы учитывали результаты анализа В.С. Чернявской личностнопрофессиональных компетенций студентов - субъектов дизайн-образования [1]. Существенное преобладание в структуре профессиональной компетентности будущего дизайнера невербальных способностей по сравнению с вербальными, препятствует адекватному формированию концептуальности в учебно-профессиональном проектировании, а также в социальной адаптации (недостаточный социальный интеллект) [2]. Вместе с тем именно спектр вербальных способностей и компетенций определяет степень социальной адаптации, в том числе к рынку труда.
Понятие "адаптация" является широким, благодаря не только необходимости приспособления личности к новым условиям среды, в том числе и социальной, но и важности в этом процессе различных видов активности личности. Связь адаптации к рынку труда, социальной адаптации и социального интеллекта раскрытые в работах отечественных и зарубежных ученых, позволили определить адаптацию студентов к рынку труда как процесс активного взаимодействия самораз-вивающейся личности студента с социально-профессиональной средой, связанный с включением субъекта адаптации в новую для него проблемную ситуацию (ситуацию трудоустройства) и направляющий его на отбор компетенций, связанных с профессиональной деятельностью и создающий возможности для дальнейшего развития в профессиональной сфере и самоактуализации. По данным наших исследований студенты- дизайнеры имеют существенный дефицит важных для трудоустройства компетенций[2].
Обнаружено, что адаптированность студентов вуза к ситуации трудоустройства характеризуется комплексом критериев: 1) когнитивно-рефлексивный - знание закономерностей, путей и способов трудоустройства, осознание своих профессиональных возможностей и ресурсов, способствующих профессиональному саморазвитию; 2) ценностно-мотивационный - соответствие выбора действий профессиональным ценностям и деонтологии (профессиональному поведению), преоб-
ладание в ценностно-мотивационной сфере личности мотивов профессионального саморазвития, мотивации достижения успеха; 3) креативно-поведенческий, представляющий владение техниками вербальной и невербальной самопрезентации, уверенности в себе, успешного прохождения собеседования, интервью.
На основании теоретического анализа научных подходов к теории и методике профессионального образования в вузе (на примере дизайн-образования), а также анализа ГОСов второго и третьего поколения специальности «Дизайн», был разработан комплекс педагогических условий, обеспечивающих и определяющих последующую успешность адаптации студента на рынке труда. К ним были отнесены: 1)когнитивно-дидактическая проблематизация, как включение студента - будущего специалиста в процесс поиска конструктивных действий в социальной системе трудоустройства: а) выявление субъектного опыта студентов связанного с трудоустройством; б) применение на занятиях разнообразного дидактического материала для стимулирования студентов к выбору решений задач трудоустройства профессионального саморазвития; 2)интерактивное игровое моделирование - организация группового взаимодействия преподавателя со студентами, предоставляющее студентам возможность непосредственного обмена результатами своей субъектной активности, продуктивной творческой деятельности по профессиональной самопрезентации, поисковой активности, что создает благоприятные условия для личностного включения и «встраивания» смыслов будущей профессиональной деятельности в игровой контекст образовательного процесса; 3) рефлексивное сопровождение - овладение студентами приемами самоанализа учебно-профессиональной деятельности и педагогическое обеспечение этого процесса.
Реализация педагогических условий адаптации студен-тов-дизайнеров к рынку труда составила основную часть формирующего эксперимента и проходила в рамках специально разработанного нами курса «адаптация к рынку труда». Всего в эмпирической работе в течение 3 лет - с 2006 по 2009 год приняли участие 126 студентов-дизайнеров 4-5 курса из состава экспериментальной группы и 65 студентов 4-5 курса контрольной группы. Группа 1, проходившая специальный курс обучения с 2006 по 2007год, составляла 38 человек, вторая (группа 2) - с 2007-2008год составила 40 человек и в течение 2008-2009 годов обучались 46 студентов (группа 3). Контрольная группа была представлена по годам, группа 1 - 20 человек (2006-2007гг.), группа 2 - 22 человека (2007-2008гг.), группа 3 - 23 человека (2008-2009гг.).
Использовались методы: игровое проектирование и моделирование, аналитический, диагностический, формирующий, метод поисковой творческой деятельности, художественнотворческие методы, включающие в себя социально значимую деятельность и художественно-творческую практику. Ведущими педагогическими принципами стали: принцип открытости; принцип субъектности; ориентированности на личность учащегося; принцип ценностно-смыслового подхода, принцип взаимодействия самоорганизации и организации.
Оценка показателей складывалась из специально разработанного комплекса выстроенного на основе результатов анкетирования, тестирования, наблюдений, анализа продуктов творческой деятельности, экспертных оценок. В качестве экспертов выступали представители кадровых агентств и работодателей, которых приглашали на итоговые занятия экспериментальной группы. В представленных ниже результатах (Табл.1) нами отражены суммарные показатели экспериментальной группы за три года эксперимента, результаты контрольной группы также анализировались.
Таблица 1
Динамика адаптации студентов-дизайнеров к рынку труда до и после проведения опытно-экспериментальной работы в %
Критерии адаптированности к рынку труда Студенты, имеющие определенный уровень адаптированности к рынку труда (%)
высокий средний низкий
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
Когнитивно-рефлексивный 10І 59 9І 12 30І 35 33І 39 60І 6 58І 49
Ценностно-мотивационный 25І 27 28І 26 53І 63 49І 54 22І 10 23І 20
Креативно-поведенческий 8І 51 6І 8 23І 24 28І 35 69І 25 66І 57
Примечание: ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа. В числителе приведены данные констатирующего, а в знаменателе - формирующего эксперимента.
Эмпирические данные контрольной и экспериментальной (Табл.1) группы подверглись статистическому анализу с помощью ф-критерия Фишера. Обнаружены достоверные различия между динамикой контрольной и экспериментальной групп, также была установлена достоверность различий в динамике адаптированности студентов экспериментальных групп по воздействием разработанных педагогических условий по всем критериям и показателям.
Таким образом, нами уточнено понятие «адаптация студентов к рынку труда» в образовательном процессе как один из аспектов более широкого понятия адаптации; разработана система критериев и показателей адаптированности студентов вузов к ситуации трудоустройства; определен и научно обос-
Библиографический список
1.Чернявская, В.С. Психологические факторы развития профессионализма дизайнера ІІ Социокультурные проблемы совремеппого человека: материалы IV Международной паучпо-практической конференции. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2011. - Т. 2.
2.Чернявская, В.С. Дефицит компетенций будущего дизайнера - проблема адаптации па рынке труда І В.С.Черпявская, А.Н. Кленина ІІ
Мир пауки, культуры, образования. - Горно-Алтайск. - 2010. - № 4 (23).
Bibliography
1. Chernyavskaya, V.S. Psychological factors of development of professionalism the designer ІІ Sotsiokulturnye of a problem of the modern person:
materials of IV International scientifically-practical conference. - Novosibirsk: NGPU, 2011. - Т. 2.
2. Chernyavskaya, V.S. Defitsit competences the future designer - an adaptation problem on a labor market І V.S. Chernyavskaya, A.N.Klenina ІІ The World of a science, culture, education. - Gorno-Altaisk, 2010. - № 4 (23).
Article Submitted 18.02.11
нован комплекс педагогических условий, реализация которых в условиях профессионального образования определяет последующую успешность адаптации студента на рынке труда (на примере студентов-дизайнеров).
* Работа выполнена в рамках проекта № 7315 «Ценностномотивационные и организационно-деятельностные основания профессионального образования в сфере дизайна: культурно-
антропологическая, гуманитарно-художественная, конструктивнографическая модели компетентностей» аналитической ведомственной целевой программы “Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2011 годы)”
УДК 796
Н.Н. Снесарь, ст. преп. каф. Безопасности жизнедеятельности и адаптивной физической культуры КГПУ им. В.П. Астафьева, г. Красноярск; В.В. Пономарев, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой физической культуры и валео-логии Сибирского государственного технологического университета, E-mail: [email protected]
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
В работе описаны методические особенности игр в физическом воспитании детей с легкой степенью нарушения интеллекта. Разработан комплекс педагогической диагностики динамики двигательных и интеллектуальных показателей детей с умственной отсталостью, включающий следующие блоки-критерии: физическая подготовленность, физическое развитие, психическое состояние, функциональная подготовленность, академическая успеваемость.
Ключевые слова: «кризис детства», физическое воспитание, умственная отсталость, подвижные игры.
Социальные и экономические изменения, происходящие в последние годы в нашем обществе, затронули все сферы общественной жизни и поставили значительную часть населения в условия постоянной адаптации. Таким образом, сложился ряд актуальных проблем, которые являются почвой для исследователей и практических работников в сфере образования. При всей педагогической и социальной значимости игр в гармоничном формировании личности ребенка в обществе уделяется недостаточное внимание игровой деятельности в образовательных учреждениях, исчезла преемственность, дети не знают содержания подвижных игр старшего поколения,
редко на улице можно встретить детей, играющих в коллективные подвижные игры, а также они не умеют их и организовать и многое другое [1].
Глубокий и всесторонний анализ научной и учебнометодической литературы по вопросам гармонизации физического воспитания детей с умственной отсталостью в школьной образовательной среде позволил выявить следующую научную проблему: о необходимости обновления содержания образовательно-воспитательного процесса в гармоничном развитии детей с умственной отсталостью, предполагающего усвоения стандартных способов социального взаимодействия,
