CC BY
32
Ньювмейер К., Маршалл Н., ван Урс Б.
Педагоги в Нидерландах, использующие музыкальную игру: проблемы и возможности
Кристиан Ньювмейер3, Найджел Маршаллб и Берт ван Урс3
а факультет изучения поведения и движения и образовательных исследований, Свободный университет, Амстердам, Нидерланды;
б Департамент образования, Университет Сассекса, Брайтон, Великобритания
Музыкальная игра - это деятельность, в которой маленькие дети более или менее свободно исследуют и создают музыку при ограниченном руководстве со стороны педагога. Данное исследование было направлено на изучение возникновения музыкальной игры в раннем образовании (4-5-летние дети) Нидерландов. Двадцать педагогов были проинтервьюированы о содержании музыкального образования, а также о возможном содействии и руководстве музыкальной игрой. Результаты исследования показали, что десять педагогов были незнакомы с музыкальной игрой, в то время как девять считали ее слишком сложной из-за своего ограниченного опыта и знаний. Один педагог успешно использовал музыкальную игру, благодаря дополнительной предварительной подготовке. Мы утверждаем, что музыкальная игра может быть ценным дополнением к музыкальному образованию в раннем возрасте, которое позволяет маленьким детям больше узнавать о музыке в соответствии с их возрастом и интересами. Основываясь на наших результатах, мы выступаем за введение дополнительного педагогического образования, чтобы содействовать внедрению музыкальной игры.
Ключевые слова: ранний возраст, музыкальная игра, учителя начальных классов.
Для цитирования: Ньювмейер К., Маршалл Н., ван Урс Б. Педагоги в Нидерландах, использующие музыкальную игру: проблемы и возможности // Современное дошкольное образование. -2020. - №3(99). - С. 70-79.
Введение
Статья посвящена музыкальному образованию детей 4-5 лет в Нидерландах. В ней рассматривается вопрос о возможностях использования музыкальных игр и проводится различие между групповой формой музыкального образования под руководством педагога и более свободной формой с «музыкальной игрой». Музыкальное образование через игру рассматривается как форма педагогики, которая больше подходит для работы с маленькими
* Christiane Nieuwmeijer, Nigel Marshall & Bert van Oers (2019) Dutch early years classroom teachers facilitating and guiding musical play: problems and opportunities, European Early Childhood Education Research Journal, 27:6, 860-871, DOI: 10.1080/1350293X.2019.1678926 Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
детьми. В статье исследуется масштаб распространения этого подхода в Нидерландах.
В публикации сначала дается краткий экскурс музыкального образования детей раннего возраста в Нидерландах, а затем делается обзор литературы по музыкальной игре и роли педагога в ней. После описания методологии исследования обсуждаются полученные данные. На основании анализа результатов делаются выводы, что использование музыкальной игры является предпочтительной формой музыкального образования детей младшего возраста.
В Нидерландах первые два года обязательного дошкольного образования (детей 4-5-лет) обычно основаны на игре, и в них доминирует комплексный тематический подход (Van Oers, 2013). Музыкальное образование в основном остается обязанностью педагогов, так
Dutch Early Years Classroom Teachers Facilitating and Guiding Musical Play: Problems and Opportunities
Christiane Nieuwmeijer3, Nigel Marshallb & Bert van Oersa
a Faculty of Behavioural and Movement Sciences, Educational Studies, VU UUniversity, Amsterdam, Netherlands; b Department of Education, University of Sussex, Brighton, UK
Musical play is an activity in which young children more or less freely explore and create with sound with limited guidance from a teacher. This study explored the occurrence of musical play in Dutch early years education (4-5 year olds). Twenty early years classroom teachers were interviewed about the content of the music education taking place in their classroom, and about a possible facilitation and guidance of musical play. Findings showed that ten teachers were unfamiliar with musical play, whilst nine experienced it as too difficult due to limited experience and knowledge. One teacher successfully included musical play, due to additional pre-service training. We argue that musical play may be a valuable addition to early years music education, one that enables young children to learn about music more consistent with their age and interests. Based on our outcomes, we advocate the provision of additional teacher education around facilitating musical play.
Keywords: early years, musical play, classroom teachers.
For citation: Christiane Nieuwmeijer, Nigel Marshall & Bert van Oers (2020) Dutch early years classroom teachers facilitating and guiding musical play: problems and opportunities. Preschool Education Today. 3:14, 70-79 (in Russian).
как большинство учреждений не принимают на работу музыкальных специалистов (Kruiter et al., 2016; Schilt-Mol et al., 2011). Более конкретно, в исследовании Хугевеен с соавт. (Hoogeveen et al., 2014) сообщается, что педагоги в Нидерландах, как правило, предлагают музыкальную деятельность, состоящую в основном из пения и прослушивания музыки. Этот вывод подтверждается другими международными исследованиями (Cerniglia, 2013). Кроме того, Гиллеспи и Глайдер (Gillespie, Glider, 2010) обнаружили, что педагоги используют пение и аудирование в основном для развития социальных и академических навыков или для облегчения переходов между видами деятельности. Ким и Кемпл (Kim, Kemple, 2011) обнаружили, что хотя педагоги склонны ценить музыкальное образование за его эстетические, качественные и социально-эмоциональные преимущества, они рассматривают его как менее важное, чем другие академические предметы, такие как грамота, математика и естественные науки. Соответственно, исследования, проведенные ранее, исходят из того, что в большинстве случаев музыкальное образование в раннем возрасте представляет собой музыкальную деятельность под руководством педагога, направленную на достижение внему-зыкальных целей.
Хотя большинство музыкальных занятий, проводимых педагогом, по своей сути ценны и эффективны, они могут минимизировать роль ребенка в собственном процессе обучения и, следовательно, не совсем соответствуют тому, как дети учатся, учитывая, что маленькие дети обучаются в основном посредством игры (Vygotsky, 1978). Одной из форм музыкального образования, более полно отвечающей природе осмысленного обучения детей, вполне может быть «музыкальная игра». В педагогической литературе музыкальная игра обычно определяется как деятельность, в которой дети добровольно и самостоятельно исследуют, импровизируют и занимаются созданием музыки. Роль педагога менее заметна, он действует, скорее, как посредник, наблюдатель или проводник (Marsh, Young, 2006). В целом, дети могут извлечь пользу из музыкальной игры, поскольку она позволяет им узнать о музыке непосредственно значимыми способами, в соответствии с их уровнем развития.
В исследованиях, проведенных ранее, подчеркивалась важность участия педагогов в музыкальной игре (Bartel, Cameron, 2007; Smith, Montgomery, 2007). Но они, как правило, анализировали деятельность педагогов с музыкальным образованием, работающих с небольшими группами детей, а не работу педагогов
общего профиля, работающих с целыми классами. Одна существенная проблема заключается в том, что специалисты по музыке, как в Нидерландах, так и в других странах, нередко работают неполный рабочий день, часто с ограниченными знаниями об особенностях отдельных детей. Классные педагоги извлекают пользу из ежедневного взаимодействия с детьми, что дает более полную картину их способностей и интересов. Поэтому они могут иметь дополнительные возможности для участия в музыкальной игре, что позволяет им распознавать возможности музыкального обучения детей в течение всего дня (Jeanneret, DeGraffenreid, 2012). Поскольку музыкальные впечатления в детстве могут оказывать существенное влияние на музыкальные предпочтения взрослых (Ruismäki, Tereska, 2006), участие в музыкальной игре дает педагогам возможность заложить основы для будущей музыкальной деятельности детей.
Изучению опыта педагогов, предлагающих и руководящих музыкальной игрой, было посвящено ограниченное количество исследований. Поэтому мы стремимся ответить на следующие исследовательские вопросы:
• Каково содержание и задачи музыкального образования педагогов в Нидерландах?
• В какой степени нидерландские педагоги способствуют и направляют музыкальную игру?
• Какое значение нидерландские педагоги придают музыкальной игре?
Теоретическая основа
Игра
Игру часто характеризуют как детскую деятельность, которая «внутренне мотивирована, без какого-либо внешнего фиксированного результата» (Burghardt, 2010). Большинству маленьких детей нравится играть, и обучение происходит в контексте их игровой деятельности (Berk, 2010). Следовательно, можно сказать, что игра маленьких детей и их развитие тесно связаны (Dewey, 1933; Fleer, 2010; Piaget, 1951; Vygotsky, 1978). В исследовательской игре маленькие дети экспериментируют с объектами и манипулируют ими, чтобы познакомиться с их свойствами и сделать их своими (El'konin, 1977). В ролевой игре посредством подражания маленькие дети свободно восстанавливают социокультурные практики из окружающего их взрослого мира и осваивают сопутствующие им роли, выступая в качестве высокововлечен-
ных, по-настоящему мотивированных учеников (Vygotsky, 1978).
Чтобы их ролевая игра напоминала культурные практики, дети также должны включать в нее социальные правила, способы взаимодействия друг с другом в социальной ролевой игре (например, врач с пациентом, работник с директором), технические правила («этот предмет -что он будет представлять?», правила игры на музыкальном инструменте) или стратегические правила (распределение ролей, планирование, согласованное правило для всех музыкантов начинать одновременно и т.д.). Хотя эти правила носят ограничительный характер, поскольку направлены на поддержание общих ценностей, они также могут быть гибкими, позволяя детям в определенной степени свободно интерпретировать их в соответствии со своими собственными представлениями и интересами (Van Oers, 2013).
Педагоги могут улучшить детскую ролевую игру, участвуя в играх детей, добавляя инструменты и моделируя новые ситуации и соответствующие действия. Тем не менее педагогам рекомендуется не прерывать детскую игру и не устанавливать правила, которые выходят за рамки потребностей детей в их деятельности (Van Oers, 2013).
Музыкальная игра
Будучи участниками культурной практики сообщества (Rogoff, 2003), дети также привносят в свою игру музыкальные переживания и терминологию и придают им смысл, опираясь на музыкальный опыт в своей повседневной жизни (Barrett, Tafuri, 2012). В различных условиях, например в школе, дома или в церкви, дети участвуют в музыкальных занятиях с людьми, поющими или играющими на музыкальных инструментах. В своей игре, используя предметы культуры (например, музыкальные инструменты, палочки, музыкальный реквизит), дети могут имитировать общие моменты этих ситуаций и действий, принимая на себя роли, проживая их и придавая им смысл (Barrett,Tafuri, 2012; El'konin, 1977). Таким образом, их музыкальная игра представляет собой переживаемую ими социокультурную деятельность, моделируемую по образцу мира взрослых.
За последние десятилетия несколько исследований были посвящены изучению детской музыкальной игры. Некоторые отмечали «свободную музыкальную игру» детей: спонтанное музыкальное поведение в естественных
условиях, таких как школьный двор или другие игровые площадки вне класса (например, Campbell, 1998; Marsh, Young, 2006). В данной статье мы сосредоточимся на исследованиях детской музыкальной игры в определенных музыкальных средах, то есть пространствах, оборудованных музыкальными инструментами, реквизитом, средствами звукозаписи и т.д. Результаты такого исследования показывают, что в этой вдохновляющей музыкальной среде дети демонстрируют различные формы музыкальной игры: они поют известные песни и сочиняют свои собственные (Marsh, Young, 2006), используя все виды вокализации и языка (Huisman, Koops, 2012).
Играя на музыкальных инструментах или других устройствах для извлечения звуков, дети могут демонстрировать как исследовательское поведение, так и более целенаправленное создание звуков и паттернов, часто в сочетании с физической активностью (Dansereau, 2015; Wright, 2003). Они ритмично двигаются под свое собственное и чужое пение или музицирование (Moorhead, Pond, 1978; Young, 2003). Если дети 5-6 лет регулярно сталкиваются с опытом исследования звуков, они могут проявлять интерес к изобретению различных форм записи звуков, демонстрируя тем самым свое понимание музыкальных характеристик (Carroll, 2007; Kenney, 2012). Со временем музыкальная игра детей может все больше отражать их развивающееся понимание музыкальных практик (правил и концептуальных инструментальных средств), окружающих их (Barrett, Tafuri, 2012).
Таким образом, участие в музыкальной игре, по мнению экспертов в области музыкального образования, способствует музыкальному развитию и творчеству детей (Barrett, Tafuri, 2012; Littleton, 2015), а также помогает им контролировать крупную и мелкую моторику и координацию глаз и рук (Tarnowski, 1999). Это может поддерживать творческие и исследовательские способности детей, их умение решать проблемы (Burnard, Murphy, 2013; Pound, 2010), в то время как их музыкальное исследовательское поведение отражает развивающееся понимание музыки в их культуре (Mialaret, 1997; Barrett and Tafuri, 2012).
Вовлечение детей в музыкальную игру, как представляется, также оказывает влияние на другие области развития. Путкинен, Саарикиви и Терваниеми (Putkinen, Saarikivi, Tervaniemi, 2013) предполагают, что участие в музыкальной игре способствует общему улучшению
способностей детей к аудированию, что может положительно повлиять на последующее развитие языковых навыков. Исследования Захариу и Уайтбреда (Zachariou and Whitebread, 2015) показывают развитие саморегуляции после музыкальной игры, обусловленное присущими ей возможностями выбора. Это соответствует выводам Джона, Кэмерона и Бартела (John, Cameron, Bartel, 2016), которые дополнительно определяют усиление социальной регуляции во время музыкальной игры. Подводя итог, отметим: музыкальная игра позволяет детям осмысленно изучать музыку и самих себя как музыкантов, что оказывает ощутимое положительное влияние на их музыкальное и общее развитие.
Исходя из вышеизложенного, в настоящем исследовании мы определяем музыкальную игру следующим образом:
Музыкальная игра - это культурная деятельность, происходящая в подготовленной музыкальной среде, в которой маленькие дети, при ограниченном руководстве взрослого, по сути узнают о музыке через многозадачную, мульти-сенсорную игру с голосом, движением и звуком (создателями), сопряженную с музыкальной ролевой игрой или вызванную ею, в которой они более или менее свободно реконструируют социокультурные и музыкальные практики своей культуры, основываясь на ролях, правилах и инструментах, которые с ними связаны.
Участие взрослых в музыкальной игре
Хотя музыкальная игра как таковая важна для формирования у детей начальных музыкальных навыков, как и во всех игровых контекстах, для того чтобы ребенок оставался вовлеченным и развивался, в определенный момент может потребоваться участие взрослых для решения проблем и поддержки. Взрослый выступает в качестве посредника, участника, наблюдателя и проводника детской музыкальной игры (Campbell, 1998; Marsh, Young, 2006). Научная литература, посвященная роли взрослого в детской музыкальной игре, освещает следующие темы (выбранные авторами):
Помощь. Взрослый создает среду обучения, богатую музыкальными возможностями, где дети могут погрузиться в широкий спектр музыкальных занятий (Barrett, Tafuri, 2012; St. John, 2006). Здесь детям разрешается играть по своему желанию и свободно в течение длительных периодов, поскольку время и повторное воздействие музыкальной игры обусловлены тем, что дети проходят через различные
игровые модели поведения (Bartel, Cameron, 2007; Dansereau, 2015).
Ожидания учителя. Музыкально-игровое поведение детей в раннем детстве можно сравнить со стадией рисования каракулями (Littleton, 1998). Однако многие взрослые называют эти начинания «шумом» (поскольку они не похожи на «настоящую» музыку) или деструктивным поведением. Они предполагают, что дети, находясь без вмешательства или руководства взрослых, не сфокусированы и изучают инструменты бессистемно (Ouvry, 2004; Tafuri, 2009). Прослушивание музыки, созданной маленькими детьми, может нередко расстраивать, так как большинство взрослых слушателей имеют другое восприятие музыки из-за зрелости и музыкальной культуры. Это требует изменения точки зрения, а также некоторого музыкального опыта, чтобы распознавать, понимать и реагировать на отличительные музыкальные особенности в музыке маленьких детей (Glover, 2000). Действительно, то, что на самом деле делают дети, - это глубоко физическое и мультисенсорное исследование возможностей звука, присущих темпераменту маленького ребенка (Bartel, Cameron, 2007). Более того, интересы маленьких детей в основном сосредоточены на моменте создания, а не ожидания продукта, который будет воспроизведен ими или другими людьми (Barrett, Tafuri, 2012; Wright, 2003). Поэтому взрослые не должны навязывать свои собственные правила или заранее задуманные музыкальные ожидания, поскольку это, по-видимому, препятствует детской музыкальной игре (Huisman, Koops, 2012).
Поддержка. Несмотря на то, что дети проходят через различные формы музыкального игрового поведения в процессе, который является «плавным, безграничным и трансцендентным», поскольку не существует «сценической теории» музыкальной игры (Littleton, 2015, 52), для любой последующей эффективной поддержки взрослому действительно нужны некоторые общие знания о (музыкальной) деятельности детей, чтобы определить их музыкальные желания и последующие потребности (Young, 2005; Smith, Montgomery, 2007). Эти знания позволяют взрослому выступать в качестве «сотрудника-наблюдателя» (St. John, 2006): наблюдая за самостоятельной музыкальной игрой детей и участвуя в ней - следуя их примеру.
Основываясь на таких наблюдениях участников, можно предложить различные формы реагирования взрослых, невербальной подде-
ржки, таких как присоединение к игре ребенка, копирование определенных музыкальных особенностей, их пение или преувеличение, «ответ» или их запись (и совместное прослушивание) - таким образом, усиливая действия детей и стимулируя их музыкальное / слуховое восприятие (Huisman, Koops, 2012; Young, Glover, 1998). Наблюдение может также привести к инициированным взрослыми формам временной, скорректированной поддержки («строительные леса»), таким как введение и демонстрация новых инструментов и предметов для стимулирования расширения их средств музыкального выражения (St. John, 2006; Wright, 2003).
Моделирование значимых музыкальных игровых ситуаций с соответствующими ролями и действиями также способствует развитию детской игры (Bartel, Cameron, 2007). Реакция взрослых должна быть сосредоточена на процессе, а не на результате музыкальной игры детей (Smithrim, Upitis, 2007), и включать в себя «описательную» обратную связь. Это не только помогает детям понять их собственное музыкальное творчество, но и предлагает им музыкальный словарь, который со временем позволит им сформулировать и обсудить свое понимание музыки, как первый шаг к ме-тапознанию (Glover, 2000; Wright, 2003). Все эти формы поддержки требуют «импровизированного педагогического подхода» (Ben-Horin, 2016; Sawyer, 2011) вместо того, чтобы жестко следовать заранее задуманному плану, взрослый - в сотрудничестве с детьми - предлагает осознанные и адекватные ответы на их (музыкальные) потребности и интересы в момент самой игры. Таким образом, педагогам необходимо не только иметь «игровое отношение, склонность к импровизации и готовность позволить детям руководить» (Littleton, 2015, 52), но такая «навигация в действии» также требует (музыкальных) знаний и опыта (Huhtinen-Hik^n, Pitt, 2018, 61).
Материалы и методы
Чтобы ответить на наши исследовательские вопросы, мы провели предварительное собеседование. Подробности этого исследования описаны и обоснованы ниже.
Выборка
Выборка для этого исследования состояла из двадцати нидерландских педагогов (19 женщин, 1 мужчина) в возрасте от 29 до 63 лет,
имеющих одинаковую квалификацию и работающих по всей территории Нидерландов. Респонденты подбирались национальной сетью музыкальных специалистов, и поэтому были незнакомы исследователям. Педагоги согласились принять участие в интервью по теме, обычно называемой «образование в раннем возрасте», чтобы исключить любые нежелательные предпочтения или неприятие музыкального образования или игры.
Размер выборки ^ = 20) оценивался с помощью концепции «информационной силы» (Макеп^ et а1., 2016). Чем больше информационной силы содержится в выборке, тем меньший размер ее требуется. Мальтеруд и др. (Макеп^ et а1., 2016) определили пять пунктов, которые влияют на информационную силу выборки. Мы кратко обсудим эти пункты и объясним, как они повлияли на нашу оценку размера выборки.
В целом, информационная сила исследования связана с размером его выборки: чтобы предложить достаточную силу, широкая цель исследования требует большей выборки, чем узкая. Кроме того, специфика выборки (в отношении опыта, знаний или свойств) влияет на ее информационную силу. Таким образом, чем конкретнее подобраны участники для целевой группы, тем менее обширная выборка необходима. Кроме того, информационная сила выборки связана с теоретической базой исследования: ограниченные теоретические цели обычно требуют большей выборки, чем обширная теоретическая основа. Кроме того, интенсивные интервью с участием опытного интервьюера приводят к получению данных с более высоким уровнем информационной силы и, следовательно, требуют меньшей выборки, чем исследование с несфокусированными интервью. Наконец, информационная сила связана с выбранной стратегией анализа: целевая выборка из нескольких участников может быть достаточной для анализа отдельного случая, в то время как исследовательский кросс-кейс-анализ требует большего числа участников.
Выборка данного исследования была относительно высокой по информационной силе, учитывая параметры, влияющие на нее. Это исследование было подкреплено тщательно разработанной теоретической основой, с узкой целью исследования, рассматривающей лишь небольшой компонент образования педагогов. Выборка была весьма специфичной для целевой группы, поскольку она соответствовала большинству характеристик, относящихся к
данному исследованию. Наконец, исследователь, берущий интервью, был очень опытным преподавателем с глубокими знаниями в этой области. Таким образом, мы решили, что размер выборки приемлем для получения выводов из наших анализов, что позволило нам построить эмпирически проверенные гипотезы для будущих исследований.
Материалы
Были проведены полуструктурированные телефонные интервью, средняя продолжительность которых составляла 50 минут. Открытые вопросы были тематически сгруппированы в соответствии с расписанием собеседований на основе научных источников. Разговорный стиль интервью был принят для поощрения спокойных, доверительных диалогов, которые были богаты деталями.
Этические соображения
Перед интервью респонденты были проинформированы о цели исследования и об их правах отказаться от участия в исследовании в любое время. Все респонденты дали разрешение и согласились на аудиозапись интервью и на анонимное использование собранных данных.
Анализ
При анализе интервью применялся рамочный метод (Ritchie, Spencer, 1993). В качестве схемы кодирования для анализа данных использовалась концептуальная основа, созданная на научных источниках и совпадающая с расписанием собеседований. В этом контексте 23 кода были разделены на две ключевые темы, а именно: (а) содержание, форма и цели текущего музыкального образования, (б) возникновение и возможное руководство музыкальной игрой в текущем музыкальном образовании.
Перед кодированием валидность кода проверялась двумя независимыми учителями музыки, которые разработали свои собственные коды для двух случайно выбранных расшифровок интервью. Сравнение с существующим набором кодов привело к появлению одного дополнительного кода. Впоследствии все данные интервью были закодированы с помощью пересмотренного набора. Для обеспечения надежности, после первоначального кодирования два независимых педагога из института подготовки учителей кодировали два случайно выбранных интервью каждый, используя
существующий набор кодов. Различий с исходным кодированием обнаружено не было.
Наконец, внешняя валидность основных выводов, касающихся музыкального образования, была перекрестно проверена с помощью анкетирования в группе из 32 учителей музыки в системе подготовки педагогов в Нидерландах, которые работали в одном из 21 (всего в стране 32) педагогического учебного заведения, что делает их репрезентативными по профессиональной группе. Анкета была разъяснена на национальной конференции и заполнялась респондентами на месте.
Результаты
В этом разделе сообщается о результатах интервью в соответствии с целями исследования.
Содержание, форма и задачи современного музыкального образования педагогов общего профиля
Результаты показали, что все респонденты ^ = 20) предлагали общегрупповое музыкальное образование под руководством педагога с акцентом на пение и движение. Некоторые педагоги, которые сами занимались музыкой, предлагали дополнительно инструментальное музицирование. Что касается целей их музыкального образования, то три педагога указали, что у них его нет, двенадцать упомянули (после подсказки) цели, связанные с социальными и академическими преимуществами, в то время как пятеро заявили о более общих музыкальных целях, таких как «понимание концепции ритма» или «высокий» и «низкий» уровни. Большинство респондентов указали, что им не хватает знаний для оценки музыкальных выступлений детей, а некоторые просто обратили внимание на детей, которые выделялись в музыкальном плане. Двое респондентов заявили, что понимают реальные музыкальные способности и потребности детей: одна из них сама занималась музыкой, а другая регулярно посещала уроки школьного музыкального специалиста.
Роль музыкальной игры в музыкальном образовании современных педагогов
Дав педагогам информацию о нашем определении музыкальной игры, мы спросили, предлагали ли они когда-либо такую форму музыкальной игры в своих группах. Десять педагогов указали, что никогда не думали об этом. Девять представили детям музыкальные
задания, которые они должны были выполнять самостоятельно, хотя и в игровой форме, например, исполняя музыкальные открытки или сочиняя музыку с помощью воды и бутылок. Руководство варьировалось от полного отсутствия до присоединения к игре и моделирования действий. Когда педагогов спросили об их опыте, все они выразили разочарование, поскольку обнаружили, что дети: «только шумят»; «просто остановился через некоторое время» или «не сделал то, что намеревался». Таким образом, не зная, как поступить, они просто прекратили деятельность. В заключение, ни один из девятнадцати педагогов не чувствовал себя достаточно способным предлагать и направлять музыкальную игру из-за недостатка знаний в этой области и понимания музыкальных представлений и потребностей детей.
Один педагог, однако, регулярно предлагала и руководила музыкальной игрой. Она прошла дополнительное музыкальное обучение и предлагала музыкальные задания, в которых дети могли бы играть по своему желанию. Ее руководство состояло из демонстрации материалов и моделирования действий, как в целом, так и в небольших группах. Она рассказала, как в своих играх дети изучали и использовали материалы с помощью смоделированных действий. Дети участвовали в ролевых играх (например, дирижер и оркестр) и придумывали простые обозначения для своей музыки. Ни педагог, ни дети не испытывали никаких проблем с шумом, как она заявила:
«Когда вы осознаете, что делают дети, это нормально: дети исследуют и учатся».
Наконец, всем педагогам было предложено поразмыслить над тем, насколько важно добавить музыкальную игру в их собственное музыкальное образование. Респонденты отметили положительное влияние на социальные и музыкальные навыки детей (например, сотрудничество, концентрацию внимания, развитие слуха или ритмических навыков), более частые музыкальные переживания, большую вовлеченность, а также лучшее понимание музыкальных действий и потребностей детей.
Тем не менее результаты исследования свидетельствуют, что, за одним исключением, никто из педагогов не обладал необходимыми знаниями или навыками, чтобы предлагать и направлять музыкальную игру. Они не могли ни эффективно управлять деятельностью детей, ни продуктивно справляться с их потребностью в свободе в контексте регулируемой правилами практики музыкальной игры. Это
совпадает с нашими результатами опроса, согласно которому только 10% педагогов используют музыкальные игры, в то время как 60% указали, что музыкальное развитие - это направление, которым они пренебрегают в своих программах, в основном из-за нехватки времени. Остальные 40% предлагают музыку как факультативные занятия.
Вывод и обсуждение
В настоящем экспериментальном исследовании ставилась цель изучить, включают ли и каким образом педагоги в Нидерландах музыкальную игру в свое музыкальное образование, и рассмотреть практические аспекты этого процесса. небольшое число участников (N = 20) исключает эмпирическое обобщение, но тем не менее предлагаются некоторые важные, но предварительные выводы.
Мы доказали, что музыкальная игра может быть ценным дополнением к значимому музыкальному образованию в раннем возрасте, не заменяя собой общегрупповые, под руководством педагога, формы музыкального образования, но представляя собой для маленьких детей способ исследовать, импровизировать и создавать музыку, а следовательно, положительно влиять на их музыкальные потребности и общее развитие. Чтобы такая музыкальная игра успешно развивалась, педагог должен уметь ее направлять.
Наряду с исследованиями Крюйтер и со-авт. (Kruiter et al., 2016) и Шилт-Мол и соавт. (Schilt-Mol et al., 2011), мы утверждаем, что музыкальное образование участников состояло в основном из общегрупповой и руководимой педагогом деятельности с акцентом на пение. В соответствии с международными исследованиями, их учебные цели для музыкального образования были в основном социальными или академическими.
Что же касается музыкальной игры, то наши выводы показывают совершенно иную картину. Десять респондентов не имели опыта музыкальной игры из-за отсутствия необходимых знаний. Девять предложили ограниченную музыкальную игру, но столкнулись с трудностями, заявив, что дети действовали не так, как было задумано, или что детская игра просто прекратилась. Эти трудности могут быть объяснены тем фактом, что руководство не соответствовало условиям, необходимым для развития (музыкальной) игры, а именно тому, что дети нуждаются в свободе.
Однако независимо от того, исходили ли они из глубоко укоренившегося предположения, что обучение детей в основном происходит под руководством взрослых, педагоги давали задания (включая инструкции, правила или повышенный контроль), которые не отвечали непосредственным музыкальным потребностям детей, вместо этого ограничивая их свободу. Разочарование педагогов по поводу результатов деятельности, при этом некоторые из них называли ее «шумом», наводит на мысль о несоответствии между музыкальными действиями детей и представлениями педагогов о том, как «звучит настоящая музыка», что указывает на возможное отсутствие знаний о музыкальных действиях маленьких детей и присущем им исследовательском музыкальном поведении.
Педагог, которая регулярно использовала музыкальную игру, могла быть успешной по целому ряду причин. Предлагая частые музыкальные игры, она давала детям достаточно времени, чтобы они музыкально развивались. Она признавала и принимала ранние музыкальные опыты детей, не ограничивая их свободу навязыванием ненужных правил или своими представлениями о том, что такое «музыка». Дети занимались исследовательской и социально-драматической игрой по собственным правилам. Она руководила игрой детей с помощью моделирования, чтобы расширить их игровой репертуар и музыкальную активность. Педагог объяснила этот успешный опыт знаниями, полученными на дополнительных музыкальных занятиях во время ее профессиональной подготовки.
Вышеуказанное, по-видимому, говорит о том, что педагоги действительно могут быть способны продвигать и направлять музыкальную игру после соответствующей подготовки. Таким образом, подобная подготовка должна быть сосредоточена на том, как продвигать музыкальную игру, как распознать музыкальные потребности детей младшего возраста и на последующем руководстве детской игрой для удовлетворения этих потребностей. Учитывая тот факт, что все респонденты в этом исследовании указали на то, что они высоко ценят музыкальную игру для своего музыкального образования, мы утверждаем, что такая подготовка достижима и желательна для большинства педагогов. Аналогичным образом, Чернилья (Cemiglia, 2013, 72) рекомендует: «Было бы полезно организовать семинары или специальную подготовку по профессиональ-
ному развитию, равно как и принять на работу специалиста по музыке в качестве консультанта для педагогов». Мы пришли к выводу, что необходимы дальнейшие исследования, чтобы изучить, как должно выглядеть профессиональное развитие (до или во время работы), чтобы педагоги могли научиться успешно включать музыкальную игру в свое музыкальное образование.
Исследование, о котором сообщается в данной статье, уникально в том смысле, что педагоги, использующие музыкальную игру, никогда раньше не были предметом исследования. Это указывает на до сих пор не признаваемое незнание музыкальной игры среди педагогов и отсутствие знаний и навыков об этом явлении, скорее всего, вызванное ограниченным временем, уделяемым музыкальному образованию в их предварительной подготовке. Принимая во внимание тот факт, что начальные условия для музыкальной педагогики в Нидерландах похожи на условия преподавателей на международном уровне, следует ожидать, что результаты этого исследования будут также применимы к педагогам в других странах. ■
Литература / References
1. Barrett, M., and J. Tafuri. 2012. "Creative Meaning-Making in Infants' and Young Children's Musical Cultures." In The Oxford Handbook of Music Education, edited by G. McPherson and G. Welsh. New York: Oxford University Press. doi:10.1093/oxfordhb/97801 99730810.01 3.001 8. [Crossref], [Google Scholar]
2. Bartel, L., and L. Cameron. 2007. "Understanding the Conditions of Learning in Early Childhood Music Education." In Listen to Their Voices: Research and Practice in Early Childhood Music, edited by K. Smithrim and R. Upitis, 57-86. Waterloo: Canadian Music Educators' Association. [Google Scholar]
3. Ben-Horin, O. 2016. "Towards a Professionalization of Pedagogical Improvisation in Teacher Education." Cogent Education 3 (1): 1248186. doi:10.1080/ 23311 86X.201 6.12481 86. [Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]
4. Berk, L. A. 201 0. Development Through the Lifespan. Boston: Pearson. [Google Scholar]
5. Burghardt, G. M. 2010. "The Comparative Reach of Play and Brain: Perspective, Evidence, and Implications." American Journal of Play 2 (3): 338-356. [Google Scholar]
6. Burnard, P., and R. Murphy. 2013. Teaching Music Creatively. Oxon: Routledge. [Crossref], [Google Scholar]
7. Campbell, P. S. 1998. Songs in Their Heads: Music and Its Meaning in Children's Lives. 2nd ed. New York: Oxford University Press. doi:10.1093/ml/gcu057. [Google Scholar]
8. Carroll, D. 2007. "Children's Use of Personal, Social and Material Resources to Solve a Music Notational Task:
A Social Constructivist Perspective." Unpublished doctoral dissertation, McGill University, Montreal, Quebec. [Google Scholar]
9. Cerniglia, E. G. 201 3. "Musical Play in Early Childhood Classrooms. Taking It One Step Further." Young Children 68 (11): 68-73. [Google Scholar]
10. Dansereau, D. 2015. "Young Children's Interactions With Sound-producing Objects." Journal of Research in Music Education 63 (1): 28-46. doi:10.1177/00224294155 74001. [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
11. Dewey, J. 1 933. How We Think. Boston, MA: D.C. Heath and Company. doi:10.1037/10903-000. [Crossref], [Google Scholar]
12. El'konin, D. 1977. "Towards the Problem of Stages in the Mental Development of the Child." In Sovjet Developmental Psychology, edited by M. Cole. White Plains, NY: M.E. Sharpe. (Original work published in 1 971). doi: 1 0.2753/RP01061 -04051 003225. [Google Scholar]
13. Fleer, M. 2010. Early Learning and Development. Cultural-Historical Concepts of Play. Cambridge: Cambridge University Press. [Crossref], [Google Scholar]
14. Gillespie, C., and K. R. Glider. 2010. "Preschool Teachers' Use of Music to Scaffold Children's Learning and Behaviour." Early Child Development and Care 180 (6): 799-808. doi:10.1080/03004430802396530. [Taylor & Francis Online], [Google Scholar]
15. Glover, J. 2000. Children Composing - 4-14. London: Routledge. doi:10.1017/S0265051701240376. [Google Scholar]
16. Hoogeveen, K., S. Beekhoven, M. Kieft, A. Donker, and M. van der Grinten. 2014. Monitor Cultuuronderwijs in het Primair Onderwijs & Programma Cultuureducatie met Kwaliteit (201 3-2014) [Monitor Cultural Education in Primary Education & the Program 'Cultuureducatie met Kwaliteit' (2013-2014)]. Sardes: Oberon. [Google Scholar]
17. Huhtinen-Hilden, L., and J. Pitt. 2018. Taking a Learner-Centred Approach to Music Education. Oxon: Routledge. [Crossref], [Google Scholar]
18. Huisman Koops, L. 2012. "Now Can I Watch My Video? Exploring Musical Play Through Video Sharing and Social Networking in an Early Childhood Music Class." Research Studies in Music Education 34 (1): 15-28. doi:10.1177/ 1321103X12442994. [Crossref], [Google Scholar]
19. Jeanneret, N., and G. DeGraffenreid. 2012. "Music Education in the Generalist Classroom." In The Oxford Handbook on Music Education, vol. 1, edited by G. McPherson and G. Welsh. New York: Oxford. doi:10.1093/ oxfordhb/97801 99730810.01 3.0024. [Crossref], [Google Scholar]
20. John, B. A., and L. Cameron. 201 6. "Creative Musical Play: An Innovative Approach to Early Childhood Music Education in an Urban Community School of Music." Action, Criticism & Theory for Music Education 15 (3). [Google Scholar]
21. Kenney, S. H. 2012. "Young Children's Music Symbol Reading and Arranging." Proceedings of the 15th Seminar of the International Society for Music Education: Early Childhood Commission Seminar. Corfu: Greece. [Google Scholar]
22. Kim, H. Y., and K. M. Kemple. 2011. "Is Music an Active Developmental Tool or Simply a Supplement? Early Childhood Preservice Teachers' Beliefs About Music." Journal of Early Childhood Teacher Education 32 (2): 201 1. doi: 1 0.1 080/1 0901027.2011.572228. [Taylor & Francis Online], [Google Scholar]
23. Kruiter, J., K. Hoogeveen, S. Beekhoven, M. Kieft, and M. Bomhof. 2016. Monitor Cultuuronderwijs in het Primair Onderwijs en Programma Cultuureducatie met Kwaliteit (2014-201 6) [Monitor Cultural Education in Primary Education & the Program 'Cultuureducatie met Kwaliteit' (2014-2016)]. Utrecht: Sardes/Oberon. [Google Scholar]
24. Littleton, D. 1998. "Music Learning and Child's Play." General Music Today 12 (1): 8-15. doi:1 0.11 77/104 837/1 048371 39801 2001 04 doi: 10.11 77/1 048371 39801 20 0104 [Crossref], [Google Scholar]
25. Littleton, D. 2015. When Music Goes to School. Lanham: Rowman & Littlefield. [Google Scholar]
26. Malterud, K., V. D. Siersma, and A. D. Guassora. 2016. "Sample Size in Qualitative Interview Studies." Qualitative Health Research 26 (13): 1 753-1 760. doi:10. 1177/1049732315617444. [Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]
27. Marsh, K., and S. Young. 2006. "Musical Play." In The Child as Musician, edited by G. McPherson, 289-310. Oxford: Oxford University Press. [Crossref], [Google Scholar]
28. Moorhead, G., and D. Pond. 1978. Music of Young Children. (Reprinted From the 1941-1951 Editions). Santa Barbara, CA: Pillsbury Foundation for the Advancement of Music Education. [Google Scholar]
29. Parker, J. 2017. "An Exploration of the Beliefs, Assumptions and Knowledge of Early Childhood Practitioners Towards Early Childhood Music: The Other Side." Proceedings of the 8th Conference of the European Network of Music Educators and Researchers of Young Children, Cambridge, UK. [Google Scholar]
30. Piaget, J. 1951. Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge and Kegan Paul. (originally: La formation de l'intelligence, 1945). [Google Scholar]
31. Pound, L. 2010. "Playing Music." In The Excellence of Play, edited by J. Moyles, 201-212. Maidenhead: Open University Press. [Google Scholar]
32. Putkinen, V., K. Saarikivi, and M. Tervaniemi. 2013. "Do Informal Musical Activities Shape Auditory Skill Development in Preschool-age Children?" Frontiers in Psychology 4. doi: 10.3389/fpsych.2013.00572 doi: 1 0.3389/fpsyg.201 3.00572 [Crossref], [PubMed], [Web of Science ®], [Google Scholar]
33. Ritchie, J., and L. Spencer. 1993. "Qualitative Data Analysis for Applied Policy Research." In Analyzing Qualitative Data, edited by A. Bryman, and R. Burgess, 1 73-1 94. London: Routledge. doi:10.4324/9780203413081. [Google Scholar]
34. Rogoff, B. 2003. The Cultural Nature of Human Development. Oxford: Oxford UP. [Crossref], [Google Scholar]
35. Ruismaki, H., Tereska, T. 2006. Early Childhood Musical Experiences: Contributing to Pre-service Elementary Teachers' Self-Concept in Music and Success in Music
Education (During Student Age). European Early Childhood Education Research Journal 14(1): 113-130. doi:10.1080/ 13502930685209841. [Taylor & Francis Online], [Google Scholar]
36. Sawyer, R. K. 2011. Structure and Improvisation in Creative Teaching. New York: Cambridge University Press. [Crossref], [Google Scholar]
37. Schilt-Mol, T. van der, H. Marrien, M. van Vijfhuijsen, and A. Broekmans. 2011. Muziekeducatie in het Primair Onderwijs- Een Kwantitatieve Verkenning van de Stand van Zaken [Music Education in Primary School. A Quantitative Exploration of the State of the Art]. Tilburg: IVA. [Google Scholar]
38. Smith, K. M., and P. Montgomery. 2007. Free Musical Play & Socially Mediated Learning. Musings for Early Childhood Education. Listen to Their Voices: Research and Practice in Early Childhood Music. Waterloo: CMEA. [Google Scholar]
39. Smithrim, K., and R. Upitis. 2007. Listen to their Voices. Research and Practice in Early Childhood Music. Waterloo: CMEA. [Google Scholar]
40. St. John, P. A. 2006. "Finding and Making Meaning: Young Children as Musical Collaborators." Psychology of Music 34 (2): 238-261. doi:10.1177/0305735606061854. [Crossref], [Google Scholar]
41. Tarnowski, S. 1999. "Musical Play and Young Children." Music Educators Journal 86 (1): 26-29. doi: 10.2307/3399573 [Crossref], [Google Scholar]
42. Van Oers, B. 201 3. "Educational Innovation Between Freedom and Fixation: The Cultural-Political Construction of Innovations in Early Childhood Education in The Netherlands." International Journal of Early Years Education 21 (2-3): 178-191. doi:10.1080/09669760.2013.832949. [Taylor & Francis Online], [Google Scholar]
43. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. London: Harvard University Press. doi:10.107/S0033291700041507. [Google Scholar]
44. Wright, S. 2003. The Arts, Young Children, and Learning. Boston: Pearson Education. [Google Scholar]
45. Young, S. 2003. "The Interpersonal Dimension: A Potential Source of Musical Creativity for Young Children?" Musicae Scientiae Special 10th Anniversary Conference Issue. ESCOM: European Society for the Cognitive Sciences of Music, pp. 1 75-1 79. doi: 1 0.11 77/1 0298649040070s1 09. [Google Scholar]
46. Young, S. 2005. "Adults and Young Children Communicating Musically." In Musical Communication, edited by D. J. Hargreaves, D. Miell, and D. MacDonalds, 281299. Oxford: Oxford University Press. [Crossref], [Google Scholar]
47. Young, S., and J. Glover. 1998. Music in the Early Years. Oxon: Routledge. [Google Scholar]
48. Zachariou, A., and D. Whitebread. 2015. "Musical Play and Self-regulation: Does Musical Play Allow for the Emergence of Self-Regulatory Behaviours?" International Journal of Play 4 (2): 116-135. doi:10.1080/21594937.201 5.1060572. [Taylor & Francis Online], [Google Scholar]
