CC BY
141
С. Робсон, В. Ро
Наблюдение за творческим поведением детей дошкольного возраста: участие, включенность и настойчивость
Робсон Сью - факультет образования Университета Рохэмптон (Лондон, Великобритания) Ро Виктория - факультет образования Университета Рохэмптон (Лондон, Великобритания)
В данной статье изучается творческое мышление детей младшего дошкольного возраста на основе анализа результатов ежедневных наблюдений за их поведением. В Английском Детском Центре (English Children's Centre) с помощью шкалы ACCT (Analysing Children's Creative Thinking, Анализ детского творческого мышления) было проанализировано 52 ситуации, в которых оказались дети 3-4-летнего возраста, как по собственной инициативе детей, так и по инициативе взрослых. Результаты показали, что наряду с такими творческими видами деятельности, как музыка и изобразительное искусство, для развития креативного мышления не менее важны огородничество и конструирование. Особенно эффективны в этом отношении различные виды игр на свежем воздухе и сюжетно-ролевая игра. Все взрослые играли существенную роль в вовлечении детей в деятельность, поддержании их абстрактного мышления и использовании накопленных знаний. Наиболее успешными в содействии приобретению детьми новых знаний были педагоги. Действия по инициативе детей характеризовались: высоким уровнем включенности в деятельность; развитием умений высказывать и проверять, экспериментировать и анализировать идеи; активизацией гибкости, оригинальности и воображения. Это было особенно заметно в совместной деятельности и играх в паре. В деятельности по собственной инициативе дошкольники были более настойчивыми. Количество зафиксированных проявлений рискованного поведения в деятельности по инициативе детей было более низким, чем в деятельности по инициативе взрослых (включая деятельность, в которой взрослые только присутствовали ), хотя и более выраженным.
Ключевые слова: творческое мышление, творческие способности, метод наблюдения, детская инициативность, включенность, настойчивость.
Observing young children's creative thinking: engagement, involvement and persistence Robson Sue, School of Education, University of Roehampton (London, UK) Rowe Victoria, School of Education, University of Roehampton (London, UK) This paper looks at young children's creative thinking as inferred through observations of their activities. A total of 52 episodes of child-initiated and adult-initiated activities in 3- to 4-year-olds in an English Children's Centre were analysed using the Analysing Children's Creative Thinking (ACCT) Framework. Results showed that activities such as gardening and construction were as valuable for supporting creative thinking as ones traditionally associated with creativity, for example, music and painting. Outdoor play of all kinds and socio-dramatic play were particularly effective contexts. All adults played a significant role in facilitating children's initial engagement in activities, and at supporting their speculative thinking and use of prior knowledge. Teachers were often more successful than other adults in supporting the acquisition of new knowledge. Child-initiated activities featured the highest levels of involvement, and were associated with trying out and analysing ideas, flexibility and originality, imagining and hypothesising. This was particularly evident in group or pair play. Children were also more persistent in child-initiated activities. Evidence of risk-taking behaviour was low, although more apparent in child-initiated activities than adult-initiated activities, or activities in which adults were present. Keywords: creative thinking, creativity, observation, child-initiated, engagement, involvement, persistence.
* Sue Robson & Victoria Rowe (2012) Observing young children's creative thinking: engagement, involvement and persistence // International Journal of Early Years Education, 20:4, 349-364. Публикуется с любезного разрешения журнала International Journal of Early Years Education.
В последние годы возросло понимание того, как важно развивать творчество и творческое мышление на всех стадиях обучения (Siraj-Blatchford, 2007). В этой статье рассматривается часть данных, полученных в Университете Рохэмптон в ходе исследовательского проекта Ассоциации Фребеля под названием: «Голос ребенка: принадлежность и автономия в раннем обучении». В работе изучается творческое мышление детей младшего возраста на основе анализа результатов ежедневных наблюдений за их поведением, когда они были вовлечены в деятельность по собственной инициативе, либо направляемые взрослым, или под его руководством.
Творческое мышление и творчество
Творчество, в широком смысле, часто рассматривают как деятельность, связанную с изобразительным искусством или музыкой. Вместе с тем, освоение этих видов деятельности может вредить развитию детского творчества (Prentice, 2000). В последние годы творческие способности стали рассматривать как универсальные качества (Siraj-Blatchford, 2007), подчеркивая, что все субъекты обладают творческим потенциалом (Runco, 2003).То есть творчество может быть обычным явлением (Richards, 2006), проявляющимся во множестве направлений в повседневной жизни. В этом случае творчество представляется как интеллектуальная способность человека, а не предмет или явление (Prentice, 2000).
Как же соотносятся креативное мышление и творчество? Национальный консультативный комитет творческого и культурного развития так определяет творчество - это «активность, создающая продукты, которые одновременно и оригинальны, и значимы» (1999), а Sternberg определяет творческое мышление как «мышление, продуцирующее новые и значимые идеи» (Sternberg, 2003). Общими являются взгляды на роль воображения и оригинальности или элемента новизны в стандартных определениях творчества (Kaufmann, 2003), а различны главным образом результаты деятельности. Sternberg использует «новизну», а не «оригинальность» идеи, то есть считать творческой чью-либо идею это не значит воплощать никем ранее не воплощенную идею. Наоборот, творческая идея - это мысль, которая нова для самого человека.
Второй ключевой идеей в определении является понятие «ценности». Из этого следует, во-первых, что творчество по своей сути социально. Amabile полагает, что «продукт или ответ будет творческим, если независимые эксперты подтверждают такую оценку» (1996). Во-вторых, творческое мышление связано с критическим. Оценки и выборы, которые делают наблюдатели и участники, представляют собой часть творческого процесса.
Sternberg выделил в детском поведении некоторые ключевые позиции, которые лежат в основе творческого мышления: переосмысление проблем, анализ идей, разумный риск, способность преодолевать ситуацию неопределенности и кроме всего прочего право ошибаться (Sternberg, 2003). Эти критерии вполне могут быть дополнительными показателями творческого мышления. Аналогичным образом, Meadows (2006), анализируя деятельность творчески мыслящих людей выделяет некоторые характерные черты. Среди них такие как: выбор проблемы вместо ее избегания, оценка целесообразности, рискованность и способность противостоять неопределенности и предпочтение сложностей. Указанные свойства подразумевают роль таких качеств, как самооценка и самоуважение. Выдвижение гипотез и активное воображение требует уверенности и готовности рисковать. Это наводит на мысль о роли мотивации, в частности внутренней мотивации (Amabile, 1996). В соответствии с гипотезой, внутренняя мотивация творчества способствует креативности, а внешняя мотивация, наоборот, препятствует ей (1996).
План исследования
Программа исследования обосновывается теоретически. Автор опирается на культурно-историческую теорию Выготского (1978, 1986), работу Рогова (2003), на взгляды Fleer (2006) и Kagitcibasi (2007) с учетом опыта культурного различия в обучении детей. Влияние модели «компонентной структуры» творчества, предложенной Amabile (1983, 1996), отражает социально-личностный подход, взятый из области социальной психологии.
Проблема исследования
В исследованиях ранних стадий развития ребенка в проекте «Голос ребенка: принадлежность и автономия в раннем обучении» обращается внимание на роль одновременно семьи и окружения в развитии креативности маленьких детей в раннем детстве. В исследовании рассматривались оба контекста, однако
в данной статье акцентируется внимание на деятельности маленьких детей в Центре (данные о домашних наблюдениях опубликованы в исследовании Greenfield, 2012). Таким образом, в статье ставится исследовательский вопрос: каким образом дети проявляют свою креативность и творческое мышление в учреждениях для детей раннего возраста.
Участники
Исследование проводилось в Центре раннего обучения для детей и семей в Вестбруке. Специалисты из Университета Рохэмптон длительное время сотрудничают с этим Центром, приоритетным направлением которого является развитие творческого мышления детей. Центр посещают примерно 85 детей и их семьи.
Примерно 2/3 детей являются представителями различных этнических меньшинств, причем примерно для 25% детей основным языком английский не является, а 20% составляют дети со специальными нуждами.
Участниками были 30 детей 3-4-летнего возраста, их педагоги и другие специалисты, в том числе логопед, музыкальный педагог, педагог по физической культуре и педагог, специализирующийся на работе с аутистическими расстройствами, а также художники, социальные работники и родители.
Ход и методы исследования
Результаты этого краткосрочного лонгитюд-ного психологического исследования были получены в течение пяти месяцев._
Ситуации, которые возникали по инициативе детей или взрослых, организованная ими игровая активность были сняты на видео, затем проанализированы и обработаны с помощью шкалы Анализа Детского Творческого Мышления (ACCT) (Fumoto et al., 2012 г.) (см. Таблицу 1). Эта шкала, используемая, в частности, в работах Sternberg (2003), Claxtonа (1999), Craft (2003), Meadows (2006), основана на предположении о том, что об уровне креативности маленьких детей можно судить, наблюдая за их поведением в определенных условиях. Наблюдение было дополнено рядом рефлексивных диалогов между детьми и взрослыми.
В течение периода сбора данных Центр посетили различные деятели искусств, которые постарались ввести детей в мир различных изобразительных и объемных искусств, ремесел, музыки.
Исследование проводилось в соответствии с этическими принципами университета. Было получено согласие на видеозапись от руководителя центра, учителей, специалистов-практиков, родителей и детей. Детям напомнили об их праве участвовать или отказаться в любое время, и исследователи были внимательны к выражениям детьми несогласия в участии (жест, действие или слово) или совершенному нежеланию (отказу). Видеосъемка не велась в местах, которые считаются личными или конфиденциальными или где занимались уходом за детьми.
Стратегия фиксирования
Для фиксирования поведения детей была использована разработанная в ходе предыдущей части проекта шкала (см. Таблицу 1).
Анализ и обсуждение
Были проанализированы и закодированы 52 записи. Записанные эпизоды были разной длины в диапазоне от 1 минуты 30 секунд до 43 минут, средняя продолжительность составила 7-8 минут. В Таблице 2 отображены соотношения деятельностей, происходящих на улице и в помещении. Преобладание инициативы детей в деятельности обращает повышенное внимание к вопросам организации и планирования, поощрения у детей возможности выбора и самостоятельности.
Данные показывают, что все участвовавшие дети проявляли творческое мышление.
Частота возникновения примеров творческого мышления (действие, жест или разговор) варьируется и происходит примерно каждую минуту во всех видах деятельности и у всех дети. В этой статье «высокие» частоты примеров творческого мышления определяются появлением случаев через интервал длительностью до 30 секунд, «средние» частоты определяется проявлением творческого мышления через интервал длительностью от 31 до 50 секунд и «низкие» определяются проявлением через интервал длительностью не менее чем через каждые 50 секунд.
В процессе решения исследовательского вопроса: «Как активировать проявление детьми способностей и творческого мышления в раннем детстве?» данные рассматривались с трех точек зрения:
1. Ответственность за выбор деятельности (инициируемая детьми, по инициативе взрослых или под их руководством).
2. Вид деятельности.
3. Тип креативного поведения.
МИРОВОЙ ОПЫТ _I
Таблица 1. Шкала Анализа Детского Творческого Мышления (ACCT)
Категория Операциональное определение Пример
И. Исследование
И 1. Исследование Ребенок стремится изучить и/или проявляет заинтересованность в потенциально возможном материале или деятельности. Д. пробует надавливать на клавиши музыкального инструмента так, чтобы получался ритмичный звук. Затем он создает отдельные оригинальные ноты противоположными пальцами рук, улыбаясь и внимательно наблюдая, какая у него получается мелодия.
И 2. Участие в новой деятельности Ребенок, желая быть включенным в деятельность, принимает предложенную ему идею. Это может быть деятельность по собственному выбору или предложенная другим сверстником или взрослым. А. приближается к столу, покрытому краской, за которым раньше рисовали дети. Она подбирает лист бумаги из пачки и кладет на стол. Переворачивая лист, она распределяет краску так, что теперь на нем остались отпечатки ее пальцев.
И 3. Знание того, что хочешь сделать Дети проявляют удовольствие и любознательность при выборе деятельности. К. и взрослый А. стояли у деревянной скамьи. К. выбрал часть дерева и дотронулся до нее. Он указал на заднюю сторону скамьи: «Вот здесь!»
У. Участие и удовольствие
У 1. Проверка идей Ребенок выказывает ясный, очевидно новый способ поиска и планирования: использует имеющиеся знания и получает новые, позволяющие представить или строить догадки, и проявляет гибкость мышления. А. находится в отгороженном месте. Она поднимает три полукруглых блока и откладывает два из них на пол, образуя круг, который она позже называет «сыр». Затем она надевает на каждую ножку по блоку и катается на них на ковре, как на коньках.
У 2. Анализ идей Ребенок вербально или в поведенческих проявлениях доказывает взвешенность своей идеи или причину, по которой он/она от нее отказался. Р., Н. и К. сооружают тоннель из строительных блоков. Р. наблюдает, как Н. и К. строят его кубовидной формы. Н. ставит кубик перед выходом из тоннеля. Р: «Нет, они не смогут выбраться».
У 3. Гипотезы Ребенок делает гипотетические заявления или задает вопросы самому себе, относящиеся к деятельности или другим детям или взрослым. Н. на улице разглядывает с взрослым траву и спрашивает: «Да, но почему она колючая?»
У 4. Привлекают других к решению проблемы Ребенок взаимодействует с одним или более детьми или взрослыми, чтобы развивать идею или деятельность: может высказать (четко сформулировать) идею, стремится убедить других, и проявляет восприимчивость к чужим идеям. А., Д. и С. играют в Деда Мороза в отгороженном месте. А.: «Я Рудольф». Д.: «И он Рудольф тоже... Нет, он... ты можешь быть...» С. отвечает А.: «Кометой... ты можешь быть кометой». А. спрашивает С.: «Почему ты не можешь быть Кометой?» С.: «Нет, я Доннер».
Н. Настойчивость
Н 1. Упорство Ребенок демонстрирует настойчивость и продолжает деятельность, даже столкнувшись с трудностями, вызовом, неопределенностями. Он или она терпим к неопределенности. В песочнице Е. заполняет трубу большого диаметра сухим песком. Он поднимает трубу и хочет пересыпать песок в кузов грузовика, но песок высыпается из конца трубки. Он поднимает голову, улыбается, это не нарушило его план, и он руками насыпает песок в кузов.
Н 2. Умение рисковать Ребенок проявляет готовность рискнуть и учится на своих ошибках. М. нужна вода, чтобы смочить глину. Она пытается заполнить бутылку, переворачивая ее в полный стакан с водой, но при этом вода проливается на стол. Она отказывается от этого и льет воду прямо из стакана на глину.
Н 3. Преодоление трудностей Ребенок демонстрирует уверенность в себе и удовольствие от достижения: показывает сознательное осознание своего собственного мышления. М. рисует фломастером на бумаге. Он заканчивает рисунок. М.: «Я закончил!» (улыбается). Взрослый: «Ммммм». М. подхватывает бумагу и кивает, поднимает ручку и пишет большую «М» в нижнем правом углу. «Это мое эМ. (Он продолжает писать другие буквы своего имени.) Получилось, я сам смог написать свое имя».
Таблица 2. Эпизоды деятельностей, появившиеся по инициативе детей, взрослого или под его руководством, в помещении и на улице
По инициативе По инициативе Под руководством Всего
ребенка взрослого взрослого
В помещении 26 8 6 40
Вне помещения 18 3 1 12
Всего 44 11 7 52
Таблица 3. Наблюдаемое поведение в трех категориях: исследование, участие и удовольствие, настойчивость
По инициативе ребенка По инициативе взрослого Под руководством взрослого Всего
И 1. Исследование 4 0 3 7
И 2. Участие в новой деятельности 4 5 6 15
И 3. Знание того, что хочешь 17 9 7 33
У 1. Проверка идей 200 31 33 264
У 2. Анализ идеи 66 13 14 93
У 3. Гипотезы 15 6 5 26
У 4. Привлекают других к решению проблемы 106 43 17 166
Н 1. Упорство 34 5 3 42
Н 2. Умение рисовать 8 1 0 9
Н 3. Преодоление сложностей 27 7 4 38
Всего 481 120 92 693
Ответственность за выбор деятельности
Данные о соотношении деятельности по инициативе детей и под руководством взрослых приведены в Таблице 2. Они отражают целенаправленность работы в Центре по развитию детской инициативной деятельности. Однако границы между этими категориями трудно удерживать, они могут изменяться в ходе деятельности. Например, в 11 случаях деятельности по инициативе ребенка взрослый был неподалеку.
Общая частота зафиксированных эпизодов показывает относительное распределение поведения в зависимости от того, действовал ребенок по собственной инициативе или же его действиями руководил взрослый, приведены в Таблице 3. Некоторые поведенческие проявления попали в более чем одну категорию, и поэтому кодировались более одного раза.
Дальнейшая проверка данных предполагает, что существуют некоторые интересные различия в поведении творчески мыслящих детей в зависимости от того, дети или взрослые несли ответственность за начало деятельности. Очевидно, что некоторые аспекты творческого мышления в поведении маленьких детей встречаются чаще, чем другие (в частности, «проверка идеи», «анализ идей» и «привлечение других
людей»). Другие аспекты, такие как привлечение других к решению проблемы, были связаны, скорее всего, с руководством и участием взрослого.
Виды деятельности
Классификация игровой деятельности младших дошкольников является сложной задачей, особенно учитывая свободный характер их игры. Поэтому деятельности были распределены в соответствии с ведущей формой активности в ситуации. Они содержат различные деятельности: подбор средств изображения, создание рисунков красками и печать (11 эпизодов); объемная лепка с глиной, тестом, аппликация и работа по дереву (8); конструирование (4); работа на огороде (5); собственно игра (8); песок и вода (4); музыка (4); математика, пазлы и категория «свободная игра» (8) - такая как поиск палочек на улице и различное их использование или исследование группой мальчиков магнитов и машинок.
Мы не задавались целью сравнить творческий потенциал различных видов деятельности (данных слишком мало, чтобы поддерживать любое такое сравнение), однако стоит отметить, что деятельности, которые приня-
то называть творческими, не превосходили в поддержке и развитии творческого мышления дошкольников другие виды деятельности. Действительно, иные виды деятельности часто были более продуктивными. В целом, около половины творческих ситуаций привели к средним и высоким частотам креативного мышления. В случае нетворческой деятельности этот показатель вырос почти на три четверти. Два возможных фактора, объясняющих это, определяются тем, что творческая деятельность в этой выборке была часто связана с руководством взрослого (ряд из них имели место во время «Творческой Недели», в том числе деятельности под руководством приглашенных взрослых или вне Центра), и тем, что чаще всего творческие активности происходили в помещении. В рамках первого фактора данные подтверждают ту точку зрения, согласно которой игра по инициативе ребенка лучше стимулирует творческое мышление (Craft et al., 2008).
В рамках второго фактора значительным может быть различие в условиях: помещение и улица. Большое число записанных нами игр на свежем воздухе показали высокий уровень креативного мышления в поведении участников, будь то в одиночку или с другими детьми, независимо от присутствия взрослых. Некоторые ситуации были записаны только на свежем воздухе - во время занятий в огороде и саду, в то же время были и те мероприятия, которые проходили в помещении - создание и подбор средств изображения или строительство. Садоводство, например, как и другие виды деятельности на свежем воздухе, давало детям свободу во времени и пространстве для того, чтобы думать и продуцировать большее количество творческих ответов (Compton et al., 2010).
Эпизод с Ашером иллюстрирует это чувство времени, пространства и свободы на открытом воздухе: Ашер находит две короткие палки. Сначала он использует их как «лук и стрелу», приняв позу для стрельбы, направляя их в разные стороны. Побежав к крытой площадке, он замечает колокольчики высоко над головой. Он использует палочки в руках для удара по колокольчикам, вытягивается и высоко прыгает. Он смотрит на взрослого, который говорит: «Чудесно!». Он выглядит довольным, бьет в колокольчики еще раз, затем сжимает две палки вместе. Он называет это «привести в порядок время» и восемь раз бьет в куранты. Потом он подходит к столу и отбивает ритм. Затем он
подбирает мелодии на колокольчиках, прыгает и одновременно ударяет в куранты. У него не очень хорошо получается, и он оставляет это занятие.
Одним из видов деятельности, который может позволить маленьким детям благоприятно проявить и развить творческое мышление, является воображаемая игра, в которой создается воображаемая ситуация. Значение игры для творческого и гибкого мышления подчеркивали М. Singer (1973) и Л. С. Выготский (2004). Творческая игра, особенно сюжетно-ролевая, вероятнее всего приведет к высокому уровню творческого мышления. Сравнение ситуаций, предлагавшихся детям, и эпизодов творческой активности показало аналогичные частоты для показателя «испытание идей», «выдвижение гипотез», «привлечение других лиц». Озвучивание идеи и умение уговаривать других ярко выражены в следующем эпизоде c Сапфир и Амандой, в котором они играют с куклами:
Сапфир. Это для ребенка. Эти нагрудники для малышей (ей трудно прикрепить его на шею кукле, и она кладет нагрудник на пол). Этот не завязывается... (Аманда поднимает его и держит вытянутыми руками). Нет, тот для детей.
Аманда. Этот?
Сапфир. Это твой нагрудник. А тот для детей.
Аманда. Ну ты же знаешь, у меня нет ребенка.
Сапфир. Нет, ты маленький ребенок, а я твоя мама, а это твоя маленькая сестра. Ты старшая, а у тебя младшая сестра.
Аманда (присев). Притворюсь, что я маленький двухлетний ребенок. (Сапфир кивает и Аманда кладет руку на руку Сапфир.)
Сапфир (улыбаясь). Нет, ты скажи «гу-гу».
Аманда. Но я не говорю детские слова.
Сапфир. Это твоя маленькая сестра. (Складывает нагрудник и кладет его в коробку рядом с куклой.)
Воображаемая ситуация, особенно совместная, в этом возрасте обеспечивает ребенку ситуацию включения в деятельность с другими, требует соотнесения со своими их желаний и намерений, обсуждения сюжетных линий, представлений о том, что чувствуют и думают партнеры по игре.
Типы креативного поведения
Данные обрабатываются с помощью трех параметров шкалы: исследования; участия и удовольствия; настойчивости.
Исследование
Особенностью записи спонтанной детской активности (даже когда она была организована взрослым) являлось то, что иногда ребенок уже принимал участие в деятельности еще до того как был замечен одним из наблюдателей и его начинали записывать. Это могло влиять на количество ситуаций из этой категории. Безусловно, исследовательские игры с материалами и средствами всех видов доказали мощное значение среды для творческого мышления. Например, Элла потратила много времени после обеда на изучение цифровой камеры. Она исследовала ее функции, нажимая на кнопки, работала с длиной выдержки, фотографировала и рассматривала фото на экране камеры. Также обратила внимание на то, что она может сделать с помощью камеры, держала ее перед собой, рассматривая изображения, получаемые на экране камеры, когда она гуляет по детской, или использовала фотоаппарат для того, чтобы «посмотреть» снизу конструкцию для лазания, направляя ее снизу вверх. Она привлекала других, фотографируя их, и показывала им результаты на экране. Позже в беседе об этом с воспитательницей Элла рассказала, что она хочет сделать фото, увиденное глазами ее подруги Шарлин.
В другом случае Карл был на улице. Он подошел к детям, поставил ведро, достал перчатки и положил их на колено. Было очевидно, что ему хотелось принять участие в огородничестве. Он знал, что ему понадобятся перчатки, поэтому он нашел их и ждал, что кто-нибудь поможет ему их надеть.
Третий аспект исследования - «знание того, что хочешь сделать» часто был очевиден в различное время на протяжении активности, например, как в игре Майи с глиной. Майя использовала скалку как молоток, когда делала вмятины на глине, улыбаясь друзьям, триумфально поднимая скалку вверх. Майя выказывала огромное удовольствие от этих действий, которые она повторила несколько раз.
Интересными являются факты воздействия взрослых на активность детей в начале взаимодействия и исследования. В ходе обсуждения этого вопроса дети часто говорили, что причиной самостоятельного выбора включения в деятельность было присутствие в ней друзей. Однако наблюдение наводит на мысль о том, что на начальных этапах взаимодействия
сильнее влияние взрослых. Показатели И1, И2, И3 выявили сильную зависимость от указаний или руководства взрослых. В случае И2 сравнение равного числа действий по инициативе детей и взрослых, инициатива взрослого в 4 раза чаще демонстрирует вовлечение детей в новую деятельность.
Интересно отметить, что принятие идеи и знание того, что хочет сделать ребенок, являлись аспектами, которые часто имели место в начале вовлечения детей в деятельность. Они служат в качестве условия для постоянства детского участие и настойчивости. Предыдущее исследование НиН et а1. (1989) выявило, что пол является важным показателем: девочки чаще выбирали деятельность, в которой присутствовал взрослый. В этом исследовании мы не обнаружили такого: и мальчики, и девочки одинаково демонстрировали стремление исследовать и заниматься, когда взрослый присутствовал в ситуации.
Участие и удовольствие
Большинство наблюдений попали в эту категорию. В частности, «проверка идей», «анализ идей», «гипотезы», «привлечение других» составили 75% записанных примеров. Наши наблюдения показали, что деятельность по инициативе детей была более привлекательной, перспективной и обеспечила высший уровень участия детей, особенно по сравнению с деятельностью руководимой взрослыми или даже если взрослый присутствовал, но не руководил. Laevers считает, что ключевым фактором поддержки для повышения уровня участия является возможность для детей иметь выбор: «чем самостоятельнее дети в выборе деятельности, тем выше будет уровень их участия» (Laevers, 2000, 26). Siraj-Blatchford и коллеги предполагают, что «самостоятельно выбранная игровая деятельность часто дает наилучшие возможности для развития мышления детей» ^га^ ВЫсР^о^ et а1., 2002, 12). В деятельности по инициативе ребенка более чем в два раза чаще проявлялись гибкость мышления и оригинальность, воображение и умение строить предположения, а также анализ идеи и привлечение других. Проверка гипотез встречалась одинаково часто в активности, вызванной по инициативе ребенка и без нее. Одним из факторов, который кажется важным, является наличие в игре друзей. Высокие уровни вовлеченности детей наблюдались в коллективных играх. Играющая пара друзей была сильным фактором
поддержки участия детей, при этом около 60% ситуаций с парами имели высокий уровень вовлеченности, в отличие от одиночной игры, где только половина ситуаций поддерживалась на таком высоком уровне. В диалогах дети часто упоминали о том, что для успешного решения задачи важно быть с другом нежели одному (Smith et al., 2011). Некоторые дети также говорили, что не хотели играть с детьми, потому что они не считали их друзьями, и это оказало влияние на их выбор деятельности.
Обратим внимание на показатель проверки идей. Все взрослые в нашем исследовании умело поощряли детей в том, чтобы они использовали имеющиеся знания. Дети успешнее осваивали новые знания в общении с педагогами. Однако во время работы важно помнить высказывание Выготского: «То, что ребенок сегодня может сделать с помощь взрослого, завтра он сможет сделать сам» (1978, 1986), что подчеркивает ценность приобретения новых знаний и навыков, накопленных в совместной интеллектуальной деятельности. Мы обнаружили, что педагоги были наиболее успешными в освоении новых знаний детьми.
Это можно проследить в эпизодах, приведенных ниже, в которых учитель Анна и художница Катрин осуществляют аналогичную деятельность. В то время как Анна занимается рассуждением и прогнозированием с Джеком, Катрин сконцентрировалась на обучении и демонстрации с Мими.
Джек держит молоток его острой стороной, а не плоским концом.
Анна. Я удивлюсь, если ты так забьешь гвоздь.
Джек переворачивает молоток. Джек ударяет молотком по гвоздю, в то время как Анна держит гвоздь. Джек убирает пальцы Анны.
Анна (поднимаетруку). Если отпущу, он упадет!
Мими поднимает молоток и собирается ударить по гвоздю круглой стороной молотка.
Катрин (указывая на плоский конец молотка). Ударь по гвоздю этой стороной.
Мими завинчивает винт отверткой против часовой стрелки.
Катрин. Поверни его в другую сторону, посмотри, вот так. (Показывает, как правильно.)
Оказание поддержки детям в приобретении новых знаний можно рассматривать как высокий уровень решения познавательной
задачи, в отличие от заданий, направленных на то, чтобы вспомнить или повторить уже приобретенные знания и навыки. Исследования показали, что взрослым важно знать предмет и учебную программу, реализуемую в Центре. Преподаватель, вероятнее, будет больше настроен на поиск потенциальных возможностей развивать у детей существующие предметные знания.
Важно обращать внимание на способы, с помощью которых ребенок может оценить идею, чтобы увидеть, что работает или имеет смысл. Приведем пример. Карла, решив, что что-то не работает, меняет свой способ печати оттисков. Карла делает штампы. Одни из печатных форм показалась ей не совсем подходящими и, оценив их поверхность пальцами, она их отбрасывает, выбирает другие.
Анализируя идеи, можно также увидеть, как ребенок намечает стратегию, описывая, как далее будет вестись работа. Фардоса подбирает цветовое решение рисунка на мольберте: «Мне нужен для этого черный».
Она добавляет несколько вертикальных фиолетовых линий: «Мне нужен синий. Здесь, здесь, здесь, здесь, здесь». (Указывая на различные части изображения.) «Цвет, цвет».
«Проверка гипотез» была нечасто наблюдаемой областью. Во время проведения исследования взрослые были более успешны в привлечении детей к рассуждениям, чем сверстники, но, что интересно, это часто проявлялось в проблемных диалогах, в рассуждениях с детьми о том, почему что-то должно было происходить или происходило иначе: «Он слишком большой и он будет падать на меня». Возможно, что внимание взрослого к рефлексии в диалогах является более мощным средством поддержки этих аспектов творческого мышления. На практике это чаще всего было связано «с привлечением других». Хотя дети и высказывали свое мнение или вопрос и могли иногда рассуждать сами с собой, в этих примерах все же многое решало присутствие другого ребенка или взрослого. Любопытен следующий эпизод. Эмили в «приемной у врача» размахивает руками над страницами дневника регистрации, грубо отрывает из них пару страниц и смотрит через стол: «Я думаю, что мне нужен один большой лист. Мне нужен большой. Большой, поэтому я могу склеить эти.».
«Участие других» содержит большой набор наблюдений, в которых конкретные действия привлекают других. Все зафиксированные
действия в этой категории в дальнейшем были разделены, согласно ответственности за выбор деятельности и намерения (см. Таблицу 4).
Этот способ разделения позволяет выявить некоторые интересные особенности. В деятельности по инициативе детей предложения часто озвучивались с целью разворачивания игры, как в следующем отрывке:
Наоми (предлагает кусочек торта). Кто хочет торт в честь дня рождения?
Кэрри (улыбается). Я! (И делает вид, что взяла и что-то ест.)
Существенным здесь является то, что во взаимодействии дети поддерживают и развивают идею, руководят другим ребенком, не соглашаясь и убеждая, отстаивая идею и развивая идею другого ребенка. В таких случаях дети вынуждены упорядочивать свои мысли и пытаться проникнуть в «мышление другого человека, чтобы убедить их поддержать его идею», то есть освоить ключевые аспекты когнитивной теории и метапознания (Meadows, 2006).
Попытки привлечь к себе внимание или попросить помощь были гораздо более распространены в деятельности, направляемой взрослыми, чем в деятельности по детской инициативе. Такой просьбой о помощи мог быть простой жест, например, как в случае с Дриной.
Дрина решила, что она хочет различные матрицы для печати, указывает на них, протягивая руку.
Такая просьба могла быть обозначена в форме более четко сформулированного требования или набора требований:
Эмбер складывает свою фотографию, чтобы сделать карточку (с фото внутри), и пытается добиться внимания.
Эмбер. Смотри.
Салли. Милая, ты собираешься написать на ней свое имя?
Эмбер. Да.
Салли продолжает разговаривать с разными детьми.
Эмбер (берет ручку и пишет что-то в самом углу). Я не могу этого сделать.
Салли. Ты хочешь, чтобы я помогла тебе написать имя на карточке?
Эмбер. Да?
Настойчивость
Здесь обратим внимание на упорство и настойчивость детей, их способность продолжать участие в проблеме и их готовность идти на риск и учиться на ошибках. Эти особенности будут влиять на самооценку и удовольствие детей при выполнении задания, а также более глубокое понимание и приобретение сложных знаний (Lambert, 2000). Данные, представленные в Таблице 4, показывают, что большинство примеров связано с деятельностью по инициативе детей. Специалисты в некотором роде являются жертвами своего мастерства,
Привлечение других Число наблюдений Цели привлечения к деятельности (примерные распределения частот)
По инициативе ребенка 106 Информирование, инструктирование Разворачивание игры Несогласие/уговаривание и убеждение в своей правоте/контролирование Отстаивание идеи Поддержка идеи другого ребенка и ее развитие Предложение присоединиться Стремление привлечь к себе внимание или просьба о помощи
Направляемая взрослым 43 Стремление привлечь к себе внимание или просьба о помощи Информирование, инструктирование Отстаивание идеи Поддержка идеи другого взрослого и ее развитие Поддержка идеи ровесника и ее развитие Предложение присоединиться Предложение помощи
Под руководством взрослого 17 Информирование, инструктирование Ответы на вопросы взрослого Просили разрешение Контролировали информацию от взрослых
Таблица 4. Типичные цели привлечения к взаимодействию
так как планируя мероприятия, соответствующие детским возможностям, они предоставляют детям меньше возможности для риска и столкновения с проблемами. В деятельности по инициативе детей, наоборот, ребенок чаще сталкивается с проблемами, которые он должен преодолеть, без обращения к кому-либо. Настойчивостью считалось не только длительность участия в деятельности, но и упорство детей при столкновении с трудностями, вызов, чувство самодостаточности, которые присутствовали даже в краткосрочной деятельности. Вот один из ярких примеров, в котором отсутствовали взрослые:
Джагдиш обнаружил, что он мог брать карандаши открытой «пастью» ножниц, и потратил немало времени на транспортировку каждой ручки и карандаша с одной стороны стола на другую, и поднимая упавшие карандаши с пола. Когда он сделал это, то решил проверить идею - не будет ли более эффективным держать ножницы неподвижно. Он проанализировал это, когда карандаш покатился по столу, сначала попробовал подвинуть его назад со своей стороны, маневрируя открытыми ножницами. Он упорствовал до тех пор, пока не завершил самостоятельно поставленную задачу, демонстрируя уверенность и чувство самодостаточ ности.
Большое значение имеет демонстрация педагогами успеха ребенка, чтобы он испытал чувство гордости.
Чери, например, сказала, что она решила нарисовать дом потому, что у нее «он хорошо получается». Глядя на свои готовые картинки на видео, она сказала:
- Ах, я думаю, что они были идеальными.
Отметим еще один аспект, связанный с низким уровнем стремления рисковать среди детей. Большая (хотя и по-прежнему низкая) частота рискованного поведения встречалась в деятельности, организованной детьми.
Джек, например, решил, что нет ничего интереснее, чем обмотаться скотчем (при этом он многое учел: сколько времени и скотча необходимо, как заматывать голову сзади, и как пользоваться ножницами при этом), затем он принялся за ножки и сиденье стула.
Детское чувство свободы в использовании материалов различными способами очень важно для открытости мышления детей. Это подчеркивает важность для специалистов поиска способов поддержки свободы при планировании и взаимодействии с детьми.
Заключение
Данные, представленные здесь, сфокусированы на роли творческого мышления, они получены в наблюдении за младшими дошкольниками. Чтобы определить креативное поведение в различных ситуациях, нами была применена шкала Анализа Детского Творческого Мышления. Некоторые аспекты творческого мышления встречаются чаще, чем другие. К ним относятся: «проверка идей», «анализ идей» и «привлечение других». Они также более связаны с руководством взрослыми деятельностью детей.
Как было показано, детские игры-исследования материалов и различных средств важны для творческого мышления. Однако два ключевых фактора оказывают наиболее существенное влияние на формирование креативности -это игры на свежем воздухе и воображаемая игра. Сюжетно-ролевая игра была наиболее продуктивной деятельностью в развитии креативного мышления.
Предоставленные здесь данные убедительно доказывают то, что деятельность по инициативе ребенка, по сравнению с инициированной взрослым или даже просто в его пассивном присутствии значительно повышала уровень включенности и творческого проявления. Одним из важных факторов, является партнер в игре. Дети участвовали в игре чаще, если она была коллективной или в паре. Дети более восприимчивы к другим идеям и влиянию на их мышление и действия, когда инициативен взрослый. По сравнению со сверстниками, участие взрослого также эффективно повышает проявление уровня креативности.
Тем не менее, взаимодействие между детьми способствует формированию более высокого уровня мышления, чем взаимодействие между взрослыми и детьми. Большинство примеров настойчивости связаны с инициативностью детей, хотя участие взрослого может стать мощной поддержкой настойчивости и доведения начатого до конца. Важными нам показались низкие результаты рискованного поведения у детей, и это заслуживает дальнейшего изучения.
Выражение благодарности
Авторы благодарят Исследовательский комитет Фридриха Фребеля за оказанную финансовую поддержку этого исследовательского проекта, а также выражают благодарность всем участникам, детям и взрослым Детского Центра.
Литература
Amabile, T.M. 1983. The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag.
Amabile, T.M. 1996. Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press.
Claxton, G. 1999. Wise up: The challenge of life long learning. London: Bloomsbury.
Compton, A., J. Johnston, L. Nahmad-Williams, and K. Taylor. 2010. Creative development.
London: Continuum.
Council for Awards in Care, Health and Education (CACHE). 2012. CACHE Qualification Specification: CACHE Level 3 Diploma for the Children and Young People's Workforce (QCF). St. Albans, Herts: Council for Awards in Care, Health and Education.
Craft, A. 2003. Creative thinking in the early years of education. Early Years 23, no. 2: 14354.
Craft, A., T. Cremin, P. Burnard, and K. Chappell. 2008. Possibility thinking with children in England aged 3-7. In Creative learning 3-11 and how we document it, ed. A. Craft, T. Cremin, and P. Burnard, 6573. Stoke on Trent: Trentham Books.
Craft, A., L. McConnon, and A. Paige-Smith. 2012. Child-initiated play and professional creativity: Enabling four-year-olds' possibility thinking. Thinking Skills and Creativity 7, no. 1: 4861.
Department for Education and Skills (DfES). 2007. The early years foundation stage. Nottingham, UK: DfES.
Fleer, M. 2006. The cultural construction of child development: Creating institutional and cultural intersub-jectivity. International Journal of Early Years Education 14, no. 2: 12740.
Fumoto, H., and S. Robson. 2006. Early childhood professionals' experience of time to facilitate children's thinking. European Early Childhood Education Research Journal 14, no. 2: 97111.
Fumoto, H., S. Robson, S. Greenfield, and D.J. Hargreaves. 2012. Young children's creative thinking. London: Sage.
Greenfield, S. 2012. Parents' experiences of supporting young children's creative thinking. In Young children's creative thinking, ed. H. Fumoto, S. Robson, S. Greenfield, and D.J. Hargreaves, 10717. London: Sage.
Hutt, J., S. Tyler, C. Hutt, and H. Christopherson. 1989. Play, exploration and learning: A natural history of the preschool. London: Routledge.
Kagitc ibasj, С . 2007. Family, self, and human development across cultures, 2nd ed. Mahwah, NJ and London: Lawrence Erlbaum Associates.
Kaufmann, G. 2003. What to measure? A new look at the concept of creativity. Scandinavian Journal of Educational Research 47, no. 3: 23551.
Laevers, F. 2000. Forward to basics! Deep-level-learning and the experiential approach. Early Years 20, no. 2: 209.
Lambert, E.B. 2000. Problem-solving in the first years of school. Australian Journal of Early Childhood 25, no. 3: 328.
Meadows, S. 2006. The child as thinker. London: Routledge.
National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE). 1999. All our futures: Creativity, culture, and education. London: DfEE.
Prentice, R. 2000. Creativity: A reaffirmation of its
place in early childhood education. The Curriculum Journal 11, no. 2: 14558.
Richards, R. 2006. Frank Barron and the study of creativity: A voice that lives on. Journal of Humanistic Psychology 46, no. 3: 35270.
Robson, S. 2010. Self-regulation and metacognition in young children's self-initiated play and reflective dialogue. International Journal of Early Years Education 18, no. 3: 22741.
Robson, S. 2012a. Children's experiences of creative thinking. In Young children's creative thinking, ed. H. Fumoto, S. Robson, S. Greenfield, and D.J. Hargreaves, 93105. London: Sage.
Robson, S. 2012b. Children's voices: Young children as participants in research. In Young children's creative thinking, ed. H. Fumoto, S. Robson, S. Greenfield, and D.J. Hargreaves, 5567. London: Sage.
Robson, S., and H. Fumoto. 2009. Practitioners' experiences of personal ownership and autonomy in their support for young children's thinking. Contemporary Issues in Early Childhood 10, no. 1: 4556.
Robson, S., and D.J. Hargreaves. 2005. What do early childhood practitioners think about young children's thinking? European Early Childhood Education Research Journal 13, no. 1: 8196.
Rogoff, B. 2003. The cultural nature of human development. Oxford and New York: Oxford University Press.
Runco, M.A. 2003. Education for creative potential. Scandinavian Journal of Educational Research 47, no. 3: 31724.
Singer, J.L. 1973. The child's world of make-believe: Experimental studies of imaginative play. New York: Academic Press.
Siraj-Blatchford, I. 2007. Creativity, communication and collaboration: The identification of pedagogic progression in sustained shared thinking. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education 1, no. 2: 323.
Siraj-Blatchford, I., K. Sylva, S. Muttock, R. Gilden, and D. Bell. 2002. Researching effective pedagogy in the early years (Research Report 356). London: DfES.
Smith, P.K., H. Cowie, and M. Blades. 2011. Understanding children's development, 5th ed. Oxford: Blackwell.
Sternberg, R.J. 2003. Creative thinking in the classroom. Scandinavian Journal of Educational Research 47, no. 3: 32538.
Sylva, K., E. Melhuish, P. Sammons, I. Siraj-Blatchford, and B. Taggart. 2010. Early childhood matters: Evidence from the effective pre-school and primary education project. London: Routledge.
Tovey, H. 2007. Playing outdoors. Maidenhead: Open University Press.
Vygotsky, L.S. 1978. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L.S. 1986. Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, L.S. 2004. Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian and East
European Psychology 42, no. 1: 797. ■
Перевод Златы Айрапетян, Александра Вераксы
Статья поступила в редакцию 21.02.2014 г.
