CC BY
233
Социальное воспитание
и общекультурное развитие личности
А. И. Григорьева
(Тула)
пЕДАГОГ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВОСПИТАТЕЛЬ: НА ПУТИ К НОВОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
В статье рассматривается проблема формирования профессиональной позиции воспитателя в системе повышения квалификации педагогов. Автор определяет ведущие тенденции, формы и технологии подготовки педагога, его готовности к воспитательной деятельности в современных условиях воспитания.
В обществе, полном противоречий, требующем постоянного выбора и самоопределения, повышается степень индивидуальной ответственности педагога за результаты своей деятельности, усиливаются ценностные аспекты жизни и, соответственно, аксиологическая составляющая педагогической деятельности. Проектируя реализацию собственных целей, учитель должен стать «соразмерным миру, культуре, системе образования». Развитие образования, смена (или расширение] его философской и психологической парадигм, понимание воспитания как процесса, направленного на расширение ценностно-смыслового поля человека, на саморазвитие личности, предполагает принципиальные изменения и в организации воспитания, прежде всего позиции его субъектов - как педагогов, так и учащихся.
Если эффективность воспитательной работы принято измерять личностными приобретениями воспитанника, это может быть отнесено в равной мере и к личности воспитателя, к тому, насколько приобщение к преобразованию других людей развивает его как человека. Полноценное выполнение воспитательной миссии в обществе становится возможным только при соотнесении его содержания с определёнными социокультурными ценностями. Следовательно, работу сегодняшнего воспитателя отличает от других видов социально-педагогической активности умение профессионально взаимодействовать со
смыслами, ценностями, установками с иной системой отношений, с эмоционально-волевой или рефлексивной сферами человека. Тем более, что социальные условия, в которых работают и предстоит работать воспитателям в ближайшие 10-15 лет, таковы:
- воздействующие на сознание ребёнка различные средства массовой информации (телевидение, интернет, печать] и видео-, аудио-компьютерная индустрия;
- экспансия молодёжной субкультуры, ориентирующей молодых людей на удовольствия и потребление;
- формирование в обществе стилей и форм жизнедеятельности и отдыха, уводящих и отчуждающих от реальности.
В центре воспитательной системы современной школы и, соответственно, деятельности педагога как воспитателя формирование такого образа жизни школы, где ключевым понятием должно стать не понятие «адаптация», а «развитие». «Школа - это не сфера услуг, а институт становления личности с ценностно-мировоззренческим ориентиром. В такой школе "говорят не о дидактике и перегрузках, кого и как тестировать, а говорят о горизонтах личности"». Значит, нужно учесть новые реалии, в которых осуществляется воспитательный процесс: меняется внутренняя природа участников воспитательного процесса - педагогов, детей, семьи.
Совладать с этими условиями и решить
проблемы сможет только педагог, постоянно осуществляющий в отношении их ценностное самоопределение, то есть педагог с позицией воспитателя. Ценностная система учителя как воспитателя складывается в процессе педагогической деятельности. В этом контексте становится очевидным, что точкой роста педагога является именно система повышения квалификации его как воспитателя. Именно в ней представлены такие составляющие, как знания педагогов, новые и старые концепции, методические разработки, индивидуальные инициативы, пространство встречи педагогов, методистов, представителей педагогических знаний и культурных традиций, которые составляют целое педагогическое сообщество.
Важно определить и выстроить такую систему, которая обеспечивает соответствующий результат развития педагога как воспитателя. Результат выражается в том, что педагог стал непосредственным участником процесса дополнительного образования, приобрёл некое новое знание и получил опыт действия. Сегодня явно недостаточно, чтобы педагог выполнял только свои профессиональные функции или реализовывал социально-профессиональную роль. Необходима позиция педагога как воспитателя.
Педагогическая позиция, по словам В. И. Слободчикова, уникальна и единственна в своем роде. Она одновременно является и педагогически-личностной (выявляется во всякой встрече взрослого и ребёнка], и педагогически-профессиональной (выявляется при создании условий достижения профессиональных педагогических целей].
В личностно-профессиональной позиции педагога можно выделить, по крайней мере, две субпозиции: учителя и воспитателя. В интересующей нас позиции воспитателя педагог работает с условиями развития ребёнка как личности, тогда как в позиции учителя педагог встречается с ребёнком главным образом как с субъектом учебной деятельности. Именно развитие позиции - возможный и желаемый эффект профессионального образования педагога как воспитателя. Ибо определяющими компонентами готовности педагога как воспитателя являются: осознание своего места и профессиональных возможностей в определенной социокультурной и образовательной ситуации; наличие внутренних предпосылок к дальнейшему профессиональному и личностному росту.
Любой, даже самый рациональный выбор учителем педагогической системы или культурной традиции будет ложным, если педагог не опирается на собственные ценности и собственную позицию. Анализ динамики изменений в сфере ценностных ориентации учителей позволяет сделать вывод: чем значительней представлены педагогом ценности, необходимость личностного роста, тем интенсивнее формируется позитивная ориентация на самореализацию. А потому мы считаем чрезвычайно важным в процессе выращивания педагога как воспитателя создавать такое пространство, чтобы оно было пространством переживания самого себя: как и что я переживаю в себе, в своих воспитанниках, как выйти мне из этой педагогической проблемы, к кому с ней обратиться. То есть создавать условия для осознания мыслей, чувств. Важно не только обеспечить внешние условия осуществления деятельности педагога, но и организовывать внутренние условия, когда его знания и способности увидены коллегами, одобрены руководителем школы.
В центре подготовки педагога как воспитателя мы сосредотачиваем внимание не на освоении умений, навыков (ибо технологию и методику воспитания можно осваивать и совершенствовать бесконечно]. Педагог снова и снова будет воспроизводить, неэффективно строить свои действия, ориентироваться на прошлый опыт, на исторически изжившие себя подходы. А главный акцент делается на формировании отношений и установок, специфичных для гуманистической позиции воспитания и гуманитарной парадигме бытия. В отличие от любого преобразования материального педагог воспитывает живых детей, являющихся потенциальными личностями. И если это было бы не так, процесс воспитания занял бы своё место наряду с другими технологическими процессами. Воспитатель имеет дело с развивающимся человеком, формирующейся личностью, и для него, безусловно, важным является ценностное развитие ребёнка.
К сожалению, не всегда мы учим педагогов мыслить и работать в контексте тех идей, задач, проблем, которые непосредственно не присутствуют в их повседневной деятельности. Очень много педагогов «не любят рефлексию» и осознают себя «узкими» специалистами. По-прежнему в школе доминируют учителя с такой ориентацией. Подлинная жизнь детей лежит в другом пространстве: не
Григорьева А. И. Педагог как профессиональный воспитатель: на пути к новому образованию
в получении и усвоении знаний, а в открытии значений и обретении собственных смыслов.
Профессионала в сфере воспитания надо рассматривать как сложную систему, имеющую не только внешние функции («отдачу»], но и построение будущего результата деятельности, и некоторое представление о путях и способах достижения определённых целей, и как эмоциональную настройку, включая и образ будущего мира вообще. Важно не только то, что делает педагог-воспитатель, но и как он относится к этому. Именно формирование определённых отношений (ответственности, увлечённости, дисциплинированности] придаёт педагогической деятельности воспитательный характер, поскольку ценностно-смысловые отношения, складываясь в профессиональную личностную позицию, становятся мощным фактором профессионально-личностного развития человека. Эта мысль выражена древней мудростью: «Воспитанник - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь».
Воспитателю легко сбиться с истинного педагогического пути, если в выборе целей он ориентирован на социальную конъюнктуру, на сиюминутную потребность социума в тех или иных качествах личности.
Идея достижения профессионализма в воспитании видится в профессиональной деятельности педагога как воспитателя, так как ценностная система учителя складывается уже в процессе педагогической деятельности. Профессиональный воспитатель в деятельно-стном аспекте - это устойчивое владение культурными формами воспитания, понимание возможности ограничения каждой формы, способность реализовать в этих формах всё более усложняющееся содержание воспитания. В системе подготовки педагога предоставляем возможность познакомиться с разнообразным современным опытом воспитания, выстроенным по методологически разным основаниям, вместе с педагогами осуществляем воспитательную практику, ведём углублённое освоение способов работы с учётом возраста воспитанников. Этому в значительной мере способствуют практика организации мастер-классов, региональных педагогических мастерских, работа Школы педагога-исследователя, ведущей поиск современных практи-коориентированных подходов, активно и рефлексивно использующих всё то, что сегодня предлагается коллегами других территорий
России и в зарубежной практике. Так, при проведении педагогических мастерских решается целый ряд коммуникативных и содержательных задач воспитания. Прежде всего разворачивается процесс построения понятий, отражающих сущность реальной воспитательной деятельности участвующих педагогов. Занятия носят рефлексивный и операциональный характер, так как вытекают из попытки осмысления живой конкретной ситуации воспитания. Для того чтобы обсуждать проблему другого, педагог должен увидеть её в практике деятельности. Для преодоления внешней оценки содержательной и личностной отчуждённости в отношении педагогов к деятельности друг друга недостаточно просто присутствия. Необходимо соучастие - совместная культурная работа с детьми. В попытке что-то сделать по отношению к детям у педагогов включается собственный опыт, выстраиваются аналогии, оценивается проблематика.
В практике этой деятельности очень важно с целью получения результата выстраивать многосторонние коммуникации, управлять групповой динамикой, распределять позиции и роли, формировать малые группы, команды, ставить задачи для индивидуальной и групповой работы, организовывать межгрупповые дискуссии. Вот такие деятельностные формы с педагогами позволяют им (педагогам] выйти на более высокий уровень организации деятельности совместно с детьми.
К сожалению, в организации деятельности педагогов-воспитателей много проблем:
- неумение педагога-воспитателя находить органическую связь между целью воспитания и масштабами субъекта, с которыми предполагается работать (индивидуальные, групповые, коллективные, корпоративные];
- отсутствие навыков проектирования в организации совместной деятельности;
- насыщение современного содержания работы с детьми дискуссионными, игровыми формами.
Чтобы обеспечить результативность и эффективность формирования профессиональной позиции педагога как воспитателя, ставится задача создания такого образовательного пространства в системе дополнительного образования, которое характеризуется как: коммуникативное пространство, существующее как пространство встреч и диалога; полисемантическое, подразумевающее разнообразие профессиональных смыслов, значений; по-
липарадигмальное, соответствующее современному состоянию педагогической науки в сфере воспитания; аксиологическое, представленное разнообразием ценностных ориента-ций педагогов; рефлексивное - по способу организации взаимодействия.
Преподаватель, методист, который работает в поле выращивания этой позиции, должен быть субъектом, способным эффективно дей-
ствовать в ситуации незавершённости, неопределённости воспитания, способным конструировать различные профессиональные сообщества, осуществлять рефлексию межпара-дигмального характера, проблематизировать социальную действительность с целью изменения и преобразования воспитательной практики.
Литература
1. Григорьева А. И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы. - Тула: ИПК и ППРО ТО, 1999. - 144 с.
2. Караковский В. А. Воспитание для всех. - М.: НИИ школьных технологий, 2008. - 240 с. (Библиотечка журнала «Воспитательная работа в школе»).
3. Развитие личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя : сб. науч. тр. / под. ред. Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. - СПб., 2005. - 236 с.
4. Селиванова Н. Л. Проблемы теории и практики современного отечественного воспитания : сборник докладов и тезисов выступлений на Международной научно-практической конференции 15-16 мая 2007 года / под ред. Л. П. Долгих, Б. А. Кирмасова, Л. И. Клочкова. - М.: МГПИ, 2007. - 240 с.
5. Сластенин В. А. Педагогика. - М.: Академ. книга, 2002. - 284 с.
6. Слободчиков В. И. Антропология образования. - Екатеринбург, 2010. - 210 с.
7. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. проф. И. А. Зимней. - Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. - 480 с.
