CC BY
0
УДК 372.881.161.1 ББК 81.411.2
DOI: 10.35211/2500-2635-2024-2-58-65-72
ПАРОНИМИЧЕСКИЕ ОШИБКИ В РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ: ОПИСАНИЕ, КЛАССИФИКАЦИЯ, ПРИЧИНЫ ПОЯВЛЕНИЯ
PARONYMIC ERRORS IN THE SPEECH OF FOREIGN STUDENTS: DESCRIPTION, CLASSIFICATION, REASONS FOR APPEARANCE
ГАЙДУКОВА Ольга Владимировна
Караденизский Технический Университет,
Трабзон, Турция
E-mail: [email protected]
МАРКИНА Наталья Алексеевна
Государственный институт русского языка
им. А. С. Пушкина,
Москва, Россия
E-mail: natalia [email protected]
GAIDUKOVA Olga V.
Karadeniz Teknik Universitesi, Trabzon, Turkey
E-mail: [email protected]
MARKINA Natalia A.
Pushkin State Russian Language Institute, Moscow, Russia E-mail: [email protected]
© Гайдукова О. В., Маркина Н. А., 2024.
Аннотация. В статье исследуются и анализируются основные типы лексических ошибок в речи иностранных обучающихся, появление которых обусловлено фонетически или графически. Авторами выявляются основные причины, приводящие к возникновению подобных ошибок в речи обучающихся на разных уровнях владения русским языком. Также в статье предлагается классификация паронимических ошибок в зависимости от основной причины и психологического механизма их возникновения.
Ключевые слова: паронимия, лексика русского языка, начальный этап обучения, типология ошибок, подготовительный факультет.
Abstract. The article examines and analyzes the main types of lexical errors in the speech of foreign students, the appearance of which is determined phonetically or graphically. The authors identify the main reasons leading to the occurrence of such errors in the speech of students at different levels of proficiency in the Russian language. The article also proposes a classification of paronymic errors depending on the underlying cause and the psychological mechanism of their occurrence.
Keywords: paronymy, vocabulary of the Russian language, initial stage of education, typology of mistakes, preparatory faculty.
Ошибка, безусловно, представляет собой закономерное явление в процессе овладения речью на родном или неродном языке. Ее появление естественно в процессе знакомства инофона с фонетикой, лексикой и грамматикой чужого языка, то есть с явлениями, отличающимися от привычной ему системы родного языка. Умение предупреждать ошибки является составной частью профессионально-педагогической компетенции преподавателя. Для того чтобы своевременно предупреждать и корректировать возникающие в речи студентов ошибки, необходимо понимать механизм их возникновения, так как даже похожие на первый взгляд ошибки могут быть вызваны совершенно разными причинами, начиная от неразличения фонем или графических знаков иностранного языка и заканчивая незнанием той или иной лексической единицы.
В данной статье предлагается подробно рассмотреть лексические ошибки в речи инофонов, появление которых обусловлено фонетически либо графически (то есть те ситуации, когда учащийся изначально делает ошибку не в значении слова, а именно в его фонетическом или графическом оформлении, производя некорректный выбор между двумя более или менее похожими по звучанию словами, что в итоге приводит к лексической ошибке, то есть неправильному использованию языковой единицы русского языка).
Современная система подготовки иностранных обучающихся в российских вузах (в частности, на подготовительных факультетах, так как именно система довузовского обучения предполагает знакомство иностранных учащихся с русским языком с нуля) направлена на достижение результата в достаточно короткие сроки: создана система, позволяющая добиваться достижения коммуникативных задач, стоящих перед обучающимися. Дополнительным фактором, с одной стороны, упрощающим, а с другой -усложняющим задачу изучения русского языка, является то, что инокуль-турные студенты включаются в непривычную для них социокультурную систему другой страны (Тимченко, Кочетова, Миронова 2021).
Оценка сформированности навыков и умений учащихся показывает эффективность учебного процесса и академической адаптации, то есть адаптации студента-иностранца к учебному процессу, к самой системе обучения на довузовском этапе (Филимонова, Романюк, Годенко 2019). В связи с этим понятен интерес к ошибкам, возникающим в речи иностранного студента. По мнению О. П. Игнатьевой, «проблема ошибок, характеризующих степень достижения определенного уровня коммуникативно-речевой ком-
петенции, в настоящее время приобретает особое значение еще и потому, что является основным показателем качества оценки и оценивания». Коррекция ошибки, незакрепление ее в речи зависит от «правильной организации учебного процесса и управления им: от управления этапами формирования - автоматизации - деавтоматизации - вторичной автоматизации языковых навыков и речевых умений; от внимания к потенциальным зонам ошибок, от выработки у учащихся через коррекцию ошибок навыков самоуправления речевой деятельностью» (2006).
Проблема возникновения ошибки была в поле зрения ученых, методистов и преподавателей-практиков. Ошибки анализировали и классифицировали в зависимости от видов речевой деятельности, стремясь к поиску способов их преодоления. Л. С. Выготский утверждал, что изучение иностранного языка начинается с осознания фактов этого языка и только потом использования их в речи. При этом «конечной точкой владения иностранным языком» является «установление прямой связи между программой высказывания и системой правил неродного языка (причем в процессе установления этой связи возможны поиски и ошибки)» (Балыхина 2007). Таким образом, можно считать, что ошибочные действия на неродном языке не являются случайными.
О. А. Лазарева обращает внимание на понимание термина «ошибка», «ошибка как сложное, многоаспектное явление, одно из важнейших ключевых понятий теории овладения иностранным языком по-разному трактуется с различных позиций; ошибкам посвящены многочисленные статьи и монографии, их классификации достаточно обширны и неоднозначны» (2009).
В работах XXI века, учитывающих методические изыскания предшествующих исследователей, определения данного термина сводятся к следующему:
• ошибки (англ. errors), не поддающиеся самокоррекции, и оговорки (англ. Mistakes slips of the tongue), оплошности речи, возникшие, например, в результате усталости или возбуждения, которые поддаются самокоррекции;
• ошибки как результат ошибочного речевого действия, типичное отклонение от правил и норм иностранного языка, которое допускается обучаемым в ходе овладения этим языком;
• ошибки как функциональное нарушение речевых отрезков, влекущее за собой искаженное представление об объекте познания (языка);
• ошибки как результат неразличения имеющихся в изучаемом языке оппозиций или ошибочного различения аналогичных оппозиций в изучаемой системе;
• ошибки как нарушение принятых языковых норм;
• ошибки как немотивированные отступления от норм литературного языка; нарушения правильности литературной речи;
• ошибки как отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм (Балыхина 2007, Игнатьева 2006, Лазарева 2009).
Таким образом, под определение термина «ошибка» попадают собственно ошибки, оговорки, речевые оплошности, отклонения, нарушения, недочеты, отступления, неразличения и тому подобное, иными словами, любого рода нарушения правильности норм языка. Интерес представляют также некоторые высказывания, позволяющие взглянуть на проблему квалификации термина «ошибка» с другой точки зрения. Ошибки рассматриваются как «лингвистические аномалии в неродном языке, которые мешают носителю данного языка понять смысл высказывания и вызывают раздражение». Еще одно интересное высказывание: «термин «ошибка» -искусственное понятие, которое, однако, удобно для многих исследовательских целей, особенно если речь идет о начальном и среднем этапе изучения иностранного языка». И, наконец, ошибка рассматривается с позиций ключевого понятия промежуточного языка: «продукт инкорпорированного в языковую систему обучаемого правила, которое отклоняется от норм изучаемого языка, но соответствует пред-ставлениям обучаемого, поэтому он не воспринимает такое отклонение как ошибку. Таким образом, для установления факта ошибки требуется взгляд извне, с позиций преподавателя или носителя языка» (Лазарева 2009).
Причины, приводящие к неправильному выбору иностранными учащимися того или иного слова, могут быть различны. Находясь на стыке нескольких аспектов русского языка (фонетика, графика и лексика), в традиционной методике преподавания РКИ ошибки, обусловленные пробелами в фонетической и графической компетенциях учащихся, не всегда классифицируются однозначно. Основная проблема их классификации заключается в том, что часто бывает достаточно сложно определить, насколько эти ошибки обусловлены недостаточной сформированностью фонетической и графической компетенций иностранных учащихся, и насколько -недостаточным владением лексикой русского языка. В зависимости от основной причины и психологического механизма возникновения описываемых ошибок в речи инофонов, авторы статьи считают необходимым разделить их на пять основных групп:
- ошибки, обусловленные неразличением графических знаков (букв), встречающихся в слове;
- ошибки, обусловленные неразличением звуков или фонем, встречающихся в слове;
- ошибки, обусловленные неправильным ритмическим членением слова;
- ошибки, возникающие в словах, схожих как фонетически, так и по своему графическому оформлению;
- ошибки в многосложных словах, имеющих схожие элементы в написании и значении (или ситуации употребления).
Первые три группы ошибок можно условно отнести к чисто фонетическим ошибкам. Последние две группы представляют собой результат действия целого комплекса фонетических, графических и психологических причин, приводящих к некорректному выбору слова из двух или большего
количества схожих по написанию и произношению слов и возникновению ошибки в речи.
Предлагается рассмотреть подробнее каждую из названных выше групп.
Ошибки, обусловленные неразличением графических знаков (букв), встречающихся в слове. Подобные ошибки возникают, как правило, на начальном этапе обучения. Причиной их появления является частичное сходство систем письменности русского языка и родных языков обучающихся. Вызываемая этим сходством интерференция родного языка будет обусловливать появление специфических ошибок, связанных со смешением и заменой букв русского и родного языков не только в письменной, но и в устной речи. Например: «Вчера я бъл в магазине и курил там мясо и овощи».
Это классическая ошибка подобного рода. Ее появление вызвано именно смешением одинаковых по написанию букв: русской «р» [р] и латинской «р» [п]. Возникающая сначала в письменной речи замена переходит на устную речь и приводит к замене глагола «купить» на глагол «курить».
Как правило, при должной работе над запоминанием и употреблением русских букв и обозначаемых ими звуков эти ошибки достаточно быстро уходят из речи студентов и не появляются на более высоких уровнях владения русским языком.
Ошибки, обусловленные неразличением звуков или фонем, встречающихся в слове. Типичными примерами подобных ошибок могут служить следующие высказывания: «Утром Антон курил в парке с собакой» (вм. «гулял в парке») [принадлежит китайскому студенту]. «Это мой младший врач. Его зовут Рафаэль» (вм. «мой младший брат») [принадлежит студентке из Колумбии].
В отличие от ошибок, описанных выше, причиной появления данных ошибок являются несформированные фонетические навыки, прежде всего, неумение произносить тот или иной звук, смешение нескольких похожих звуков. Однако не следует путать эти ошибки с чисто произносительными ошибками, когда «проблемный» звук в речи иностранца заменяется другим звуком (например, «кулять» вм. «гулять», «лучка» вм. «ручка», «автобуш» вм. «автобус», «Педя» вм. «Петя»), не приводя к изменению других звуков и, как правило, не меняя кардинально слово целиком.
Специфика описываемых ошибок заключается в том, что замена одного проблемного звука сопровождается заменой соседних звуков на другие (при этом в других словах подобных замен может не происходить, то есть эта замена не вызывается сложностями в произношении). Так, в приведенных примерах происходит несколько превращений звуков. В первом примере сложный для произношения китайскими студентами «г» заменяется на «к»; неразличение «р» и «л» приводит к замене звука «л» на «р». Однако с чисто фонетической точки зрения объяснить замену ['а] на [и] в этом слове достаточно сложно, можно сказать, что она абсолютно немотивирована.
Во втором примере замена губно-губного звука [б] (трудного для произношения испаноязычной студенткой) на губно-зубной [в] сопровождается немотивированной заменой [т] на более трудный в произнесении [ч]. Результатом подобного комплекса фонетических превращений становится замена одного слова на другое, существующее в русском языке, но не употребляющееся в данной ситуации.
Ошибки, обусловленные неправильным ритмическим членением слова. Традиционно трудные для иностранных учащихся синтагматическое членение русского слова, особенности ударения и интонации часто приводят к тому, что иностранные учащиеся начинают заменять некоторые слова похожими по написанию и произношению словами, отличающимися, прежде всего, количеством слогов и ударением. Как правило, замене подвергаются слова с сочетанием 2 или 3 согласных. Вместо них используются те слова, где между данными согласными появляется гласный звук, облегчая произношение слова. Реже можно встретить обратную ситуацию сокращения слова за счет непроизнесения одной из гласных. Примеры таких слов и контекстов их употребления:
• ждут ^ живут («Мои друзья живут меня в парке»);
• помнить ^ понимать («У этого молодого человека из Шанхая хорошая память. Он понимает наизусть пятнадцать тысяч номеров телефонов»);
• двенадцать ^ двадцать («Моему маленькому брату двадцать лет. Он учится в пятом классе»);
• вчера ^ вечером («Вечером утром я учила русский язык в университете»);
• здание ^ задание («Задание нашего университета очень красивое»);
• красный ^ красивый («В воскресенье я был на Красивой площади и видел там Кремль»);
• старинный ^ странный («Мой город очень древний, поэтому там много странных зданий и памятников»);
Ошибки, возникающие в словах, схожих как фонетически, так и по своему графическому оформлению. Феномен появления данных ошибок в речи учащихся обусловлен тем, что иностранным реципиентам, привыкшим к другой системе письменности, достаточно трудно воспринимать русские слова как зрительно, так и на слух. Если этот факт сочетается с недостаточно хорошим владением русской лексикой, то мозг учащегося додумывает за него графическое и фонетическое оформление искомого слова, однако оказывается неспособен сопоставить графический и фонетический облик слова с его значением. Особенностью ошибок данной группы является то, что, производя в речи замену слова, учащийся не учитывает не только его лексическое значение, но иногда даже его частеречную принадлежность (например, авторам статьи неоднократно приходилось наблюдать смешение в речи учащихся слов «учиться» и «улица», относящихся к разным частям речи: «Моя подруга [у'лица] в университете в Египте» или «Арбат -это красивая московская [учи'ца]!»). Таким образом, ошибки из этой группы
в наибольшей степени связаны не с фонетикой как таковой, а с недостаточным владением лексикой русского языка. Примеры подобных ошибок:
• завтра - завтрак («Завтрак я поеду в центр и буду там гулять»);
• девушка - дедушка («Это моя дедушка. Она очень красивая»);
• готовить - говорить («Я люблю готовить по телефону с мамой», «Вчера я сначала гуляла на море, а потом говорила ужин на кухне»);
• шарф - шкаф («Это моя комната. Там мой стол, мой стул и мой шарф»);
• картина - квартира («Моя картина небольшая, но очень уютная», «Это моя картина. Я здесь живу»);
• позовите - позвоните («Алло! Позвоните, пожалуйста, Ахмеда!»);
• станция - страница («Я живу в общежитии на странице метро «Калужская»);
• театр - тетрадь («Около Кремля находится Большой тетрадь»)
• парк - банк («Я ходил в парк и поменял деньги»).
Ошибки в многосложных словах, имеющих схожие элементы в написании и значении (или ситуации употребления). На взгляд авторов, это самая интересная и требующая отдельного изучения группа ошибок, так как она связана не столько с восприятием фонетического и графического облика слова, сколько с психологическими механизмами усвоения слов иностранного языка. С одной стороны, данные ошибки кажутся в наименьшей степени мотивированными и в наибольшей степени труднообъяснимыми, так как часто возникают не на начальном этапе, а на более высоких уровнях владения русским языком. С другой стороны, их появление в речи учащихся подчиняется строгим правилам. Во-первых, смешению подвергаются слова, имеющие определенное сходство в графическом оформлении (как правило, одинаковое начало слова). Во-вторых, эти слова, как правило, будут иметь некий общий компонент в значении, относиться к одной части речи. В-третьих, эти слова часто могут быть использованы в схожих ситуациях общения (тема разговора, стиль речи и т. д.). Примеры ошибок:
• разговариваю - рассказываю (оба слова описывают речевую деятельность, являются глаголами совершенного вида с одинаковым префиксом раз-/рас-. «Вчера я долго рассказывала по телефону с подругой»);
• телевизор - телефон (оба слова называют технические средства, имеют общее начало «теле-». «Я каждый вечер говорю с папой и мамой по телевизору»);
• поликлиника - библиотека (оба слова называют городские объекты, появляются в речи учащихся одновременно, имеют в своем составе большое количество одинаковых гласных и согласных звуков. «У моего друга болит голова. Ему нужно пойти в библиотеку и купить лекарство»);
• экскурсия - искусство (оба слова относятся к социокультурной сфере общения, начинаются с гласного звука [и] и имеют в своем составе похожие сочетания звуков. «В следующем году я буду изучать экскурсию в университете»);
• известный - интересный (оба слова часто используются при описании произведений культуры и искусства, имеют похожее фонетическое и графическое оформление. «Мне нравится изучать русский язык, потому что это трудный, но известный язык»);
• построить - посмотреть (оба слова являются переходными глаголами совершенного вида с префиксом по-, имеют в своем составе большое количество схожих звуков. «Этот дом посмотрели недавно»);
• узнать - изучать (оба глагола описывают когнитивную деятельность. «Мы узнали русский язык»).
Лексические ошибки в речи иностранных учащихся, вызванные пробелами в фонетической и графической компетенциях инофонов, несмотря на определенную внешнюю схожесть, имеют различные причины и механизмы появления и функционирования. Вследствие этого можно утверждать, что необходимы разные пути коррекции данных ошибок, специфичные для каждого из описанных типов. Эта проблема требует дальнейшего исследования и разработки в работах современных преподавателей и методистов.
ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ИСТОЧНИКИ
1. Балыхина, Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учебное пособие для преподавателей и студентов / Т. М. Балыхина. - М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007. - 185 с.
2. Игнатьева, О. П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Игнатьева Ольга Петровна. -М., 2006. - 223 с.
3. Лазарева, О. Л. «Типология речевых ошибок» / О. Л. Лазарева // Речевое общение: специализированный вестник / под ред. А. П. Сковородникова; Сибирский федеральный университет. - Красноярск, 2009. - Вып. 10-11 (18-19). - С. 200-201.
4. Тимченко, Н. С. Адаптация инокультурных студентов к образовательной среде / Н. С. Тимченко, Ю. Ю. Кочетова, С. В. Миронова // Primo aspectu. - 2021. - № 4 (48). - C. 52-59.
5. Филимонова, Н. Ю. Влияние национально-психологических особенностей иностранных студентов на процессы адаптации / Н. Ю. Филимонова, Е. С. Романюк, А. Е. Годенко // Primo aspectu. - 2019. - № 4 (40). - С. 36-40.
