CC BY
15
Библиографический список
1. Егоров Б.М. Перспективы дальнейшего конструктивного и акустического совершенствования современного баяна. Вопросы современного баянного и аккордеонного искусства. Москва: РАМ им. Гнесиных, 2010: 247 - 254.
2. Блок О.А. Музыкальное произведение как объект освоения в классах инструменталистов: герменевтический подход. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 5: 193 - 195.
3. Блок О.А. Самостоятельная работа обучающихся инструменталистов в системе профессионального музыкального образования. Москва: Научтехлитиздат: Музыковедение. 2020; № 11: 61 - 69.
4. Блок О.А. Сочинительство как проявление целостного музыкально-творческого развития юных учащихся-инструменталистов. Искусство и образование. 2020; № 6 (128): 98 - 104.
5. Липс Ф.Р Искусство игры на баяне. Москва: Музыка, 1998.
6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Ленинград: Музыка, 1971.
7. Имханицкий М.И. Новое об артикуляции и штрихах на баяне. Москва: РАМ им. Гнесиных, 1997.
8. Нейгауз Г. Г Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. Москва: Музыка, 1988.
9. Савшинский С.И. Работа пианиста над техникой. Москва: Планета музыки, 2020.
10. Имханицкий М.И. Новое об артикуляции и штрихах в музыкальном интонировании. Москва: РАМ им. Гнесиных, 2018.
11. Берлянчик М.М. Проблемы скрипичного исполнительства и педагогики. Москва. Музыка, 1973.
12. Шульпяков О.Ф. Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя. Санкт-Петербург: Композитор, 2005.
13. Сидоров Ю.А. Вопросы совершенствования технического мастерства баяниста в музыкальном вузе и училище. Вопросы современного баянного и аккордеонного искусства. Москва: РАМ им. Гнесиных, 2010: 205 - 215.
References
1. Egorov B.M. Perspektivy dal'nejshego konstruktivnogo i akusticheskogo sovershenstvovaniya sovremennogo bayana. Voprosy sovremennogo bayannogo i akkordeonnogo iskusstva. Moskva: RAM im. Gnesinyh, 2010: 247 - 254.
2. Blok O.A. Muzykal'noe proizvedenie kak ob'ekt osvoeniya v klassah instrumentalistov: germenevticheskij podhod. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2020; № 5: 193 - 195.
3. Blok O.A. Samostoyatel'naya rabota obuchayuschihsya instrumentalistov v sisteme professional'nogo muzykal'nogo obrazovaniya. Moskva: Nauchtehlitizdat: Muzykovedenie. 2020; № 11: 61 - 69.
4. Blok O.A. Sochinitel'stvo kak proyavlenie celostnogo muzykal'no-tvorcheskogo razvitiya yunyh uchaschihsya-instrumentalistov. Iskusstvo i obrazovanie. 2020; № 6 (128): 98 - 104.
5. Lips F.R. Iskusstvo igry na bayane. Moskva: Muzyka, 1998.
6. Asaf'ev B.V. Muzykal'naya forma kak process. Leningrad: Muzyka, 1971.
7. Imhanickij M.I. Novoe ob artikulyacii ishtrihah na bayane. Moskva: RAM im. Gnesinyh, 1997.
8. Nejgauz G.G. Ob iskusstve fortepiannojigry: Zapiskipedagoga. Moskva: Muzyka, 1988.
9. Savshinskij S.I. Rabota pianista nad tehnikoj. Moskva: Planeta muzyki, 2020.
10. Imhanickij M.I. Novoe ob artikulyacii i shtrihah v muzykal'nom intonirovanii. Moskva: RAM im. Gnesinyh, 2018.
11. Berlyanchik M.M. Problemy skripichnogo ispolnitel'stva ipedagogiki. Moskva. Muzyka, 1973.
12. Shul'pyakov O.F. Rabota nad hudozhestvennym proizvedeniem i formirovanie muzykal'nogo myshleniya ispolnitelya. Sankt-Peterburg: Kompozitor, 2005.
13. Sidorov Yu.A. Voprosy sovershenstvovaniya tehnicheskogo masterstva bayanista v muzykal'nom vuze i uchilische. Voprosy sovremennogo bayannogo i akkordeonnogo iskusstva. Moskva: RAM im. Gnesinyh, 2010: 205 - 215.
Статья поступила в редакцию 25.07.22
УДК 785
Thomas A.O., Professor, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia), E-mail: [email protected]
PARALLELS OF RHETORIC AND BAROQUE INSTRUMENTAL IMPROVISATION: PEDAGOGICAL REFLECTIONS. The article attempts to trace the relationship of ancient rhetoric with the musical rhetoric of the Baroque, and how to transform these principles in teaching baroque instrumental improvisation. The art of improvisation, which is the basis of the performing arts of the 17th and 18th centuries, is inextricably linked with musical rhetoric. One of the fundamental ideas of musical rhetoric is "Music is speech". Today, when the direction of "historically informed performance" has been formed, knowledge of the foundations of ancient and musical rhetoric, which has become the methodological basis for the study of baroque instrumental improvisation, is absolutely necessary, since this knowledge is the key to a deeper understanding of the musical language of the XVII-XVIII centuries.
Key words: rhetoric, baroque improvisation, partimento.
А.О. Томас, проф., Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: [email protected]
ПАРАЛЛЕЛИ РИТОРИКИ И БАРОЧНОЙ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ
В данной статье предпринята попытка проследить взаимосвязь античной риторики с музыкальной риторикой барокко, а также то, как трансформировались принципы в преподавании барочной инструментальной импровизации. Искусство импровизации, которое являлось основой исполнительского искусства XVII-XVIII веков, неразрывно связано с музыкальной риторикой. Одна из основополагающих идей музыкальной риторики - «музыка есть речь». Сегодня, когда сформировалось направление «исторически информированное исполнительство», знания основ античной и музыкальной риторики, ставшие методологической основой для изучения барочной инструментальной импровизации, абсолютно необходимы и являются ключом для более глубокого постижения музыкального языка XVII-XVIII веков.
Ключевые слова: риторика, барочная импровизация, партименто.
Непонимание музыкального языка эпохи барокко студентами является сегодня одной из серьёзнейших проблем музыкального образования. Часто приходится слышать совершенно бездумную и неодухотворённую механическую игру. Изучение основ как античной, так и музыкальной риторики, в том числе и в аспекте изучения основ барочной импровизации, может восполнить этот существенный пробел. В этой связи становится актуальным осмысление взаимосвязи риторики и барочной инструментальной импровизации в развитии творческого воображения у обучающихся-музыкантов в классах клавесина, фортепиано и органа.
Цель исследования: теоретическое обоснование риторики как методологии обучения барочной импровизации клавесинистов, пианистов и органистов.
Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач исследования:
1. Выявление специфики взаимосвязей риторики и барочной инструментальной импровизации.
2. Экстраполяция этих взаимосвязей в область преподавания барочной инструментальной импровизации клавесинистам, пианистам и органистам.
Научная новизна исследования: впервые осуществлена экстраполяция принципов античной риторики в область барочной инструментальной импровизации. При этом применялись такие методы исследования, как анализ, обобщение, сравнение, методы индукции и дедукции.
Теоретическая значимость исследования: выявлены параллели в учениях о риторике и барочной инструментальной импровизации на примере сольной импровизационной практики partimento и труда Квинтиллиана «Institutio Oratoria», рассматриваемого в качестве методологической основы феномена импровизации в музыкальном искусстве и образовании; рассмотрена взаимосвязь античной риторики с музыкальной риторикой барокко.
Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть использованы в средних и высших учебных заведениях в процессе изучения обучающимися таких дисциплин, как «Теория и методика музыкального исполнительства», «История музыкальной педагогики»», «Барочная импровизация», «Обучение игре на фортепиано», «Обучение игре на клавесине).
Все риторически связанные музыкальные понятия возникли в обширной литературе по ораторскому искусству и риторике древнегреческих и римских писателей, главным образом Аристотеля, Цицерона и Квинтилиана. Требования Квинтилиана к хорошо обученному оратору включали знание принципов музыки, которые способны возбуждать или успокаивать эмоции человека. Акцент древних ораторов на важной роли музыки в ораторском искусстве поддерживал непрерывную традицию музыкально-риторических отношений в эти ранние периоды, но способ взаимодействия музыки и риторики варьировался в зависимости от ряда меняющихся условий, среди которых доступность древних риторических трактатов, характер материала, передаваемого в этих трактатах, преобладающие цели и функции музыки и риторики в данной культуре, а также различные области теории, композиции, исполнения и нотной записи, где пишутся знаки этого взаимодействия. Что касается искусства говорить ex tempore, а значит -импровизировать, Квинтиллиан говорит: «Никто не должен излишне полагаться на свой разум и думать, что способность сию скоро и легко приобресть можно; я повторю здесь сказанное мною о размышлении: она также от слабых начал приходит мало-помалу в совершенство, которое и снискиваем и сохраняем посредством непрерывного упражнения» [1, с. 297]. Ни один оратор не должен так полагаться на свои врождённые способности [ingenio], чтобы надеяться, что эта сила [импровизации] проявится в начале его карьеры, пока не будет достигнуто то совершенство, которое может поддерживаться только практикой. Квинтили-ан предполагает, что изобретательность, будучи важным компонентом любого ораторского начинания, служит своего рода сырьём, которое должно формироваться и развиваться в течение многих лет обучения и практики. Таким образом, курс обучения оратора импровизации совпадает с его общей подготовкой к ораторскому искусству. Однако, когда Квинтилиан приступает к описанию искусной импровизации, то, что представляется здесь началом или основанием для изучения и практики, на самом деле становится целью: то есть одной из главных целей и результатов искусной импровизации является создание впечатления, что экспромты оратора вытекают из его природных способностей, его изобретательности. Квинтилиан прямо заявляет, что истинная импровизация, в отличие от простой болтовни или нащупывания, является результатом искусства и тщательного изучения. Под искусством Квинтилиан подразумевает наличие чувства, знание линии рассуждений, которую следует использовать в каждой части аргумента, и ограничение аргумента рамками, то есть четко сформулированный план развития. Также необходимо включить в искусство другие традиционные аспекты риторики, такие как тематическое изобретение, аранжировка и принципы стиля, память и подачу, поскольку ссылки на импровизацию появляются и в трактовке Квинтилианом этих предметов. Именно знание и применение оратором этих художественных элементов и принципов отличает, по мнению Квинтилиана, его усилия по импровизации от усилий сторонников натурализма. Что касается обучения, Квинтилиан использует этот термин в двух отношениях: 1. Как время, посвященное изучению фактов конкретного дела до того, как оно будет рассмотрено. 2. Как форма общей подготовки, приобретаемой годами чтения, подражания и письма (годы обучения включают овладение традиционными аспектами искусства) - оба вида обучения облегчают необходимую искусную импровизацию. Обсуждение Квинтилианом импровизации также предполагает рассмотрение ораторского исполнения: случаев, когда оратору следует переключаться с манеры выступления по сценарию на манеру импровизированную, и реакции слушателей, которые, согласно Квинтилиану, считают импровизированную речь более правдоподобной, привлекательной и достоверной, чем заранее подготовленную. Для Квинтилиана импровизация - это способ выступления, к которому должно стремиться все ораторское искусство.
Рассмотрим некоторые параллели между риторикой и методами обучения импровизации в XVII—XVIII вв.
Возникшая в Италии сольная импровизационная практика partimento в XVII—XVIII вв. во многом опирается на риторическую педагогику. Эта важнейшая черта partimento, которая позволяет нам увидеть, как эта практика соотносится с другими методами. В результате обучения студенты осваивали набор стандартных контрапунктических схем, которые они использовали для создания каркаса, на который помещалось мотивное наполнение музыки. В результате студенты могли располагать богатым набором гармонических, контрапунктических и мелодических приёмов, которые необходимы при импровизации. Поскольку partimenti по своей сути были импровизационными, исполнительство и композиция были тесно взаимосвязаны. Partimenti часто появлялись переписанными в zibaldones — записных книжках, тетрадях, в которые студенты копировали из поколения в поколение. Студенты консерватории реализовывали partimenti, за-
поминая стандартные схемы, а затем применяли их в соответствующих местах, подобно тому, как актёры запоминали бы стандартные шутки и фигуры для импровизированного театра commedia dell'arte.
Один из выдающихся современных исследователей partimento Роберт Гьёрдинген, описывая образование в неаполитанских консерваториях XVII— XVIII вв., обратил пристальное внимание на противопоставление стереотипного, ремесленного обучения более широкому и всестороннему образованию и весьма убедительно показал, что сольная импровизационная практика partimento была значительно шире, чем обычное ремесленное обучение музыке: «Эта идея создания богатого хранилища воспоминаний, из которых можно потом черпать..., могут быть сопоставлены непосредственно с практикой неаполитанских консерваторий. На ежедневных репетициях мальчики учились «изучать и закреплять» «сокровище заученных фраз» из partimenti и сольфеджио. Реализуя partimenti на клавиатуре, импровизируя или сочиняя, они могли «раздавать» эти фразы из своего «богатого запаса воспоминаний» [2, с. 115].
Основываясь на гибком подходе к импровизационной форме, модели в кла-вирных сочинениях эпохи Барокко становятся особенно полезными в практике преподавания барочной импровизации. Приведем два примера действий, призванных дополнить схематическое моделирование формальных планов путем изучения конкретных жанров, а также более общее стилистическое осознание, культивируемое посредством слухового и тактильного опыта работы с клавир-ным репертуаром в целом.
1. Студенты обращают внимание на сходства и различия между небольшой группой связанных произведений и импровизируют еще в других произведениях, созданных по той же форме.
2. Студенты изучают только одно произведение и представляют себе другие пути, по которым могла бы пойти музыка. Импровизаторы могут многому научиться из того, что мы могли бы назвать вариациями диспозиций или пьесами, которые выполняют набор импровизационных задач с помощью различных специфических идиом (моделей). Задача педагога — объяснить, как в результате этого усвоения студенты могут располагать богатым набором гармонических, контрапунктических и мелодических приемов, на которые они могут опереться при импровизации. Современные исследователи неизменно упускают из виду важнейшую черту традиции partimento, которая убедительно позволяет нам увидеть, как она соотносится с другими методами обучения в XVII и XVIII веках, прежде всего, это опора данной практики на риторику. Partimento, будучи частью системы обучения музыканта в эпоху Просвещения в Европе, также является частью непрерывного потока классической образовательной культуры, восходящей к античности — традиции, сохраняемой и передаваемой через риторическую педагогику, которая затрагивала практически все образованные слои общества. На наш взгляд, существует широкая картина взаимосвязей, актуальность которых выходит далеко за рамки чисто академического интереса как partimentо, так и к исторической музыкальной культуре в целом. Связи partimento с риторическим imitatio (подражанием), а через него и с массой других музыкально-педагогических приёмов потенциально имеют глубокие взаимосвязи для работы, которую мы делаем каждый день в нашей жизни как преподаватели музыки. Большим упущением современной педагогики является то, что классическая риторическая педагогика, возможно, одна из самых надёжных, хорошо теорети-зированных и исторически значимых систем для изучения этих взаимосвязей, упускалась и продолжает упускаться из виду.
Далее рассмотрим, как риторика преломляется в трактате «Музыкальный путеводитель» Фридриха Эрхардта Нидта (1706) [3]. Ф.Э. Нидт обращается к различным музыкальным фигурам и демонстрирует разнообразные способы, с которыми может столкнуться студент, работая с partimenti. «Делать подобные опыты не только над чужими, но и над своими сочинениями полезно; избирая нарочно некоторые места, перелагать их различным образом в стройнейшие, насколько возможно, периоды» [1, с. 281]. Подобный тип импровизационного перефразирования, который также демонстрирует Ф.Э. Нидт, — это сочинение вариаций на заданную тему. Ф.Э. Нидт пишет целую сюиту из одного фигурированного баса. С каждой вариацией основная гармония или промежуточная структура остается неизменной, но каждый другой образец импровизации, каждая уникальная музыкальная фигура речи имеет отличающееся музыкальное значение. Подобное перефразирование очень напоминает то, что делает Эразм с фразой «Ваше письмо очень порадовало меня» в своём труде «De Copia» (1512) [4]: «Каким чудесным образом твоё письмо порадовало меня», «Ваше письмо чрезвычайно обрадовало меня», «Вы вряд ли поверите, как мне нравится то, что Вы написали» [4, с. 17—18]. По своей сути метод Ф.Э. Нидта схож с методом Эразма. По мере того, как студенты осваивают последовательность вариаций, работа идёт не только над теорией данной структуры, но и реализацией этой теории в музыкальной практике. Как и Эразм, Нидт был очень хорошо знаком с классической риторикой и цитирует Квинтилиана в предисловии к своему трактату.
На наш взгляд, особый интерес для педагога представляет исследование сходства и различия между памятью импровизатора и риторической памятью (или memoria) классического оратора. Импровизационная память является очень специфическим видом памяти; её функция заключается не в сохранении, а в порождении, поэтому память должна быть достаточно гибкая, чтобы давать новые комбинации применения (а не просто воспроизведение) запомненного материа-
ла. Именно об этом свойстве памяти для импровизатора эпохи барокко говорит выдающийся американский органист-импровизатор Уильям Портер: «Возможно, следует подчеркнуть, что ссылки на память... до восемнадцатого века нельзя было понимать так же, как мы обычно говорим о памяти сегодня. Для нас понятие запоминания музыки обычно имеет оттенок механического запоминания, кульминацией которого является исполнение, воспроизводящее каждую запомненную деталь» [5, с. 29]. Memoria (память) вызывает у нас множество ассоциаций с импровизацией. Её цель состоит в том, чтобы обеспечить плавное исполнение (или произнесение) речи с помощью тщательно продуманных мнемонических приемов, которые способствуют регенерации (а не только буквальному воспроизведению) аргумента оратора. «Традиционно роль памяти в риторике, как и в музыкальном исполнении, заключалась не в точном воспроизведении ранее существовавшего произведения или даже части ранее существовавшего произведения, а, скорее, в обслуживании процесса запечатления и усвоения образов или структур в уме, который будет задействован в творческом процессе в момент исполнения» [5, с. 29]. Хотя классическая память обсуждалась в греческих сочинениях (особенно Аристотелем), возможно, наибольшее влияние на неё оказала «Rhetorica Ad Herennium» (ранее приписываемая Цицерону) [6] I века до н. э., в которой излагаются пять элементов, знакомых любому современному исследователю риторики: Inventio (изобретение), Dispositio (расположение), Elocutio (стиль), Memoria (память) и Pronuntiatio (подача, произнесение).
Важно отметить, что dispositio (расположение) - это вполне прямая метафора размещения образов в подходящем порядке, то есть расположение объектов в памяти. Импровизируя танцы барочной сюиты, французскую бестактовую прелюдию, менуэт, токкату или пассакалью, импровизатор может полагаться на исходный набор общих правил, касающихся составных частей таких произведений, а часто и основного порядка их исполнения. Эти общие макеты (модели), как и архитектурные структуры классической мнемоники, хорошо знакомы импровизатору и обычно доступны в более или менее фиксированном временном порядке (конечно, с некоторой гибкостью). Таким образом, временная ориентация мнемонических фонов наводит на мысль о методе, используемом импровизаторами для контекстуализации более локального принятия решений в рамках
Библиографический список
общего dispositio, которое легко вспомнить. На самом деле классические риторы постоянно превозносят достоинство речи ex tempore, отмечая, что говорящий должен владеть образцами, чтобы построить не только логический ряд аргументов, но и способы их передачи словами. Это, по существу, импровизационное ораторское искусство, имеющее явное и прямое сходство с требованиями, предъявляемыми к импровизатору музыки. Центральная роль, которую играет мнемонический шаблон в этом упражнении, а именно - как краеугольный камень, на котором держится pronuntiatio (представление или подача) аргумента, наводит на мысль о тесной взаимосвязи риторики с импровизацией на музыкальных инструментах.
На основе вышеизложенного можно заключить следующее:
1. В XVII-XVIII вв. существовала теснейшая взаимосвязь риторики с искусством импровизации. Именно риторика стала её важнейшей методологической составляющей.
2. Вся музыка XVII-XVIII вв. красноречиво подтверждает, на каком высочайшем уровне было осмысление процессов импровизации, композиции и исполнительства, которые в эпоху барокко были абсолютно едины и коммуникативны.
3. Рационализм риторики ярко отразился и на музыке эпохи барокко. Ярко ощущаемое воздействие устного или музыкального высказывания является не только ключом к личному творчеству оратора или импровизатора, но и к сердцам слушателей. Язык жестов как оратора, так и импровизатора не ограничивается чисто пантомимным посредничеством. Риторические фигуры позволяют им общаться со своей слушательской аудиторией.
4. Античных ораторов и музыкантов XVII и XVIII веков связывало стремление тронуть аудиторию эмоционально заряженным изложением. Вероятно, именно этот прямой, эмоциональный диалог и очаровывает в XXI веке слушателей и делает необходимым и достойным изучение как искусства красноречия, так и музыкальных языков прошлого.
Перспективу дальнейших исследований по избранной проблематике может составлять углублённое изучение психологии музыкальной импровизации, истории клавесинного, органного, фортепианного исполнительства в русле реформирования и модернизации российской системы музыкального образования.
1. Квинтилиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. Перевод А. Никольского. Санкт-Петербург, 1834.
2. Гьёрдинген РО. Партименто, что ты хочешь от меня? Журнал теории музыки. 2007; № 51 (1): 85 - 135.
3. Нидт Ф. Музыкальный путеводитель. Оксфорд: Кларендон Пресс, 1989.
4. Дезидерий Э. О копии слов и идей. Издательство Маркеттского университета, 1999.
5. Портер У. Реконструкция импровизационной практики Северной Германии XVII века: заметки о преамбуле с отчетом о педагогике, использованным в декабре 1995 г Исследовательские отчёты об искусстве. 2000; Т. 2: 25 - 40.
6. Риторика для Геренния. Издательство Гарвардского университета, 1954.
References
1. Kvintilian M.F. Dvenadcat' knig rítoricheskih nastavlenij. Perevod A. Nikol'skogo. Sankt-Peterburg, 1834.
2. G'erdingen R.O. Partimento, chto ty hochesh' ot menya? Zhurnal teorii muzyki. 2007; № 51 (1): 85 - 135.
3. Nidt F. Muzykal'nyjputevoditel'. Oksford: Klarendon Press, 1989.
4. Deziderij 'E. O kopiislov iidej. Izdatel'stvo Markettskogo universiteta, 1999.
5. Porter U. Rekonstrukciya improvizacionnoj praktiki Severnoj Germanii XVII veka: zametki o preambule s otchetom o pedagogike, ispol'zovannym v dekabre 1995 g. Issledovatel'skie otchety ob iskusstve. 2000; T. 2: 25 - 40.
6. Ritorika dlya Gerenniya. Izdatel'stvo Garvardskogo universiteta, 1954.
Статья поступила в редакцию 25.06.22
УДК 371
Karimulaeva E.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Legal Disciplines and Teaching Methods, Dagestan State Pedagogical
University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Kucchaev R.M., senior teacher, Department of Information and Communication Technologies, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
Dibirova K.S., Head of Laboratory, Department of Physics and Teaching Methods, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
METHODS OF ORGANIZING DISCUSSIONS IN SOCIAL STUDIES LESSONS. On this article's pages, the most topical issues of the optimal school education organization theory and methodology are considered through the use of discussion methods in social studies classes. It is proved that the most of the topics studied in the course of social studies content makes it possible to conduct discussion classes on them. It is clearly demonstrated that in the course of such discussions, students have the opportunity to rely not only on their existing knowledge, skills and abilities related to the relevant subject area, but also on personal social experience, on a common outlook. The article demonstrates that discussions in the framework of social studies classes require less theoretical preparation than it may be necessary in classes in other subjects. Consequently, due to the above features, they can also be conducted much more often and contribute more to achieving positive educational results.
Key words: discussion, discussion methods, educational technologies, modern education, social science disciplines, lesson.
Э.М. Каримулаева, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
Р.М. Куччаев, crn. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
К.С. Дибирова, зав. лаб., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
