CC BY
139
С. М. Марчукова
ПАНСОФИЯ КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ ЗНАНИЕ
Работа представлена кафедрой истории педагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.
В статье рассмотрена пансофия как междисциплинарное знание, которое Я. А. Коменский в XVII столетии развивал применительно к педагогике в связи с задачами духовно-нравственного воспитания, стремлением к единому, универсальному знанию. Выявлено несоответствие панософических устремлений детерминистским представлениям науки Нового времени, новой научной рациональности, новому энциклопедизму, предваряющему энциклопедизм Просвещения. Проанализирована и обоснована невостребованность пансофического учения Я. А. Коменского в эпоху дифференциации знаний. Автор акцентирует внимание на необходимости нового осмысления наследия классика педагогической науки в современном мире, в эпоху преобладания интегративных тенденций в науке и в образовании, обосновывает необходимость выявления междисциплинарных основ пансофии в современной культуре и в современном образовании, ее значения для духовно-нравственного воспитания учащихся.
Ключевые слова: пансофия, наследие Я. А. Коменского, история науки, наука и образование XVII в., дифференциация знаний, междисциплинарное знание, интеграция образования, духовно-нравственное воспитание.
S. Marchukova
PANSOPHY AS INTERDISCIPLINARY KNOWLEDGE
Pansophy is considered in the paper as interdisciplinary knowledge, which was developed in the 17th century by J. A. Comenius relating to pedagogics in connection with moral education asks and striving for unified, universal knowledge. The author of the paper reveals the discrepancy among pansophic aspirations and deterministic concepts of the early modern science, new scientific rationality, new encyclopedism preceding the Enlightenment encyclopedism. The irrelevance of Comenius' pansophic doctrine in the
epoch of knowledge differentiation is analysed and justified. The author proves that it is necessary to conceive the pedagogical scholar's heritage in a new way in the modern world, when the integrative tendencies are prevailing in science and education, and substantiates the necessity to reveal interdisciplinary grounds of pansophy in modern culture and modern education, its importance for moral development ofstudents.
Key words: pansophy, heritage of J. A. Comenius (1592-1670), history of science, science and education of the 17th century, differentiation of knowledge, interdisciplinary knowledge, integration of education, moral education.
Пансофия как методологическая основа педагогики Я. А. Коменского (1592-1670) рассмотрена во многих педагогических исследованиях [2; 11; 12; 15; 17; 18; 19]. В ней отразилась специфика взглядов Коменского, состоящая, по замечанию Г. П. Мельникова, «в сочетании высших целей усовершенствования рода человеческого с вполне конкретными задачами достижения общественного блага» [15, с. 124].* Термин «пансофия» впервые встречается в книге Франческо Патриции «Новая философия Вселенной» («Nova de universitas philosophia»), вышедшей в 1592 г. Блонский указывает на то, что Коменский заимствует этот термин «у гамбургского, затем роштокского профессора Петра Лаурен-берга (1585-1639), автора «Pansophia» [1, с. 54-55]. Д. Чижевский, пишет: «он не был единственным «пансофом» своего века, т. е. мыслителем, стремившимся собрать все знание человечества в единую систему, однако никто не выступал за этот идеал с большей энергией... Никто не извлек из идеала пан-софии столько важных и разнообразных выводов, как Коменский, - причем практических выводов» [16, с. 5]. По точному замечанию В. Кортхаазе, Коменский взял у своих предшественников название, но не суть пан-софического учения, развивая его применительно к педагогике [21, с. 489].
Между тем в истории педагогики Ко-менский остался, главным образом, как автор «Великой дидактики». Для его современников также была характерна более высокая оценка его дидактических сочинений. Друзья Коменского, как известно, делились на две партии: одна (шведско-германская) видела в нем автора дидактических сочинений и не признавала его пансофии; другая же (английско-венгерская) оценивала его роль как раз с
противоположной точки зрения. Это противостояние не только положило начало традиционному разделению работ Коменского на «дидактические» и «пансофические» при единстве их целей и глубокой внутренней взаимосвязи, но сказалось на судьбе его сочинений. Так, присланная Коменским в Англию в 1638 г. «Великая дидактика» не встретила одобрения и ждала публикации около 20 лет. Английские друзья, писал П. Блон-ский, поддерживали пансофию, а не учебники: «именно в качестве автора пансофии чтил его английский парламент. Мы знаем уже, какое трагическое письмо прислал Комен-скому Гартлиб, когда узнал, что тот вернулся к своим педагогическим сочинениям» [1, с. 106]. Вот что сообщает Блонский о рукописи «Великой дидактики»: «судьба преследует книгу. Друг Коменского Иоахим Гюбнер, нашел книгу неудачной; он прямо заявлял, что из любви к Коменскому не станет никому ее показывать. Коменский обескуражен. Лишь в 1650 г. он снова ее пересматривает, но только в 1657 г. злосчастная книга увидела свет» [Там же, с. 34-35].
Коменский не ожидал такой оценки: ведь в «Великой дидактике» изложены методы обучения в пансофический школе, идеи которой поддерживали его английские друзья. Дидактика, по существу, была для него «прикладной пансофией», по аналогии с известным выражением С. И. Гессена о педагогике как «прикладной философии» [4]. Особенно огорчало Коменского неприятие пан-софии соратниками по Богемскому братству которые, согласно традиционной практической направленности своей педагогики [13, с. 104], ценили воплощение его метода прежде всего в дидактике и учебных пособиях. За опытно-индуктивным методом выработки
правил дидактики не всегда явно проступают начала другого метода, который нашел наиболее полное выражение в пансофии. «Современники Коменского, - писал Блонский, -увенчали его славой, хотя в то же время не оставили ни одного пункта его творчества без критики; потомство же не делало ни того, ни другого: оно просто забыло Коменского» [1, с. 107]. При этом, заключает автор, «наибольшее количество упреков обычно приходится на долю пансофической школы. О пан-софических «мечтаниях» Коменского со смущением говорят даже наиболее горячие почитатели его» [Там же].
Для такого смущения было достаточно причин в XVII и особенно в XVIII столетиях. Эпоха Коменского, преддверие Нового времени и Просвещения, не располагала к интеграции знаний, это было время формирования отдельных научных дисциплин, время дифференциации наук. Кроме того, знание становилось секулярным, уходили в прошлое те времена, когда теологические построения были основой натурфилософских систем. По точному и образному выражению Э. Шаделя, Коменский был вынужден на протяжении всей своей жизни бороться с «Протеем специализации» ( нем. «Proteus der Stoffgebiete») [22, с. 48]. «Уже его современники, - пишет К. Шаллер о Коменском, - но прежде всего критика дальнейшего периода отвергли его пансофию. Коменского считали в основном дидактом... Этот путь... пансофического знания являет полный контраст универсальной учености послекартезианской науки» [17, с. 66]. «Коменский, - отмечает А. Вука-сович, - питал надежду на то, что его концепция пансофии устранит раздробленность и столкновение между отдельными науками и научными отраслями», которые не стремились к отражению органического единства мира [2, с. 154].
Пансофия как междисциплинарное учение не смогла вписаться в науку Нового времени, отдельные отрасли которой становились все более специализированными. У каждой научной дисциплины начинает формироваться свой язык**. Любознательность ученых была обращена на чувственно вос-
принимаемые вещи. Это было время подробных описаний особенностей растений и животных, минералов, металлов, географических объектов с целью их систематизации, классификации, анализа минимальных различий между представителями разных видов объектов и явлений природы. После утверждения рационализма в науке знание становилось все более узко специализированным [12, с. 81-89]. Это находит отражение и в педагогике. Дидактика развивается как механическое искусство***, становится средством быстрого и приятного обучения. Пансофия как «искусство жить», «умение отделять нужное от ненужного» ориентироваться в мире, который «есть рынок, наполненный разными товарами и людьми» [9], остается за пределами новой рациональности. Как справедливо отмечает Г. П. Мельников, многогранность и универсальность деятельности Коменского скорее уникальны, чем типичны для эпохи барокко [14, с. 120].
Новая наука заменила исследование связи макрокосмоса и микрокосмоса исследованием составных частей природы, единое начало которой расчленилось на множество частей, фрагментов. Их количество постоянно росло и становилось отдельной областью исследований. В этой ситуации, как отмечал П. Блонский, Коменский «терпит крах, так как его синкретический метод ничего общего с научной индукцией не имеет» [1, с. 113]. Кроме того, для эпохи Коменского характерно начало секуляризации научного знания. В его известном споре с Декартом причиной взаимного непонимания стал формирующийся новый рационализм. Вот как писал об этом В. В. Зеньковский: «Если "естественный свет разума" (lumen naturale rationis) наглухо отделен от веросознания, то из этого неизбежно вытекало - как это и случилось в истории философии - учение о самодостаточности разума, т. е. тот самоуверенный рационализм, первым и наиболее сильным выразителем которого был Декарт. Идея синергизма, т. е. необходимости благодатной помощи свыше для овладения истиной, была забыта и отброшена» [6, с. 74]. Для Коменского отказ от этой «благодатной помощи»
означал отказ от самих основ формирования пансофии, которая была забыта в следующем, XVIII в., когда с распространением идей Просвещения завершилась секуляризация научного знания.
«Для истории науки и культуры небезразлично, - пишет В. В. Лапицкий, - что Коперник, Ньютон, Лейбниц, Бойль, Ф. Бэкон и другие были профессиональными теологами (и ньютоновские 15 томов комментариев к Священному Писанию отнюдь не эпизод в его интеллектуальном и духовном развитии). Без понимания этого обстоятельства революция в науке Нового времени сведется к умению ставить эксперименты и обобщать их посредством индуктивных методов» [10, с. 102]. Для истории педагогики тем более небезразлично, что Коменский был профессиональным теологом. Без понимания этого обстоятельства новая педагогика сведется к умению применять дидактические методы для приятного и успешного обучения, а пан-софия останется в стороне.
Задуманная Коменским в эпоху Тридцатилетней войны и множества социальных потрясений, пансофия была необходима, по его мнению, для нового осмысления традиционных координат «упорядоченного понимания» - Единое, Благое, Истинное (Unum, Bonum, Verum) в лабиринтах нового мира, расширяющегося с каждым днем. Такое представление об «упорядоченном понимании» восходит к трактату Аврелия Августина (354-430) «О христианской науке», в котором сформулированы «семь ступеней мудрости», канонизированные позже Алкуином (VIII-IX вв.), организатором и руководителем школы - академии при дворе Карла Великого:
1) страх перед Богом;
2) благочестие и сострадание к ближним;
3) знание, как употреблять это сострадание и подкреплять его правосудием;
4) мужество, которое дает возможность действовать и защищать свои убеждения;
5) рассудительность, которая дает возможность уберечься от пороков;
6) понимание того, как можно избавиться от зла и осуществить добро;
7) мудрость, которая представляет собой упорядоченное понимание.
Именно такая мудрость стала основой пансофии Коменского. Воспитание благочестия, мужества и рассудительности было непременным условием формирования «упорядоченного понимания» [14, с. 118-121]. «Из того, что правильно и честно, - пишет он в «Великой дидактике», - именно ничего нельзя исключить, не вызывая пробелов и нарушения гармонии. И прежде всего основные или, как их называют, «кардинальные» добродетели: мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Ведь нельзя без фундамента воздвигать здание, в котором все его плохо скрепленные части шатались бы на своих устоях» [8, с. 78]. В сочинении «О культуре природных дарований» Коменский предупреждает читателя: «Я должен вас, дорогие мои, предостеречь, чтобы кого-либо не сбило с толку слово «образование», которое одинаково относится к людям, изощренным как во зле, так и в добре. Лучше вовсе не получить образования, чем приобрести его для мирских сует, гордости, обманов, хитростей, нечестия или лицемерия» [цит. по: 13, с. 121]. Таким образом, метод, применяемый Коменским к достижению пансофического знания, с одной стороны, как показал К. Шал-лер, имеет своим истоком средневековую традицию [17], с другой стороны, обращен к современному цивилизованному обществу, в котором, как замечает И. А. Колесникова, как никогда актуализировалась проблема «полуобразованных рабов и образованного Зла» [7, с. 21].
Пансофия связана с универсализмом Коменского. Анализируя понятие cultura universalis и сопоставляя Коменского с его современником Г. В. Лейбницем (1646-1716) философом, математиком, физиком, юристом, политическим писателем, лингвистом и теологом, которого принято считать последним универсальным ученым Нового времени, К. Шаллер пишет: «...мы не можем назвать Коменского универсальным ученым в соответствии с тем пониманием, которое вытекает из современных специальных наук. Универсализм Коменского другого рода. Это
универсализм, который не ограничивается знаниями, направленными на ясность и четкость, но который относится к мудрости; универсализм, в котором сознание и поведение сливаются в одно (курсив мой. - С. М.)» [17, с. 66]. Такой универсализм и представляет собой основу пансофии. В сочинении «Открытые врата предметов», получившем позже название «Всеобщая мудрость христианская, содержащая классификацию и подлинные свойства всех предметов» Комен-ский пишет: «Итак, я полагал, что будет очень полезной некая универсальная книга, которая бы сама преподносила все необходимое таким образом, чтобы ничто не могло остаться нераскрытым. При этом в такой последовательности от начала до конца, чтобы одно не заслоняло другое, чтобы каждый предмет был освещен всесторонне и потому правильно виделся и понимался... Я начал надеяться, что такая книга, если бы ее удалось составить надлежащим образом, будет неким всеобщим противоядием от незнания, хаоса, призраков и ошибок» [цит. по: 13, с. 186].
Речь шла об энциклопедии всеобщего знания, о «всеобщей мудрости», которая была бы только средством для того, чтобы дела человеческие привести в лучшее состояние. Здесь необходимо заметить, что сам термин «энциклопедия» применительно к эпохе Ко-менского требует уточнения. «Как известно, -отмечает Д. О. Лордкипанидзе, - в XVI и особенно в XVII в. стремление к энциклопедическому образованию значительно возросло. Можно сказать, что оно стало модой. Это оправдывалось особенностями самой эпохи». [11, с. 59]. Эти «особенности эпохи» сформировали особый тип энциклопедии - промежуточный между энциклопедиями Позднего Средневековья и Возрождения, с одной стороны, и Французской энциклопедией, с другой. «Энциклопедические стремления, -пишет П. Блонский, - были тогда в большой моде: ими был заражен Бэкон, их осуществлял Компанелла, наконец, Альштед... Все эти энциклопедии - двуликие янусы; с одной стороны, это как бы средневековые Бишшае, с другой - это предтечи французской энциклопедии XVIII в., резюмировавшей выводы
эпохи Просвещения [1, с. 53]. В европейском энциклопедизме еще жива была традиция составления «Сумм». При этом латинское Бишшае означало не сумму в смысле количества, но высшую ступень в иерархической системе знаний.
Энциклопедизм в наследии Коменского вряд ли можно назвать предтечей французской просветительской энциклопедичности, объединяющей нейтральным алфавитным принципом разные явления и предметы, отчуждающей слово от его сакральной сущности. Изображение мира в «Мире Божьем в картинках» Коменского (1658) хранит традиции энциклопедий Позднего Средневековья и Ренессанса. Вероятно, ренессансные устремления, свойственные Коменскому, были одной из причин того, что в отличие от многих энциклопедий XVII в. пансофия Коменского не стала, как отмечал Чижевский, простым «каталогом» в числе многих других классификаций [16, с. 10].
История науки представляет современному исследователю обоснование места пан-софии в современной системе знаний, ее актуальность в контексте тенденции к формированию целостного знания в дополнение к узко-предметному (рис. 1). К. Э. Нипков в книге «Ян Коменский сегодня» среди основных аспектов развития современного научного знания выделяет следующие: растет интерес ученых - естественников к религиозно -метафизическим проблемам; наука все чаще ставит перед собой вопросы, выходящие за пределы ее привычной области; в наши дни проявляется стремление преодолеть кризис цельного мировосприятия на пути, ведущем, насколько это возможно, к универсальному взаимопониманию вопреки универсальному плюрализму» [15, с. 58-59]. Пути к преодолению кризиса цельного миропонимания, как отмечают многие авторы, ведут к возрождению натурфилософских интенций, которые не только стимулируют появление методологических новаций междисциплинарного характера, но и позволяет заново переоценить значимость метафизического восприятия мира. Этим вопросам были посвящены главы работы С. И. Гессена «Философия воспита-
ния» (1937), рукопись которой погибла во более развивался в направлении платонизма,
время варшавского восстания. Он писал в стараясь разработать многоэтажную теорию
своей автобиографии: «Я же, будучи учени- реальности, увенчивающуюся теорией ду-
ком Риккерта и опосредованно Канта, все ховного бытия» [4, с. 447].
Рис. 1. Дифференциация и интеграция знаний: ретросперктива тенденций в образовании
Современное стремление к переосмыслению античной культуры, живой интерес к ней со стороны ученых не в первый раз возникает в европейской философии и, следовательно, в педагогике. Много внимания уделяли этому вопросу основоположники современной физики - Н. Бор, В. Гейзенберг. «Во всех сферах духовной жизни, - писал В. Гейзенберг в известной книге "Физика и философия", - если только мы входим в суть дела, мы наталкиваемся на духовные структуры, восходящие к античности или христианству» [цит. по: 12, с. 84]. «Мы переживаем тот период научной революции, - отмечает И. Р. Пригожин, - когда коренной переоценке подвергается место и самое существо научного подхода, период, несколько напоминающий возникновение научного подхода в
Древней Греции или его возрождение во времена Галилея» [Там же].
С середины 60-х гг. XX в. наряду с дифференциацией научных знаний выявляются интегративные тенденции в развитии науки, которые приобретают особенно динамичный характер в следующее десятилетие и отражаются в отечественных педагогических трудах. Они сопровождались повышением интереса к истории науки и техники. [10, с. 56-66; 13, с. 231-235]. Для России большую роль в этом сыграли труды Вернадского, который обращал внимание не только на мировоззренческое значение истории науки, но и на особую значимость ее для понимания науки как национального блага, для «выработки правильного национального чувства» [15, с. 64]****.
История науки выявляет трансформацию ее ценностных оснований в разных исторических условиях [3]. Как связано научное исследование с миром человеческих ценностей? Как выявить ценностные основания науки? Решение задачи «противопоставления культуры и науки как определенного типа деятельности» видится, по мнению Б. И. Пружинина, «не в выработке каких-то особых псевдонаучных типов деятельности, где рациональное было бы подчинено ценностному, но в поиске таких познавательно-научных ориентаций, где рациональное и было бы ценностным» [цит. по: 12, с. 88-89]. В этих поисках, как отмечает Ю. Баумерт (Baumert), разные формы рациональности открывают свои горизонты мироощущения, принципиально важные для образования. При этом одна форма рациональности не может заменяться другой [18]. Особую форму рациональности, согласно Баумерту, отражают «вопросы-ультиматумы, т. е. жизненные вопросы: откуда, куда и зачем, в той форме, которую придают им религии, мировоззрения и философия» [Там же]. Легко увидеть сходство этих «вопросов-ультиматумов» с тремя основными дидактическими вопросами Комениуса, на которых строится пансо-фическое знание: Что есть? Благодаря чему оно возникло? Для чего оно?» [10, с. 63].
В журнале «Советская педагогика, в 1948 г. отмечалось, что изучение истории педагогики перебрасывает мост к современным проблемам прежде всего через методику в ее историческом развитии (курсив мой. - С. М.) [5]. Не так ли получилось с Коменским? Может быть, методика и дидактика Коменского, сохраненные в истории педагогики, действительно играют роль своеобразного «моста» и призваны в наше время привлечь внимание к его философии - пансофии с помощью диалога как методологического принципа историко-педагогического исследования.
Подведем итог. Уже при жизни Комен-ского его творчество при единстве целей и глубокой внутренней взаимосвязи его «дидактических» и «пансофических» сочинений было разделено на две части, которые по-разному оценивалось современниками. Как
междисциплинарное знание пансофия не смогла вписаться в формирующуюся систему науки Нового времени, основанной на опытно-индуктивном методе. Отдельные отрасли науки становились все более специализированными. Пансофия как «междисциплинарное знание» (В. Кортхаазе) не соответствовала детерминистским представлениям новой науки, новой научной рациональности, новому энциклопедизму, предваряющему энциклопедизм Просвещения. Уходя корнями в европейскую педагогическую традицию, пансофия не нашла понимания в педагогике преддверия Нового времени, пансофические устремления Коменского не соответствовали детерминистским представлениям науки Нового времени, новой научной рациональности. В эпоху дифференциации знаний пансо-фия как «новое междисциплинарное знание» (В. Кортхаазе) не была услышана. В наше время, когда в развитии знаний преобладают интегративные тенденции, в науке «заново встает вопрос о кризисе цельного мировосприятия и о путях, ведущих, насколько это возможно, к универсальному взаимопониманию вопреки универсальному плюрализму», а в педагогике «растет интерес к широким общеобразовательным темам» [10, с. 59], пансофия как «искусство жить» (Коменский) обнаруживает не только теоретико-эвристический потенциал, но и перспективы нового качества интеграции знаний, особенно с учетом практической направленности (курсив мой. - С. М.) пансофической идеи, наиболее глубоко разработанной Коменским в сочинении «Лабиринт света и рай сердца» (1623). «Идея пансофии у Коменского, - отмечал Лордкипанидзе, - носит не узкопедагогический характер, как ее в большинстве случаев приписывали, а является понятием, имеющим общеметодологическое содержание» [12, с. 113]. Изучение разных аспектов этого содержания в их единстве и взаимосвязи, выявление междисциплинарных основ пансофии в современной культуре и в современном образовании, ее значения для духовно-нравственного воспитания учащихся дает возможность по-новому осмыслить наследие классика педагогической науки.
ПРИМЕЧАНИЯ
* Эта формулировка Коменского приобретает особую актуальность в наше время. Так, например, документы Болонского процесса («Коммюнике встречи европейских министров» в Праге 19 мая 2001 г. и в Берлине 19 сентября 2003 г.) начинаются с указания на необходимость «отношения к образованию как к общественному благу».
** Начиная с XVII в. дифференциация знаний прежде всего обнаруживается в научных журналах. К концу XVIII в. общие журналы, которые охватили всю область естествознания, стали заменяться специализированными журналами по физике, химии, астрономии, естественной истории. Это способствовало усилению самоизоляции отдельных дисциплин. К концу XIX в. европейские Академии наук ввели практику «секционных обсуждений» научных докладов.
*** «Ars didactica, дидактическое мастерство, - пишет К. Шаллер, - состоит в быстром, достоверном и приятном обучении, однако в этом универсальном понимании нет знания, мудрость и пансофия остались в стороне» [ 17, с. 70].
**** «Для меня стоит вне сомнений, - писал Вернадский, - необходимость понимания русским обществом значения... своей былой научной работы... Русское общество... привыкло ценить русскую изящную литературу, русское искусство, русскую музыку. Но оно не сознает до сих пор, что совершенно наряду с этими сторонами его культурной работы стоит и его. научная работа. Отсутствие этого сознания и понимания представляет главную причину, почему в борьбе за политические цели дня не охраняются у нас вечные интересы научной мысли, почему, с другой стороны, так бедно, позорно бедно обставлена научная деятельность в России» [цит. по: 12, с. 116]. Эти слова, не потерявшие актуальности и в наше время, можно отнести к истории педагогики, в которой наследие Коменского в разные времена оказывало влияние на научные и практические разработки, занимая особое место в ряду «вечных интересов научной мысли».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. БлонскийП. Ян Амос Коменский. Книгоиздательство К. И. Тихомирова, М., 1915. 121 с.
2. Вукасович А. Концепция пансофии у Я. А. Коменского: материалы международного симпозиума «Человек-культура-общество в концепции Яна Амоса Коменского». М., 1997. С. 153-159.
3. Гайденко П. П. Христианство и генезис новоевропейского естествознания // ВИЕТ. 1995. № 1. С. 3-20.
4. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
5. Журавский Е. Г. О развитии истории педагогики как науки и учебного предмета // Советская педагогика. 1948. № 5. С. 19.
6. Зеньковский В. В. Христианское учение о познании. М.: Издательский дом «Грааль», 2001. 140 с.
7. Колесникова И. А. Педагогическая реальность Я. А. Коменского: взгляд из XXI века // Материалы международной научно-практической конференции «Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования». СПб., 2007.
8. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. 416 с.
9. Коменский Я. А. Единственно необходимое // Лабиринт света и рай сердца. М.: Изд-во «МИК», 2000. 320 с.
10. Лапицкий В. В. Наука в системе культуры. Философская библиотечка учителя. Псковский областной институт повышения квалификации работников образования. 1994. Вып. 4. 136 с.
11. Лордкипанидзе Д. О. Ян Амос Коменский. М.: Педагогика, 1970. 440 с.
12. Марчукова С. М. Ян Амос Коменский: приглашение к диалогу. СПб.: Европейский Дом, 2008. 128 с.
13. Марчукова С. М. Ян Амос Коменский: человек в «лабиринте света. СПб.: Изд-во «Руфь», 2006. 304 с.
14. Мельников Г. П. Автопортрет ученого XVII века. Ян Амос Коменский в зеркале своих сочинений: материалы международного симпозиума «Человек-культура-общество в концепции Яна Амоса Коменского». М., 1997. С. 119-136.
15. НипковК. Э. Ян Коменский сегодня. СПб.: Изд-во «Глаголъ», 1995. 103 с.
16. Чижевский Д. Ян Амос Коменский и западная философия // Коменский Я. А. Сочинения. М.: Наука, 1997. 476 с. (Памятники философской мысли).
17. Шаллер К. Универсализм Я. А. Коменского: Материалы международного симпозиума «Человек-культура-общество в концепции Яна Амоса Коменского». М., 1997. С. 65-73.
18. Baumert J. Deutschland in internationalen Bildungsvergleich. Vortrag von Prof. Dr. Juergen Baumert anlaesslich des dritten Werkstattgespraeches der Initiative McKinsey bildet, im Museum fuer ostasiatische Kunst. Koeln. URL: http: //www.mpib-berlin.mpg.de/de/aktuelles/bildungsvergleich.pdf.
19. Kotrhaase W. Comenius' pansophic Universal University of Nations, Sciens and Arts // Comenius und der Weltfriede. Deutsche Comenius - Gesellschaft Berlin. 2005. S. 487-510.
20. Schadel E. Sehendes Herz (cor oculatum) - zu einem Emblem des spaeter Comenius // Schriften zur Tradik und Ontodynamik. Frankfurt am Mein, 2003. 217 с.
