CC BY
19
ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 372.46:376.684
ББК Ч410.241.3+4426.819=411.2-243 ГРНТИ 14.23.09 Код ВАК 13.00.02 (5.8.2)
Краева Алевтина Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620091, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26, каб. 167; e-mail: alevsok@mail.ru
Привалова Светлана Евгеньевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620091, Россия, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26, каб. 167; e-mail: privalovas.75@mail.ru
овладение мигрантами дошкольного
и младшего школьного возраста грамматикой русского языка (на примере имени прилагательного)
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: иноязычные обучающиеся; дети-мигранты; инофоны; грамматическая работа; имена прилагательные; прилагательные; русский язык как иностранный; начальное обучение русскому языку; дошкольники; дошкольные образовательные организации; начальная школа; младшие школьники.
АННОТАЦИЯ. В статье раскрываются некоторые особенности овладения грамматикой русского языка иноязычными обучающимися (на примере освоения грамматических категорий имени прилагательного). Изучив нормативно-правовые документы, регулирующие обучение детей-мигрантов, авторы определили направления, которые необходимо учитывать при формировании содержания образовательной программы обучения в ДОУ и начальной школе. При этом основным принципом обучения русскому языку детей мигрантов в условиях поликультурного образовательного пространства ДОУ и начальной школы является принцип коммуникативно ориентированного обучения языку.
Более подробно раскрыта работа над грамматическим строем русской речи у иноязычных дошкольников и младших школьников, поскольку именно грамматика выступает основой овладения любым языком. Грамматический материал осваивается обучающимися в связи с необходимостью его эффективного использования в речи, при решении поставленных коммуникативных задач. Авторы выделяют общие условия наблюдения над грамматическими признаками имени прилагательного и введения их в речевую практику: 1) соблюдение оптимального темпа с насыщенностью речевых действий, с видимым быстрым результатом своей работы для ребенка; 2) введение слов в контексте, закрепление в опыте реального общения, в наглядно-действенной интерпретации слышимого; 3) использование педагогам указательных жестов, образной мимики; 4) использование упражнений на понимание языковой конструкции и упражнений на подражание; 5) использование ассоциаций (зрительных, двигательных, жестовых и т. д.). Описывая особенности изучения грамматики имени прилагательного иноязычными обучающимися дошкольного и младшего школьного возраста, авторы отмечают важность целенаправленного отбора прилагательных в качестве языкового материала, включение его в речевую практику обучающихся, поэтапное изучение грамматики прилагательного как части речи.
ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Краева, А. А. Овладение мигрантами дошкольного и младшего школьного возраста грамматикой русского языка (на примере имени прилагательного) / А. А. Краева, С. Е. Привалова. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. - 2022. -№ 2. - С. 20-28.
Kraeva Alevtina Anatolievna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of the Russian Language and Methodology of Teaching Russian in Primary School, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
Privalova Svetlana Evgenievna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of the Russian Language and Methodology of Teaching Russian in Primary School, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
MASTERING THE RUSSIAN GRAMMAR BY MIGRANTS OF PRESCHOOL AND PRIMARY SCHOOL AGE (ON THE EXAMPLE OF THE ADJECTIVE)
KEYWORDS: foreign language students; migrant children; foreign phones; grammar work; adjectives; adjectives; Russian as a foreign language; initial teaching of the Russian language; preschoolers; preschool educational organizations; Primary School; younger students.
ABSTRACT. The article reveals some features of mastering the grammar of the Russian language by foreign language students (on the example of mastering the grammatical categories of the adjective). Having studied the legal documents governing the education of migrant children, the authors identified areas that need to
© Краева А. А., Привалова С. Е., 2022
be taken into account when forming the content of the educational program of education in preschool and primary schools. At the same time, the main principle of teaching the Russian language to migrant children in the conditions of a multicultural educational space of preschool educational institutions and elementary schools is the principle of communicatively oriented language teaching.
The work on the grammatical structure of Russian speech among foreign-language preschoolers and younger schoolchildren is disclosed in more detail, since it is grammar that acts as the basis for mastering any language. Grammar material is mastered by students in connection with the need for its effective use in speech, in solving the set communicative tasks. The authors highlight the general conditions for observing the grammatical features of the adjective and introducing them into speech practice: 1) observe the optimal pace with the saturation of speech actions, with a visible quick result of their work for the child; 2) the introduction of words in context, fixing them in the experience of real communication, in a visual-effective interpretation of what is heard; 3) the use of pointing gestures, figurative facial expressions for teachers; 4) the use of exercises for understanding the language structure and imitation exercises; 5) the use of associations (visual, motor, gesture, etc.). Describing the features of studying the grammar of the adjective by foreign language students of preschool and primary school age, the authors note the importance of purposeful selection of adjectives as language material, its inclusion in the speech practice of students, and the gradual study of the grammar of the adjective as a part of speech.
FOR CITATION: Kraeva, A. A., Privalova, S. E. (2022). Mastering the Russian Grammar by Migrants of Preschool and Primary School Age (on the Example of the Adjective). In Pedagogical Education in Russia. No. 2, pp. 20-28.
Введение. Миграция - процесс переселения или перемещения с одного места жительства на другое. Это может происходить в пределах региона, государства, между странами. Миграция - естественный процесс развития любого общества, который позволяет ему развиваться экономически. Но в последнее десятилетие многие страны, в том числе и Россия, обеспокоены широкоформатным характером международной миграции. Так, в 2014 году, по данным Управления ФМС, в Свердловской области на учет были поставлены 304 тысячи иностранцев, большинство из которых прибыли в РФ из стран СНГ (87%), и 75 тысяч из них - уроженцы Таджикистана. В 2015 году в связи с изменением экономической ситуации в мире и утверждением новых миграционных положений в законодательстве РФ (например, с 1 января 2015 года каждый иностранец, претендующий получить вид на жительство и трудоустройство в нашей стране, должен успешно сдать экзамен на знание русского языка, законодательства и истории России) поток мигрантов сократился на 20%. Однако уже в 2017 году в Свердловской области наблюдается вновь увеличение потока мигрантов -120 тысяч. При этом специалисты Управления ФМС отмечают, что большую половину прибывших составляют женщины - 65 тысяч. С начала 2021 года в регион въехало более 38,5 тысяч иностранцев, 40% из которых - женщины [14].
Анализируя представленные данные, можно говорить об уже устоявшейся тенденции семейной миграции, которая влияет не только на уровень безработицы в стране, но и на уровень образования. Чаще всего целью своего приезда иностранцы указывают трудовую миграцию, но, осваиваясь на новом месте жительства, дети-инофоны поступают в дошкольные образовательные
учреждения и в школы. В дошкольные образовательные учреждения и в школы ежегодно зачисляется от 20 до 30% детей мигрантов от общего числа всех поступающих [11]. Изменение языкового состава обучающихся, появление большого количества де-тей-инофонов ставят российское дошкольное и школьное образование перед необходимостью обучать мигрантов русскому языку, поскольку многие из них им не владеют совсем или владеют довольно плохо. Подобное обучение чаще всего происходит спонтанно, т. к. на данный момент отсутствуют методические материалы по обучению русскому языку детей-мигрантов в условиях получения дошкольного или начального школьного образования.
Постановка задач. Решение вопросов обучения детей мигрантов в рамках образовательных учреждений (дошкольные образовательные учреждения и школа) является актуальным в последнее десятилетие. Каждое государство вырабатывает свою миграционную политику в соответствии с ориентирами социально-экономического и демографического развития страны. В России определено отношение к миграции, а также требования к иностранным гражданам, въезжающим на территорию нашей страны, в Указе Президента от 31 октября 2018 года «О концепции государственной миграционной политики Российской Федерации на 2019-2025 годы». В качестве одного из направлений указано сохранение русской культуры и русского языка, а также успешная адаптация мигрантов в обществе [1]. Поступающие в образовательные учреждения дети-инофоны получают образование на русском языке, поскольку именно русский язык в Законе об образовании РФ указывается единственно возможным. Следовательно, для успешного обучения, а в дальнейшем для получения профессио-
нального образования и трудоустройства ребенку-мигранту необходимо повышать уровень владения русским языком.
Анализируя литературу по проблеме обучения детей мигрантов в условиях образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения или школы, мы приходим к выводу, что на данный момент отсутствуют концептуальные основы овладения детьми-инофонами русским языком, не выработаны методические рекомендации для педагогов по особенностям предъявления обучающимся языкового материала с учетом их родного языка [11]. В связи с чем в ДОУ происходит обучение грамматике русского языка на основе традиционных подходов к развитию речи дошкольников (А. Г. Арушанова, О. С. Ушакова и др.) [2], а в начальной школе учителя опираются на концепцию языкового образования
A. Н. Гвоздева, М. Р. Львова и др. Овладевая русским языком на основе традиционных подходов к обучению, ребенок-мигрант сталкивается со множеством проблем, что затрудняет как его эффективное овладение новым для него языком, так и успешное взаимодействие с социумом. Эти проблемы связаны с тем, что традиционные подходы к речевому развитию дошкольников и обучению русскому языку в начальной школе ориентированы на обучающихся - носителей русского языка и не учитывают особенностей восприятия языковых структур ре-бенком-инофоном.
На данный момент можно говорить о теоретическом обосновании и практических разработках только в рамках обучения русскому языку как иностранному. Но учебные пособия Н. Гогулиной, Г. И. Дергачевой,
B. Ф. Занина, З. И. Иевлевой, О. С. Кузиной, Т. Смирновой, М. П. Чесноковой и других авторов [5; 6; 10] ориентированы прежде всего на взрослого состоявшегося самостоятельного человека, который овладевает новым для него иностранным языком (в данном случае русским) осознанно. Представленные в учебных пособиях подходы к обучению русскому языку как иностранному не учитывают возрастных особенностей детей-мигрантов и особенности постижения ими грамматического материала в условиях поликультурной образовательной среды [8].
Таким образом, поставленные задачи по обучению русскому языку детей-мигрантов, а также их обучению другим предметам на основе понимания русского языка на данный момент решаются каждым педагогом самостоятельно. Для этого отбирается языковой материал с учетом особенностей понимания его детьми-инофонами, продумывается включение отобранного языкового материала в речевую практику
обучающихся, на основе чего решаются коммуникативные задачи.
Целью статьи является определение особенностей овладения детьми-мигрантами дошкольного и младшего школьного возраста грамматическим материалом русской речи (на примере имени прилагательного), выявление эффективных методов и приемов языкового образования иноязычных обучающихся в условиях поликультурного обучения в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе.
Методология исследования. Современные методисты говорят о подходах к изучению языка, как родного, так и иностранного, на основе коммуникации. Любой язык выступает средством общения, поэтому овладение грамматикой языка целесообразно осуществлять на основе включения изучаемых грамматических явлений в речевую практику. О коммуникативном принципе как об основополагающем принципе говорится и в трудах Ю. Д. Дешериева, К. З. Закирьянова и других [3; 4], посвященных изучению проблеме двуязычия. Таким образом, основным принципом обучения русскому языку детей-мигрантов в условиях поликультурного образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения и начальной школы является принцип коммуникативно ориентированного обучения языку. Следует заметить, что данный принцип является центральным среди большинства образовательных программ филологического цикла для детей как дошкольного, так и младшего школьного возраста. Грамматический материал осваивается обучающимися в связи с необходимостью его эффективного использования в речи, при решении поставленных коммуникативных задач [8].
Активная деятельность с языком (составление отдельных предложений в соответствии с коммуникативной ситуацией, наблюдение над диалогами, представленными на страницах учебных хрестоматий по русскому языку, самостоятельное составление подобных диалогов и другие упражнений) лежит в основе следующего принципа обучения детей-мигрантов - опора на активное самостоятельное познание языковых законов. Этот принцип соотносится с системно-деятельностным подходом к обучению в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования1.
1 Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 года № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования». URL: http:// ivo.garant.ru (дата
Изучение тем, связанных с именем прилагательным, представляет для иностранных обучающихся значительную сложность, поскольку традиционно данная часть речи употребляется в родном языке довольно редко. Кроме того, при сдаче экзамена по русскому языку для получения вида на жительство или патента на трудоустройство от иностранного гражданина требуется знание языка на элементарном уровне. Это значит, что он должен владеть основными частями речи (всего минимальный порог - 780 слов) - именами существительными (359 слов), глаголами (около 200 слов), наречиями (91 слово), именами прилагательными (80 слов), остальные слова - союзы, междометия. Таким образом, доля имен прилагательных занимает лишь 1/9 часть минимального лексического запаса [10]. Это говорит о том, что ребенок-мигрант не только не использует самостоятельно в своей речи русские имена прилагательные, но и не наблюдает включение данных слов своими родителями. Тогда как для обучения на русском языке, для чтения и понимания учебных, познавательных или художественных текстов необходимо довольно обширное понимание слов данной грамматической категории.
Результаты исследования и обсуждение. При определении содержания филологического образования в период детства необходимо учитывать один из принципов дошкольного образования: «учет этнокультурной ситуации развития детей», который заявлен в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. В этом же документе обозначена цель: «обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования», реализация данной цели возможна через задачу «обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса...»1. Тогда как в начальных классах младшие школьники получают первоначальные навыки правильного употребления имен прилагательных и элементарные теоретические сведения2.
В перечне представленных задач, в том
обращения: 20.03.2022); Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. М.: УЦ Перспектива, 2014. 32 с.
1 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. М.: УЦ Перспектива, 2014. 32 с.
2 Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 года № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования». URL: http:// ivo.garant.ru (дата обращения: 20.03.2022).
числе, стоит задача по выработке у дошкольников прочных навыков согласования прилагательных с существительными и пополнения словаря прилагательными оценочного характера, которые активизируются при построении сложных синтаксических целых типа описания и повествования.
Имена прилагательные обозначают признаки, принадлежащие какому-либо предмету (освежающий дождик, теплый день), соответственно, в качестве наименований предметов и явлений прилагательные определяют существительные и в зависимости от них принимают формы рода, числа, падежа.
Процесс реализации языковых задач в дошкольном образовании должен строиться с учетом существующих особенностей.
Дошкольники-мигранты затрудняются или допускают ошибки при назывании предметов обихода (игрушек, одежды, посуды и т. п.). Если говорить о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду задачу овладения дошкольниками социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Особенности наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенка способствуют освоению прежде всего названий групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений [7].
Педагогам необходимо соблюдать условие: усвоение второго неродного языка успешно реализуется за счет речевой практики в процессе ситуаций общения с носителями языка.
В процессе обучения второму языку дошкольников предусматриваются приоритетные линии в аспекте проблемы формирования грамматического строя речи: освоение способов словообразования, формирование языковых обобщений, построение различных видов предложений.
Занятия строятся в процессе игрового общения, где формируются речевое общение, практические действия, пополняются знания дошкольника об окружающем мире и о себе. В научных методических трудах получил освещение вопрос о методологических подходах к работе над формированием грамматического строя речи. Опираясь на идеи методистов А. Г. Арушановой, Ф. А. Со-хина, О. С. Ушаковой [2; 12], в работе по формированию грамматического строя речи детей, для которых русский язык не является родным, мы считаем необходимым реализовать идею поэтапного подхода:
- перед дошкольниками ставится задача понимания смысла сказанного (например, демонстрируя один или множество предметов, педагог отчетливо произносит окончание слова);
- следующей задачей является использование грамматического средства в собственной речи (например, повторить за педагогом или другим ребенком);
- более трудной задачей является самостоятельное использование форм нового слова в опоре на предыдущий способ образования словоформ.
Поэтапность следует соблюдать и в подборе материала для усвоения: продумы-вается количество слов для усвоения, постепенное усложнение, регулярное повторение.
Относительно вопроса об особенностях работы с иноязычными детьми Н. Н. Касе-новой [7] сформулированы следующие рекомендации:
- на занятиях следует соблюдать оптимальный темп с насыщенностью речевых действий, с видимым быстрым результатом работы для ребенка;
- реализация содержания строится с учетом отработки речевых умений по аудированию, говорению;
- большая роль отводится на занятиях используемым педагогами указательным жестам, образной мимике, доброжелательному поведению;
- дошкольник способен усвоить за одно занятие 2-3 языковые грамматические единицы, новая фраза предъявляется не менее четырех раз;
- говорить, повторяя одно и то же, с постепенным усложнением, удлинением предложения;
- повторять фразу за ребенком без ошибки, при необходимости уточнять фразу ребенка в развернутой форме;
- описывать свои действия и действия ребенка;
- предлагать на выбор вариант ответа, просьбы;
- вырабатывать устойчивые реакции детей на стандартные фразы.
Приведем фрагмент занятия во второй младшей группе по формированию отчетливого дифференцированного представления о назначении предмета, вычленяя его части, особенности строения, некоторые качества и свойства (в процессе рассматривания шарфа).
Педагог сообщает, что кукле Тане холодно гулять: у нее мерзнет шея (указательным жестом демонстрирует часть тела). Спрашивает, почему у детей не мерзнет шея (педагог помогает детям построить конструкцию: на шее шарф). «Что вы надеваете на шею, когда гуляете? (Шарф) Сегодня мы будем учить куклу Таню завязывать на шею шарф. Скажите, что вы надеваете на шею, когда гуляете, чтобы не замерзнуть? (Педагог предлагает детям в процессе проговари-
вания использовать указательный жест) Посмотрите и послушайте, как я расскажу Тане про шарф. А потом вы ее будете учить. (Надевает шарф на шею) Вот, Таня, шарф, шее в нем тепло. Горлышко не мерзнет. Шарф длинный и обхватывает всю шею. Шарф длинный, толстый, теплый. Педагог предлагает нескольким детям рассказать про шарф, используя две-три простые фразы. Если возникают затруднения, педагог приходит на помощь: «Скажи, зачем нужен шарф?» или: «Куда надо надевать шарф? Какой шарф?» и т. п.
После рассказов детей педагог показывает другие варианты шарфов, например слишком короткий или тонкий. Предлагает детям попробовать повязать шарф Тане. Педагог вместе с детьми выявляет недостатки и помогает сформулировать фразы: шарф короткий, его неудобно завязывать; шарф тонкий, в нем холодно. Педагог предлагает подойти детям к столу, выбрать шарф и повязать его на свою игрушку.
На первом этапе формируется дифференцированное восприятие - предлагается игровое действие с одним предметом: надевать шарф на шею кукле. В основной части педагог показывает предмет, называет качества, связывает его с назначением (используются указательные жесты). Манипуляции с неподходящими предметами помогают закрепить качественные признаки, обогащают словарь дошкольниками словами с противоположным значением. Такая игровая ситуация может вызвать у детей эмоциональный отклик и повысить речевую активность.
На заключительном этапе осуществляется закрепление новых знаний. Разные виды деятельности (опосредованные речью) позволяют формировать образ слова на основании обобщения предметно-практических ситуаций. Главным условием являются введение слов в контекст, закрепление в опыте реального общения, в наглядно-действенной интерпретации слышимого.
Руководствуясь образцами приемов, предлагаемыми в современной методике, педагог может применять прием отраженной речи. Повторение фразовой речи за образцом взрослого в вопросно-ответной ситуации является эффективным средством поддержания и развития языка. В подобной ситуации ребенку в качестве образца предлагается формулировка вопроса, с которым надо обратиться к персонажу игры: «Спроси у куклы Тани: теплый у тебя шарф?» и т. д.
В такой деятельности все внимание ребенка привлечено только к нужной грамматической форме, процесс овладения вторым языком реализуется через слушание и привыкание - в дальнейшем происходит пони-
мание и спонтанное повторение речевого образца.
Существуют расхождения между прилагательными в различных языках, которые создают определенные трудности в овладении детьми дошкольного и младшего школьного возраста этой частью речи.
Во многих других языках имена прилагательные не изменяются и примыкают (чаще препозитивно) к именам существительным. В абхазо-адыгских и др. языках формальные признаки прилагательного и существительного представляют собой единую категорию. Например, в учебном пособии Г. А. Анисимова, С. Д. Ашуровой и др. [2] дается указание на слово железо - может функционировать и как существительное, и как прилагательное, в зависимости от контекста передает значение двух русских слов - железный (-ое, -ая, -ые) и железо. Соответственно, словосочетание железная лопата в переводе дети буквально понимают «железо лопата».
Данные лингвистические особенности приводят к тому, что задания на подбор к прилагательному имени существительного соответствующего рода вызывают определенные сложности. Педагогу, который продумывает речевой материал для подобных заданий, целесообразнее использовать прилагательные, в которых ударение падает на последний слог: молодой (месяц), лесной (житель), родной (город), большой (дом), городской (транспорт), густой (лес), шерстяной (шарф), голубой (шар), т. к. в этом случае лучше слышится окончание.
Демонстрируя образец, педагог предлагает дошкольникам словосочетания: «Большой дом, большой слон». Затем спрашивает: «О ком или о чем можно еще сказать большой?» (педагог произносит прилагательное, интонационно подчеркивая ударное окончание, и одновременно использует описательный жест). На этом этапе ребенку показывают картинки (апельсин, помидор, медведь) с целью имитации словосочетания в повторяющейся ситуации (обобщенное употребление словосочетания), и педагог предлагает самостоятельно назвать или повторить существительное в нужной форме.
Таким образом, в непосредственной образовательной и в свободной деятельности дошкольники осваивают грамматические категории имени прилагательного на практическом уровне. Общаясь на русском языке в дошкольном образовательном учреждении с педагогами и сверстниками, носителями языка, ребенок-мигрант осваивает русский язык в процессе его функционирования в общении (формируется коммуникативная и речевая компетенции). В качестве
приемов обучения используются упражнения на понимание языковой конструкции и упражнения на подражание.
При поступлении в школу для успешного обучения требуется, чтобы младший школьник мог достаточно свободно использовать язык для решения коммуникативных задач. Русский язык, как детьми - носителями языка, так и инофонами, изучается на теоретическом уровне, начинается систематическое изучение грамматических категорий основных частей речи. В начальной школе младшие школьники знакомятся со следующими грамматическими категориями имени прилагательного - род, число, падеж, склонение.
Наблюдение за общением детей-мигрантов, учитывая нераспространенность имен прилагательных в родных языках школьников, говорит о необходимости изучения темы «Имя прилагательное» на основе русского языка, без использования языка-посредника. Учитель произносит имена прилагательные на русском языке, объясняет их значение, приводит примеры употребления, что позволяет снизить вероятность возникновения неверных ассоциаций с родным языком ребенка-инофона [6].
Первым этапом в изучении грамматических категорий имени прилагательного является работа над запоминанием вопросов, на которые они отвечают. Учитель предлагает рассмотреть детям запись на доске: «Имя прилагательное - слова, которые отвечают на вопросы: какой? какая? какое? какие?». Запомнив вопросы, обучающиеся сопоставляют их с местоимениями: «какой? - он», «какая? - она», «какое? -оно», «какие? - они». Далее, учитель сообщает, что имена прилагательные, как и имена существительные, бывают трех родов - мужского, женского и среднего. На этом же этапе мигрантам сообщаются родовые окончания имен прилагательных. Дети, вслед за учителем, составляют, запоминают, а впоследствии и используют следующую таблицу:
какой? - он - мужской род - окончания -ый/-ой/-ий
какая? - она - женский род - окончания -ая/-яя
какое? - оно - средний род - окончания -ое/-ее
Целесообразно также в таблице указать языковой материал в виде словосочетания «имя прилагательное и имя существительное», например мужской род - «желтый бант», «синий бант», «голубой бант», женский род - «желтая лента», «синяя лента», средний род - «желтое платье», «синее платье».
Рассуждения по составленной таблице
могут быть следующими: «Нужно определить род слова "желтое". Задаю вопрос -какое? Желтое - он. Слово оканчивается на -ое. Смотрю таблицу - это средний род. Значит, слово "желтое" среднего рода». Алгоритм определения рода имени прилагательного в учебнике начальной школы требует сначала найти существительное, а затем определить его род. Но такой подход вызывает у детей-мигрантов трудности, поскольку у них нет достаточной речевой практики. Поэтому требуется проводить специальную работу по наблюдению над согласованием имени существительного с именем прилагательным, обучать детей-инофонов правильно задавать вопрос от имени существительного к имени прилагательному. Например, сначала учитель предлагает понаблюдать за словосочетаниями «высокий дом, высокая лестница, высокое дерево». Для этого детям предлагается иллюстрация дома и задается вопрос: «Что это?» - «Это дом»; «Посмотрите, крыша дома нарисована почти под облаками. Значит, этот дом какой? - высокий»; «высокий - это признак, качество этого дома», «высокий дом». Посмотрите на следующую иллюстрацию: «Что это?» - «Это дерево»; «Дерево такого же размера, как и высокий дом. Значит, дерево какое? - высокое», «высокое дерево». Посмотрите на третью иллюстрацию: «Что это?» - «Это лестница»; «По этой лестнице можно забраться на высокое дерево. Значит, эта лестница какая? - высокая», «высокая лестница». Все объяснения лексического значения слов целесообразно сопровождать жестами, показывая «высокий дом», «высокое дерево» и «высокую лестницу». Получившиеся словосочетания учитель вместе с детьми записывает на доске, обязательно указывая вопрос и выделяя окончания.
Следующим этапом в работе над родом имен прилагательных является перевод умения находить словосочетания «имя прилагательное + имя существительное» в тексте в соответствующий навык, а также умение самостоятельного составления подобных речевых конструкций и употребления их в общении. После закрепления полученных навыков можно знакомить обу-чающихся-инофонов с категорией падежа и изучать склонение имен прилагательных.
Выводы. Овладение обучающимися-мигрантами именами прилагательными, их грамматическими категориями - одна из сложных методических проблем в обучении русскому языку. Причиной трудностей освоения и понимания слов, относящихся к именам прилагательным, является их ограниченное использование в родном языке инофонов.
Обогащение лексикона мигрантов именами прилагательными должно строиться последовательно и поэтапно с опорой на речевую практику детей и с учетом решения поставленной коммуникативной задачи. Эффективными приемами включения нового имени прилагательного в речь ребенка становятся использование ассоциаций (зрительных, двигательных, жестовых и т. д.) и систематические упражнения [13].
Важно, чтобы дети сразу слышали русскую речь и не соотносили образец построения и использования данной части речи или словосочетаний с именами прилагательными со своим родным языком, поскольку в большинстве языков используются только имена прилагательные мужского рода или мужского и женского родов. Кроме того, в иностранных языках могут присутствовать особые грамматические категории имен прилагательных, которых нет в русском языке. Например, в азербайджанском языке выделяются группы имен прилагательных «обычных» (положительная степень сравнения), «уменьшение» (уменьшительная степень сравнения) и «увеличение» (превосходная степень сравнения). Тогда как грамматические категории имен прилагательных определяются посредством того существительного, к которому они примыкают. Именно примыкание является основным типом связи в словосочетании «имя прилагательное + имя существительное», а не согласование, на основе которого показывается связь между именами существительными и именами прилагательными в школьных учебниках по русскому языку.
Знакомство с грамматическими категориями имен прилагательных должно выстраиваться по принципу «от общего к частному» и поэтапно: выделение слова-признака на основе речевого общения - введение понятия «имя прилагательное» - запоминание вопросов, на которые отвечает имя прилагательное, - соотнесение вопросов с тремя родами прилагательных - изучение окончаний прилагательных и запоминание их в соответствии с родом - работа по выявлению согласования между прилагательным и существительным - изучение категории падежа прилагательных и склонения. По этой же схеме может быть выстроено изучение категории числа имен прилагательных.
Только четкий целенаправленный отбор прилагательных в качестве языкового материала, включение его в речевую практику обучающихся, поэтапное изучение грамматики прилагательного как части речи помогут избежать возникающих трудностей в восприятии русского языка детьми-мигрантами и изучении грамматики прилагательного.
ЛИТЕРАТУРА
1. Адаптация детей мигрантов в школе : методическое пособие : рекомендации по проведению комплекса адаптационных мероприятий в общеобразовательных учебных заведениях РФ / Е. Л. Омельченко, Ю. В. Андреева, Е. Л. Лукьянова [и др.]. - Ульяновск : НИЦ «Регион», 2015. - 100 с.
2. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А. Г. Арушанова. - М. : Мозаика-Синтез, 2002. - 272 с.
3. Дешериев, Ю. Д. Развитие национально-русского двуязычия / Ю. Д. Дешериев. - М., 1976. - 368 с.
4. Закирьянов, К. З. Двуязычие и интерференция / К. З. Закирьянов. - Уфа, 1984. - 80 с.
5. Занин, В. Ф. Просто грамматика / В. Ф. Занин // Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного. - М., 2005. - С. 261-335.
6. Касенова, Н. Н. Работа с детьми мигрантов в образовательных организациях : учебно-методическое пособие / Н. Н. Касенова, О. В. Мусатова, Г. К. Джурбаева [и др.] ; М-во науки и высшего образования Российской Федерации, Носиб. гос. пед. ун-т, Новосиб. регион. общ. орг. «Узбекско-русский национально-культурный центр». - Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. - 198 с.
7. Краева, А. А. Особенности овладения грамматическим строем речи иноязычными дошкольниками и младшими школьниками (на примере имени существительного) / А. А. Краева, С. Е. Привалова // Педагогическое образование в России. - 2020. - № 5. - С. 87-94.
8. Крючкова, Л. С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Л. С. Крючкова, Н. В. Мощинская. - М., 2009. - 480 с.
9. Иевлева, З. И. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев / З. И. Иевлева. - М., 1981. - 145 с.
10. Методика обучения русскому языку в 5-11 классах нерусских школ с родным языком обучения / Г. А. Анисимов, С. Д. Ашурова, Г. Г. Буржунов [и др.] ; под редакцией Н. Б. Экбы. - СПб. : Отд-ние изд-ва «Просвещение», 1995. - 223 с.
11. Методические рекомендации по организации работы с детьми-мигрантами в муниципальном образовательном учреждении Чкаловского района г. Екатеринбурга // Материалы Августовской конференции руководящих и педагогических работников системы образования г. Екатеринбурга. - Екатеринбург : МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом учителя», 2005. - С. 105-116.
12. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф. А. Сохин. - М., 2004. - 224 с.
13. Привалова, С. Е. Фонетические особенности речевого развития дошкольников в условиях двуязычия / С. Е. Привалова / / Педагогическое образование в России. - 2018. - № 11. - С. 60-64.
14. Флоринская, Ю. Ф. Миграция: основные тренды января-февраля 2021 года / Ю. Ф. Флоринская, Н. В. Мкртчян // Экономическое развитие России. - 2021. - Т. 28, № 6. - С. 58-61.
REFERENCES
1. Omel'chenko, E. L., Andreeva, Yu. V., Luk'yanova, E. L., et al. (2015). Adaptatsiya detei migrantov v shkole: metodicheskoe posobie: rekomendatsii po provedeniyu kompleksa adaptatsionnykh meropriyatii v ob-shcheobrazovatel'nykh uchebnykh zavedeniyakh RF [Adaptation of Migrant Children in School: a Methodological Guide: Recommendations for a Set of Adaptation Measures in General Educational Institutions]. Ulyanovsk, NITs «Region». 100р.
2. Arushanova, A. G. (2002). Rech' i rechevoe obshchenie detei: Kniga dlya vospitatelei detskogo sada [Speech and Speech Communication of Children: A Book for Kindergarten Teachers]. Moscow, Mozaika-Sintez. 272 p.
3. Desheriev, Yu. D. (1976). Razvitie natsional'no-russkogo dvuyazychiya [The Development of National-Russian Bilingualism]. Moscow. 368 p.
4. Zakir'yanov, K. Z. (1984). Dvuyazychie i interferentsiya [Bilingualism and Interference]. Ufa. 80 p.
5. Zanin, V. F. (2005). Prosto grammatika [Just Grammar]. In Zhivaya metodika dlya prepodavatelya russkogo yazyka kak inostrannogo. Moscow, pp. 261-335.
6. Kasenova, N. N., Musatova, O. V., Dzhurbaeva, G. K., et al. (2020). Rabota s det'mi migrantov v obra-zovatel'nykh organizatsiyakh [Working with Children of Migrants in Educational Organizations]. Novosibirsk, Izdatel'stvo NGPU. 198 p.
7. Kraeva, A. A., Privalova, S. E. (2020). Osobennosti ovladeniya grammaticheskim stroem rechi inoyazychnymi doshkol'nikami i mladshimi shkol'nikami (na primere imeni sushchestvitel'nogo) [Features of Mastering the Grammatical Structure of Speech by Foreign-Language Preschoolers and Younger Schoolchildren (on the Example of a Noun)]. In Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. No. 5, pp. 87-94.
8. Kryuchkova, L. S., Moshchinskaya, N. V. (2009). Prakticheskaya metodika obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu [Practical Methodology for Teaching Russian as a Foreign Language]. Moscow. 480 p.
9. Ievleva, Z. I. (1981). Metodika prepodavaniya grammatiki v prakticheskom kurse russkogo yazyka dlya inostrantsev [Methods of Teaching Grammar in a Practical Course of the Russian Language for Foreigners]. Moscow. 145 p.
10. Anisimov, G. A., Ashurova, S. D., Burzhunov, G. G., et al. (1995). Metodika obucheniya russkomu yazyku v 5—11 klassakh nerusskikh shkol s rodnym yazykom obucheniya [Methods of Teaching the Russian Language in Grades 5-11 of non-Russian Schools with a Native Language of Education] / ed. by N. B. Ekby. Saint Petersburg, Otdelenie izdatel'stva «Prosveshchenie». 223 p.
11. Metodicheskie rekomendatsii po organizatsii raboty s det'mi-migrantami v munitsipal'nom obra-zovatel'nom uchrezhdenii Chkalovskogo raiona g. Ekaterinburga [Guidelines for Organizing Work with Migrant Children in the Municipal Educational Institution of the Chkalovsky District of Ekaterinburg]. (2005). In Materialy
Avgustovskoi konferentsii rukovodyashchikh i pedagogicheskikh rabotnikov sistemy obrazovaniya g. Ekaterin-burga. Ekaterinburg, MU IMTs «Ekaterinburgskii Dom uchitelya», pp. 105-116.
12. Sokhin, F. A. (2004). Psikhologo-pedagogicheskie osnovy razvitiya rechi doshkol'nikov [Psychological and Pedagogical Foundations for the Development of Speech of Preschoolers]. Moscow. 224 p.
13. Privalova, S. E. (2018). Foneticheskie osobennosti rechevogo razvitiya doshkol'nikov v usloviyakh dvuyazychiya [Phonetic Features of the Speech Development of Preschoolers in the Conditions of Bilingualism]. In Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. No. 11, pp. 60-64.
14. Florinskaya, Yu. F., Mkrtchyan, N. V. (2021). Migratsiya: osnovnye trendy yanvarya-fevralya 2021 goda [Migration: Main Trends in January-February 2021]. In Ekonomicheskoe razvitie Rossii. Vol. 28. No. 6, pp. 58-61.
