CC BY
08. Осипова, Н.В. Восприятие семьи девиантными подростками, семьях / Н.В. Осипова, Л.И Макадей, Э.В. Терещенко // Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2022. - Вып. 77. -Ч.З.-С. 279-283
9. Макадей, Л.И. Изучение эмоциональной сферы подростков с разным типом реагирования на конфликт / Н.В. Осипова, Л.И. Макадей, Э.В. Терещенко // Психологическое здоровье личности: теория и практика: сборник научных трудов по материалам VIII Межд. науч.-практ. конф. / отв. ред. И.В. Белашева. - Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2022. -С. 229-233
10. Паршева, Е.А. Особенности профилактики отклоняющегося поведения современных подростков / Е.А. Паршева // Форум молодых ученых. -2018,- №3 (19). - С. 479-484
Психология
УДК 158.8
кандидат психологических наук, доцент Прокопьева Светлана Александровна
Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказаний России (г. Вологда); магистрант Китаева Светлана Леонидовна
Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказаний России (г. Вологда)
ОТВЕСТВЕННОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗРЕЛОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Аннотация. Содержательный аспект статьи направлен на исследование феномена ответственности. Существует много работ рассмотрению различных структурных компонентов изучаемого феномена. В нашей работе мы предприняли попытку рассмотрения ответственности, как компонента психологической зрелости. Обращает на себя внимание тот факт, что психологическая зрелость начинает формироваться в подростково-юношеском возрасте, и на ее развитие будет оказывать влияние множество факторов. В данном случае, одним из факторов выступает профессиональная направленность молодежи. Выборка эмпирического исследования включала респондентов обучающихся на психологическом и юридическом факультете. Анализ полученных результатов, предполагал поэтапное описание результатов на основе данных полученных по использованным стандартизованным методикам. Как мы можем констатировать, существуют значимые различия внутри структурных компонентов ответственности. Существенным отличием в структуре ответственности выступает эгоцентрическая направленность у курсантов психологического факультета, тогда как у курсантов юридического факультета проявляется ответственность за принятые решения коллектива. Проведенное исследование свидетельствует о том, что целесообразно продолжить исследование феномена ответственности при дальнейшем профессиональном становлении личности.
Ключевые слова: психологическая зрелость, структура, ответственность, курсанты, профессиональная направленность.
Annotation. The content aspect of the article is aimed at the study of the phenomenon of responsibility. There are many works on the consideration of various structural components of the phenomenon under study. In our work, we have attempted to consider responsibility as a component of psychological maturity. Attention is drawn to the fact that psychological maturity begins to form in adolescence, and its development will be influenced by many factors. In this case, one of the factors is the professional orientation of young people. The sample of the empirical study included respondents studying at the Faculty of Psychology and Law. The analysis of the obtained results assumed a step-by-step description of the results based on the data obtained using standardized methods. As we can state, there are significant differences within the structural components of responsibility. A significant difference in the structure of responsibility is the egocentric orientation of the cadets of the Faculty of Psychology, whereas the cadets of the Faculty of Law are responsible for the decisions made by the team. The conducted research indicates that it is advisable to continue the study of the phenomenon of responsibility in the further professional development of the individual.
Key words: psychological maturity, structure, responsibility, cadets, professional orientation.
Введение. Феномен ответственности рассматривается в разных научных школах и соответственно существует диаметрально противоположные точки зрения к его определению и содержательным характеристикам. Как отмечает Д.Б. Эльконин, у детей дошкольного возраста уже начинает формироваться ответственность за определённую проделанную деятельность. Тогда как, В.П. Прядеин, основываясь на исследованиях К. Хелькама, делает вывод о том, что дети достигают уровня субъективной ответственности к подростковому возрасту, однако должного уровня развития социальной ответственности у них еще не наблюдается [1, С. 10]. Поэтому возникает делема в определении роли ответственности при становлении личности и формировании ее психологической зрелости в разные возрастные периоды развития.
Изложение основного материала статьи. Рассматриваемый феном ответственности наиболее часто в исследованиях различных авторов упоминается в контексте одного из критериев зрелости личности. Так, под ответственностью в своей работе мы будем понимать способность человека принимать решения и отвечать за свои действия, поступки и принятые решения. Самостоятельность в принятии решений в большей степени начинает реализовываться с подросткового и юношеского возраста. А для молодых людей, которые связывают свое обучение с правоохранительной деятельностью, ответственность может выступать и как профессионально-важное качество в профессиональной деятельности. Совмещение обучения и служебной деятельности в ведомственном вузе связано с предъявлением высоких требований к личности обучающихся: стрессоустойчивости и выдержки, ответственности. В данном контексте ответственность определяет правомерность действий, качество несения службы, эффективности служебной деятельности и предполагает личную включенность каждого обучающегося в образовательный процесс. Все вышеизложенное приводи к постановке проблемы изучения феномена ответственности, который является компонентом психологической зрелости будущего профессионала.
Исследование проводилось на базе ВИПЭ ФСИН России, в котором приняли участие 64 человека молодежного возраста в возрасте от с 18 до 30 лет: 32 студента психологический факультета (1 экспериментальная группа, далее - ЭГ1) и 32 студента юридического факультета (2 экспериментальная группа, далее - ЭР2). В качестве методов исследования использовался: тест на ответственность (В. П. Прядеин); математические методы статистики (U-критерий Манна-Уитни).
Описание результатов начем с анализа средних значений по методике (ОТВ-70) по В. П. Прядеину в экспериментальной группе 1, которые представлены в таблице 1.
Таблица 1
Средние значения у обучающихся психологического факультета (ЭГ1) по методике многомерно-функциональная диагностика (ОТВ-70) по В.П. Прядеину
Шкалы Средние Стандартное
№ значения (баллы) отклонение
1 Динамическая эргичность (ДЭ) 22,69 4,53
2 Мотивация социоцентрическая (МС) 22,38 3,94
3 Когнитивная осмысленность (КО) 27,63 3,23
4 Результативность предметная (РП) 23,91 3,73
5 Эмоциональность стеническая (ЭС) 24,84 5,41
6 Регуляторная интернальность (РИ) 25,56 3,77
7 Трудности (ТР) 19,25 4,24
8 Динамическая аэргичность (ДАЭ) 17,53 5,90
9 Мотивация эгоцентрическая МЭ 17,38 5,00
10 Когнитивная осведомленность (КОС) 17,66 6,37
11 Результативность субъектная (РС) 25,03 5,09
12 Эмоциональность астеническая (ЭА) 20,19 6,46
13 Регуляторная экстернальность (РЭ) 17,44 4,65
14 Искренность (ИС) 14,75 4,87
Целесообразно начать описание результатов со шкалы «искренности» по которой получены низкие показатели (14,75), что наглядно нам свидетельствует о достоверности полученных результатов и дает нам возможность детально анализировать последующие шкала, характеризующие феномен ответственности. Также косвенно о достоверности полученных результатов нам свидетельствует стандартное отклонение.
Анализируя показатели, мы можем констатировать высокие значения по шкалам: «когнитивная осмысленность» (27,86); «эмоциональная стеническая» (24,84); «регуляторная интернальность» (25,56); «результативность субъективная» (25,03), следовательно, для группы курсантов обучающихся на психологическом факультете характерно, более глубокое осознание самого феномена ответственности, его компонентов и содержания. Возможно данный факт связам с профессиональными интересами и с получением именно психологических знаний. Также при выполнении ответственных поручений они будут принимать креативные и независимые решения, ориентированные на себя и свое дальнейшее развитие, самореализацию, при этом получать от реализации положительные эмоции. Следует отметить, что остальные компоненты характеризующие ответственность находятся на среднем уровне выраженности, что может нам говорить о нейтральности ее проявления в зависимости от ситуации, в которой находятся исследуемые нами респонденты.
Далее рассмотрим показатели ответственности методике многомерно-функциональная диагностика «ответственности» (ОТВ-70) по В.П. Прядеину в экспериментальной группе 2, которые представлены в таблице 2.
Таблица 2
Средние значения ответственности у обучающихся юридического факультета (ЭГ2) по методике многомерно-функциональная диагностика (ОТВ-70) по В.П. Прядеину
Шкалы Средние Стандартное
№ значения (баллы) отклонение
1 Динамическая эргичность (ДЭ) 23,66 4,12
2 Мотивация социоцентрическая (МС) 22,22 4,47
3 Когнитивная осмысленность (КО) 26,94 3,20
4 Результативность предметная (РП) 25,1 3,15
5 Эмоциональность стеническая (ЭС) 26,16 4,15
6 Регуляторная интернальность (РИ) 27,31 3,42
7 Трудности (ТР) 18,97 4,29
8 Динамическая аэргичность (ДАЭ) 17,81 4,86
9 Мотивация эгоцентрическая МЭ 19,50 4,72
10 Когнитивная осведомленность (КОС) 15,19 5,14
11 Результативность субъектная (РС) 27,16 3,55
12 Эмоциональность астеническая (ЭА) 20,38 5,50
13 Регуляторная экстернальность (РЭ 17,44 5,10
14 Искренность (ИС) 15,72 6,02
Как видно из таблицы 2, по шкале «искренность» (15,72) результаты носят пограничный характер и в данном случае мы учитываем стандартные отклонения, которые нам свидетельствуют о недостаточно большом разбросе ответов и позволяют нам судить о достоверности представленных результатов.
Исходя из результатов, мы наблюдаем схожую тенденцию, в структуре феномена ответственности преобладающими для курсантов юридического факультета будут выступать следующие шкалы: «когнитивная осмысленность» (26,94); «результативность предметная» (25,1); «эмоциональность стеническая» (26,16); «регуляторная интернальность» (27,31); «результативность субъективная» (27,16). Для данной выборки характерно, понимание ответственности, как опоры при осуществлении своей профессиональной деятельности, выполнении своего долга. При выполнении какой либо деятельности, будут ставить в приоритет общественные, коллективную деятельность над личными амбициями. Однако, не забывают о завершении намеченных и запланированных дел, о своем развитии и дальнейшей профессиональной и личностной реализации. Относительная независимость от внешних обстоятельств, при выполнении значимых и ответственных дел, способствует конструктивному принятию решений в сложных жизненных ситуациях. Итак, можно
констатировать, что для курсантов юридического факультета в отличие от курсантов психологического факультета значимыми отличиями в структуре ответственности имеет отличие в большей эгоцентричности психологов и большей направленности на коллективную, общественную деятельность.
Для подтверждения различий в структурных компонентах ответственности, нами был произведен сравнительный анализ результатов диагностики ответственности личности в двух экспериментальных группах по методике многомерно-функциональная диагностика (ОТВ-70) по В. П. Прядеину, которые представлены в таблице 3.
Таблица 3
Сравнительный анализ по методике многомерно-функциональная диагностика (ОТВ-70) по В.П. Прядеину в ЭГ
1 и ЭГ2 с помощью и - критерия Манна-Уитни
Шкалы Средние значения (баллы) Уровень значимости различий по и - критерию Манна-Уитни
ЭГ1 ЭГ2
1 Динамическая эргичность (ДЭ) 22,69 23,66 р < 0,05
2 Мотивация социоцентрическая (МС) 22,38 22,22 р < 0,05
3 Когнитивная осмысленность (КО) 27,63 26,94 р < 0,05
4 Результативность предметная (РП) 23,91 25,1 р < 0,05
5 Эмоциональность стеническая (ЭС) 24,84 26,16 р < 0,05
6 Регуляторная интернальность (РИ) 25,56 27,31 р < 0,05
7 Трудности (ТР) 19,25 18,97 р < 0,05
8 Динамическая аэргичность (ДАЭ) 17,53 17,81 р < 0,05
9 Мотивация эгоцентрическая МЭ 17,38 19,50 -
10 Когнитивная осведомленность (КОС) 17,66 15,19 р < 0,05
11 Результативность субъектная (РС) 25,03 27,16 р < 0,05
12 Эмоциональность астеническая (ЭА) 20,19 20,38 р < 0,05
Как мы можем констатировать, существуют значимые различия внутри структурных компонентов ответственности. Так эмоциональные параметры операционной сферы, включающие показатели стеничности (ЭС) и астеничности (ЭА) свидетельствуют о том, что положительные эмоции в предвкушении выполнения ответственных дел или в ходе их выполнения, возникают практически у всех обследуемых обучающихся. Тогда как динамические параметры операционной сферы, отражающему способность обучающихся, осуществлять ответственную и сложную деятельность самостоятельно и качественно без внешнего контроля - эргичность (ДЭ) и противоположному показателю - аэргичности (ДАЭ), отражающему необязательность субъекта, говорят о нейтральности обучающихся, ситуативном проявлении ответственности. Обучающиеся характеризуются тем, что они принимают и принимают новые обязанности, однако иногда возникает несоблюдение временных рамок в выполнении поставленных задач и необходимость дополнительного внешнего контроля.
Регуляторные параметры операционной сферы у исследуемой группы респондентов проявляются на высоком уровне. Так, показатели интернальности (РИ) и средние показатели экстернальности (РЭ) свидетельствуют о том, что практически все обучающиеся при выполнении ответственных заданий имеют зависимость (экстернальность). Данное обстоятельство можно объяснить строго определенными алгоритмами выполнения служебных обязанностей, необходимостью подчинения руководителям разного уровня и соблюдением субординации.
Когнитивные параметры содержательной сферы, которые включают осмысленности (КО) и осведомленности (КОСВ), свидетельствуют о тенденции понимания понятия ответственность не подменяя его понятием исполнительность. Для обучающихся характерно, представление об ответственности, ее основных компонентов, которые по их мнению отражают ее с точки зрения выполнения долга перед родиной, принятие ответственности за действия и поступки, обоснованное отстаивание собственной точки зрения на события происходящие в коллективе и вне его.
С точки зрения, мотивационных параметров содержательной сферы, включающих шкалы социоцентричность (МС) и эгоцентричности (МЭ), показывают тенденцию разной направленности курсантов психологического и юридического факультетов. В большей степени ориентация на коллективную ответственность развита у курсантов юридического факультета, тогда как эгоцентрическая направленность присуще в большей степени курсантам психологического факультета.
Результативные параметры содержательной сферы выражены в равной степени высоко, за исключением предметности (РП) в средних значениях на психологическом факультете, где видно преобладание общественных интересов над личными.
Выводы. В результате проведенного эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:
Во-первых, у большинства обучающихся отмечается тенденция не проявлять самостоятельность при выполнении ответственных дел. Данное обстоятельство может быть связано со служебными отношениями подчиненностью, необходимостью исполнять приказы и распоряжения (регуляторные параметры).
Во-вторых, обучающиеся стремятся подходить к учебной и служебной деятельности осмысленно (когнитивные параметры). В связи с чем, в ходе учебной и служебной деятельности необходимо уделять внимание осмыслению обучающимися необходимости выполнения порученного дела и формированию мотивации на его выполнение.
В-третьих, имеются некоторые различия по шкале мотивация эгоцентрическая, что свидетельствует о том, что курсанты, вошедшие во вторую группу, имею более высокие потребности в самоутверждении посредством личных достижений. Они в большей части ориентированы на высокий социальный статус, признание окружающих, авторитет,
престиж, карьеру, власть, славу, богатство и т.д. В данной группе больше личностей обращенных на себя, сфокусированность на своих узколичных интересах. Литература:
1. Прядеин, В.П. Ответственность как системное качество личности: Учеб. пособие / В.П. Прядеин - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2001. -209 с.
Психология
УДК 37.015.31
кандидат психологических наук Репринцева Галина Анатольевна
Областное государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Белгородский институт развития образования» (г. Белгород)
НАУЧНОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ КАК ЦЕЛЕВОЙ ОРИЕНТИР НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОСТАНОВКА
ПРОБЛЕМЫ
Аннотация. В статье поднимается проблема научного мировоззрения в контексте подготовки и самообразования педагогических работников. Непрерывное образование стало насущной необходимостью, педагоги регулярно проходят курсы повышения квалификации, участвуют в конференциях и обмениваются опытом, при этом исследователи отмечают дисбаланс между научно-педагогическими знаниями как содержанием научной дисциплины и профессиональными представлениями педагогов-практиков. Научное мировоззрение как педагогическая ценность претерпевает изменения в современных условиях. Принцип научности в непрерывном образовании взрослых далеко не всегда занимает должное место. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о новых вызовах времени и необходимости переосмысления места и роли научного мировоззрения в профессиональной компетентности современных педагогических работников. Научно-педагогическое мировоззрение как предмет исследования педагогической психологии представляется достаточно актуальным в контексте непрерывного образования специалистов системы образования России. Утверждение академических традиций отечественного педагогического образования требует четко определить воспитание научного мировоззрения как одну из центральных задач в системе школьного и профессионального образования. Сегодня остро стоит вопрос ответственного выбора педагогом содержания дополнительного профессионального образования или самообразования, т.к. непрерывное образование, включающее формальное, неформальное и информальное составляющие, позволяет развивать те компетенции, которые педагогические работники считают ценными. Полагаем, что широкое обсуждение проблемы применения принципа научности в непрерывном образовании актуально и значимо для развития педагогического образования. Подготовка будущих педагогов и сопровождение работников сферы образования должны быть нацелены на воспитание научно-профессионального педагогического мировоззрения.
Ключевые слова: научное мировоззрение, непрерывное образование, дидактический принцип научности, профессиональная компетентность педагога, педагогическая ценность.
Annotation. The article raises the problem of scientific worldview in the context of training and self-education of teaching staff. Continuing education has become an urgent necessity, teachers regularly take advanced training courses, participate in conferences and exchange experiences, while researchers note an imbalance between scientific and pedagogical knowledge as the content of a scientific discipline and professional ideas of practical teachers. Scientific worldview as a pedagogical value is undergoing changes in modern conditions. The principle of scientific approach in the continuous education of adults does not always take its due place. The analysis of psychological and pedagogical literature testifies to the new challenges of the time and the need to rethink the place and role of scientific worldview in the professional competence of modern teaching staff. Scientific and pedagogical worldview as a subject of pedagogical psychology research seems to be quite relevant in the context of continuing education of specialists of the Russian education system. The establishment of the academic traditions of Russian pedagogical education requires clearly defining the education of a scientific worldview as one of the central tasks in the system of school and vocational education. Today, there is an urgent question of a teacher's responsible choice of the content of additional professional education or self-education, since continuing education, including formal, informal and informational components, allows developing those competencies that teaching staff consider valuable. We believe that a broad discussion of the problem of applying the principle of science in continuing education is relevant and significant for the development of pedagogical education. The training of future teachers and the support of education workers should be aimed at fostering a scientific and professional pedagogical worldview.
Key words: scientific worldview, continuing education, didactic principle of scientific character, professional competence of a teacher, pedagogical value.
Введение. Воспитание научного мировоззрения было одной из важнейших задач советской системы образования. В психологическом словаре журнала «Вопросы психологии» читаем: «Мировоззрение - фундаментальное образование достаточно зрелой психики, включающее в себя важнейшие знания человека о мире и отношения к нему, с позиции которых он осуществляет свою общую «рекогносцировку» действительности при выработке новых целевых программ своей жизни и при принципиальной оценке различных явлений и событий (Додонов Б.И. О системе «Личность». 1985. №5. С. 36, 40)» [15]. Мировоззрение - одна из подструктур направленности личности. Убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания образуют этот центральный компонент личности человека, формирующийся под влиянием воспитания и самовоспитания. Научное мировоззрение формируется в процессе овладения научными знаниями и методами научного познания.
Одной из важных задач школьного образования сегодня выступает формирование у обучающихся мировоззрения, отвечающего современному уровню развития науки и общественной практики, а «портрет выпускника школы», согласно федеральному государственному образовательному стандарту, включает такие характеристики школьника как «креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества» [22]. Формирование научного мировоззрения осуществляется в целостном педагогическом процессе, но первостепенное значение отводится предметам естественно-научного цикла. Однако, на наш взгляд, как принцип научности распространяется на дидактику в целом, так и воспитательный аспект становления научного мировоззрения, связанный с уважением к методам научного познания, критичностью мышления и увлеченностью исследовательской деятельностью, должен быть рассмотрен в контексте непрерывного образования, в том числе, профессионального педагогического образования и неформального обмена опытом между педагогами различных направлений подготовки.
