CC BY
34Оценочные воздействия сверстников на формирование самооценки детей старшего дошкольного возраста
Сафаралиева Разият Айнудиновна,
педагог -психолог Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 30 «Кораблик» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно- эстетическому направлению развития детей Корсаковского городского округа Сахалинской области
E -mail: roza.safaralieva@yandex.ru
Статья посвящена описанию проблемы формирования самооценки детей старшего дошкольного возраста с учетом оценочных воздействий сверстников. Актуальность обращения к теме заключается в том, что шестой - седьмой год жизни является тем этапом развития, когда существенно возраста ют личностные возможности. Такие психические процессы, как мышление, восприятие, воображение, внимание, память, речь, становятся произвольно управляемыми, вследствие чего появляется умение устанавливать и поддерживать социаль ные связи, которые приобретают более устойчивый характер. При этом роль взрослых несколько отходит на второй план: их место занимают сверстники. Потребность в ровесниках объясняется сходством поведенческих паттернов, общностью интересов, значимостью ведущего вида деятельности. В условиях игрового взаимодействия моделируются повседневные ситуации, помогающие старшим дошкольникам выражать от ношение к происходящему с помощью оценочных суждений. Устойчивость социальных связей между сверстниками также поддерживается через ситуативно деловое взаимодействие. Апробируя собственный потенциал с помощью любимых заня тий, дети демонстрируют максимальный уровень умелости, что вызывает одобрение у ровесников и повышает собственную самооценку ребенка. Игнорирование усвоенных норм приводит к отказу от взаимодействия со сверстником. Самоорганизация детского сообщества способствует возвращению каждого чле на коллектива, тем самым оказывая положительное влияние на самооценку формирующейся личности.
Ключевые слова: старший дошкольный возраст, дети, ребенок, личность, сверстники, ровесники, оценочные суждения, самооценка, самосознание, социальный опыт, социальный на вык, взаимодействие, диалог.
о с
CJ
со см о см оэ
Старший дошкольный возраст является значимым периодом в развитии личности, ценность которого состоит в возрастании возможностей, обусловленных совершенствованием психических процессов. Потенциал ребенка обеспечивается увеличением объема лексического запаса (М.М. Алексеева, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, В.И. Яшина), переходом мышления от наглядно образного к словесно логическому (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, Е.В. Субботский, У.В. Ульенкова), большей сбалансированностью зрительного, слухового, осязательного восприятия (Е.В. Виноградова, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова, Е.А. Флерина), произвольностью внимания (Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноб-лин, И.В. Дубровина, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Урун-таева), широтой воображения (Н.А. Короткова, Ю.Ф. Лаврентьева, В.С. Мухина, Л.А. Парамонова), укреплением волевых качеств (В.К. Вилюнас, Н.И. Непомнящая, В.А. Петровский, Д.Б. Элько-нин). Особенностью возрастного этапа является устойчивость интереса к отношениям между людьми, накоплению навыков, необходимых для поддержания связей в обществе (А.Г. Арушанова, Л.И. Рузская, Р.Б. Стеркина).
Освоение детьми социального опыта осуще ствляется в специально созданных для этого ус ловиях и стихийно. Знакомясь с предметным-вещным миром, усваивая назначение тех или иных объектов, учась устанавливать продуктивные от ношения с окружающими, ребенок не просто за поминает поступающую из различных источников информацию, но интерпретирует ее содержание с учетом возраста, субъективной картины мира, характера эпохи, национально культурных ценностей семьи. В процессе контактов, сопровождаемых богатым спектром эмоций, происходит обмен мнениями: в высказываниях отражаются мысли и переживания по поводу некоего аспекта действительности, основанные на сравнении. Аксиологическая характеристика, данная пред мету обсуждения, распространяется на явления, качества, поступки. Так, любуясь радугой, шести летний мальчик шепчет папе: «Очень красивая!»; слушая бабушкину сказку, просит читать дальше, поскольку герои смешные; нехотя отдавая малень кому брату игрушку, спорит с мамой: «Он противный! Он всегда хочет моё!». Какие бы эмоции ни сопровождали высказывание, в оценке выра жается позиция относительно «важности, ценности, полезности, целесообразности, эстетичности, этичности» чего-либо [2, с. 26].
В младенческом возрасте ребенок не понима ет смысла обращенной речи, однако улавливает
интонацию. Со временем, овладевая национальным языком, он начинает различать содержание сказанного: мать и отец, радуясь малейшим успе -хам ребенка, хвалят возрастающую умелость; и наоборот, действия, значительно отклоняющие -ся от заданного ориентира, порицаются. По мере расширения социальных контактов в речи стано вится больше оценочных суждений, высказанных в его адрес родственниками, друзьями семьи, со седями, незнакомыми людьми на улице и в транспорте, воспитателями и проч. Ребенок узнает от других об особенностях своей внешности, ха рактере, привычках, способностях, устремлениях. Взаимодействие с окружающими оказывает непосредственное влияние на формирование самооценки. Наличие данного элемента в структуре самосознания помогает ставить цели и добиваться результатов, а в случае неудачи - искать способы, опираясь на которые, можно продвигаться вперед. Самооценка, согласно определению академика РАО А.М. Новикова, это «оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места сре ди других людей» [7, с. 188]. Именно самооценка, подчеркивает ученый педагог, имеет наибольшее значение в регулировании поведения: без осоз нания собственных возможностей и ограничений, предопределенных биологическими особенностя ми личности, невозможно осуществлять эффективную деятельность.
В контексте сказанного представляются инте ресными отдельные положения работы А.В. Филимоновой, в чьей кандидатской диссертации опи сан механизм формирования самооценки. Автор научного труда доказывает, что благодаря родите лям дети усваивают информацию об аксиологиче -ских доминантах, значимых для конкретной семьи. Воплощенные в материальных и духовных ценно стях, приоритетные цели сохраняют устойчивость на протяжении всей жизни. Так, если стержневой основой семьи являются взаимная поддержка, со переживание, безусловное доверие, принятие, от крытость, то подобный тип социального взаимо действия закономерно выберет и ребенок. Критерием оценки других людей служат ценностно смысловые установки. Аналогичный принцип, исходя из сути концепции А.В. Филимоновой, заложен в механизме самооценки: сличение проис ходит между должным и потенциально возмож ным либо уже сделанным. При соответствии одного другому «доминирует аксиологическая самооценка», тогда как рациональная складывается, «если в процессе соотнесения игнорируется зна чимость своего Я» [13, с. 15]. На всех стадиях развития личности меняются представления о себе, собственных возможностях, способностях, огра ничениях, качествах, однако стержневой компонент, воплощенный в эталоне, остается стабиль ным: «Самооценка всегда есть процесс и резуль тат соотношения определенного представления о себе с внутренними критериями, личностными стандартами, с идеализированной моделью» [6, с. 61].
Не вызывает сомнений тот факт, что к полноценной рефлексии способна только зрелая личность, в то время как дети не имеют «достаточного опыта для суждений о личных качествах» [3, с. 98]. Поэтому их самооценка принимает своеобразные черты, на что указывают исследования О.Н. Молчановой. Российский ученый, автор полусотни научных публикаций, в том числе монографий и учебных пособий, посвятила множество работ вопросам самооценки личности на разных стадиях жизненного цикла. В возрасте до года закладываются основы развития эго -идентичности личности: предпосылками доверия либо недоверия к миру являются отношения младенца и матери. Эмоциональная связь со значимым человеком способ ствует не только развитию социальных навыков, но и независимости: «формируемый на первом году жизни тип привязанности оказывает огром ное влияние на становление самооценки ребенка» [6, с. 209]. В возрасте до трех лет закладывается так называемая «система Я»: ребенок испытывает желание проявить себя и может реализовать по требность исключительно через противопоставле -ние взрослым. На рубеже 3-х лет происходит отде -ление от матери - результат эмансипации зависит от того, «как происходит разрешение первого психосоциального кризиса» [6, с. 207]
В период от трех до семи лет расширяется содержание образа -Я. Дети ещё не способны дать себе даже минимальную оценку, поэтому повторяют услышанное от взрослых, заменяя место имение второго лица на первое: «Я хороший», «Я красивая», «Я большой». То есть «самооценка выступает как недифференцированное отноше ние к себе» [6, с. 217]. За редким исключением, она позитивная: если вступить с детьми в разго вор, то будет выявлена тенденция «к постоянной завышенной оценке своих качеств» [6, с. 217]. О чем бы ни спросить ребенка четвертого - пятого года, он всегда будет доволен результатами деятельности, потому что на этой стадии разви тия имеет «положительное мнение о себе»; са -мооценка «носит эмоциональный характер», она «некритична, необъективна, не самостоятельна» [6, с. 217]. В старшем дошкольном возрасте происходит качественная динамика: ближе к семи го дам дети становятся способными «оценить свои умения, возможности и личностные качества» [6, с. 217]. В словах фиксируется «аргументирован -ность, точность, обоснованность самооценки» [6, с. 217]. Например, мальчик шестого года жизни характеризуется себя как сильного человека, по тому что по утрам делает зарядку с гантелями. Его сверстник называет себя умным, поскольку участвовал в турнире по классическим шахматам и получил награду. Девочка хвалится аккуратно стью, так как в дождливую погоду сумела сохра нить в чистоте одежду.
Пока это не самооценка, а лишь предпосыл ка к ней, закладывающаяся благодаря элемен там рефлексии, в чем оказывает несомненную по мощь наблюдающее сознание Другого Я. Это од
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
на из социокультурных и философских категорий, имеющих отношение к коммуникации. Смысл заключается в следующем: взаимодействие невозможно без партнера; Другим может быть тот, кто отличен от Я, тот, кто не совпадает с Я; единствен -ное общее условие - участники должны относиться к человеческому роду. В процессе взаимодействия происходит постижение смысла, вкладываемого в содержание речи обеими сторонами: «понимание Другого представляет собой взаимное пробуждение мысли посредством диалога» [12, с. 112]. Обменяться мнениями не значит поддер -жать связь - нужно объединиться «с Другим посредством воспроизведения его системы ценно стей и смыслов» [12, с. 112]. Говоря иначе, важно, чтобы участники владели общими представлениями о значимости неких феноменов действительности, могли адекватно интерпретировать сказан ное. Обратим внимание: объединение не предполагает слияния, поскольку произойдет наложение одного Я на Я партнера, и диалог не состоится. Следовательно, необходимо «сохранение самосознания как дистанции, разделяющей Я и Друго го» [12, с. 112]. В диалогических теориях М. Бу-бера, Х.-Г. Гадамера, Ю. Хабермаса, К. Ясперса; М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, И.О. Лосского, Ю.М. Лотмана, С.Л. Франка понятие «Другой» вы -ступает в качестве аналога «Ты». Перефразируя сказанное, уточним, что диалог происходит, когда встречаются два разных сознания: Я и не Я (Ты, Другой).
Описанная концепция применима к содержа нию взаимодействия между детьми старшего дошкольного возраста. Они обладают достаточ ным уровнем лексического запаса для сохране ния устойчивой коммуникации (согласно данным теоретика дошкольной педагогики В.И. Логиновой, «к 6 годам активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч» [9, с. 53]), легко завязывают социальные связи со сверстниками и взрослыми, уме -ют договариваться в случае возникновения разно гласий, способны выбирать совместные занятия по интересам. Поддержание диалога обеспечивается, прежде всего, за счет ведущего вида деятельности: «Дети старшего дошкольного возраста обладают навыками распределения ролей и обя занностей в любой совместной игре» [8, с. 91].
Подражая родителям в имитации домашних или профессиональных занятий (приготовление пищи, строительство зданий, продажа товаров, лечение больных, транспортировка грузов и проч.), «соотносят свои действия с общественными нормами поведения» [8, с. 91]. Говоря иначе, придерживаются усвоенной модели, находясь в границах со циально одобряемого поведения: «Дети в обще нии со сверстниками в основном копируют пове -дение взрослых, что влияет и на оценку собствен -5 ного поведения и своих товарищей» [8, с. 90]. о В старшем дошкольном возрасте взаимодействие Я выходит за рамки игрового, поскольку многообра-° зие феноменов реальной действительности вы-ав ступает в качестве побудительных сил, стимули-
рующих разобраться в происходящем. У ребенка появляется множество вопросов, к примеру: по чему во время мороза образуется узор на стекле; по какой причине стекающая в раковину вода за кручивается по часовой стрелке; для чего курице крылья, если она не летает. Возрастающая позна вательная потребность способствует субъективным открытиям, сделанным без помощи взрос лых. Ребенку хочется экспериментировать, прове -рять собственные догадки, делиться наблюдениями, отсюда у старших дошкольников появляется «потребность в ситуативно деловом сотрудниче стве со сверстниками» [4, с. 101]. Например, отец подарил сыну на день рождения увеличительное стекло, на следующий день мальчик принес линзу в детский сад и предложил другу рассмотреть му равьев во время прогулки. Занятие оказалось настолько увлекательным, что ребятам захотелось понять, как устроена жизнь насекомых. Во второй половине дня, когда группа занималась рисовани ем, сверстники создали совместную работу, на ко торой отобразили результаты утренних наблюде -ний. Иллюстрация понравилась как самим авто рам, так и всем воспитанникам группы: «В изобразительной деятельности ребенок оценивает чаще всего себя правильно» [4, с. 102]. Таковы выводы, сделанные исследователями О.В. Курышевой, Т.Р. Гафуровой, Т.В. Курлиной, чья научная статья посвящена проблемам межличностного отношения старших дошкольников. Если ребенок занимается чем-либо с неохотой, то, как правило, не способен объективно отследить собственные достижения. Так, «в пении может недооценивать себя» [4, с. 102]. Иначе обстоит дело с освоением образовательных областей, которые лягут в ос нову школьного обучения. И родители, и воспи татели настраивают детей на подготовку к первому классу. Знакомясь с алфавитом, положением гласных и согласных в слове, будущие выпускни ки испытывают субъективное чувство взрослости, ибо обладают знаниями, которые пока недоступ ны детям из старшей и тем более средней и млад шей групп. Но если попросить ребенка рассказать о достижениях, то он «в грамоте - переоценивает» себя [4, с. 102]. Из приведенных примеров становится понятным, что самооценка детей колеблется в зависимости от вида деятельности и отношения к содержанию занятия.
При подготовке руки к письму старшие до школьники выполняют много однообразных действий: для развития мелкой моторики рисуют ли нии слева направо и сверху вниз, изображают овалы и полуовалы, штрихуют мелкие фигуры, об водят предметы по контуру. Успешность операций в немалой мере зависит от произвольной регуляции, но управление импульсивными побуждениями дается не всем. Старшие дошкольники, обла дающие недостаточным уровнем самоконтроля, отличаются спонтанностью действий, повышен ной потребностью в двигательной активности, лю бопытством. Если педагог предложит воспитаннику такого типа сравнить собственное поведение
со сверстниками (правильно ли поступает, есть ли недочеты в поведении, достигает ли результатов), то услышит, что ребенок «не желает признавать наличие у себя негативных качеств» [11, с. 49]. В собственном восприятии он делает всё пра вильно, так как обладает завышенной самооцен кой, что согласуется с возрастной нормой. Однако есть еще одно обстоятельство, которое наклады вает отпечаток на поведение ребенка: «Для него признать то, что он что то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще ху же сверстников» [5, с. 98]. Из сказанного следует, что одним из новообразований возраста является социальная потребность: кроме значимых фигур, в личностном пространстве важно присутствие сверстников, благодаря которым «развивается способность видеть себя их глазами» [5, с. 98]. В условиях диалогического взаимодействия про исходит совместный поиск ответов на волнующие вопросы: поскольку существенно возрастает ин терес к ровесникам, то «при обмене оценочными суждениями возникает определенное отношение к другим детям» [5, с. 98].
Отношения не бывают ровными: ребята игра ют, ссорятся, расходятся на некоторое время, ми рятся. Потребность друг в друге чрезвычайно вы -сока, потому что с ровесниками интересно разго варивать, делиться субъективными открытиями, рассказывать о впечатлениях: «Общение со сверстниками играет существенную роль в развитии самооценки у детей старшего дошкольного воз раста» [5, с. 98]. В диаде «Я и Другой» происходит обогащение представлений о собственных качествах и положении в детском коллективе. Обмен оценочными суждениями помогает осознать недо статки своего поведения, препятствующие продуктивному взаимодействию с ровесниками, способствуют развитию самоконтроля, совершенство ванию отличительных умений, которые получают одобрение в среде сверстников. По наблюдению российского ученого Т.И. Бабаевой, чьи исследования посвящены педагогике детства, старшим дошкольникам важно самоутвердиться в коллективе благодаря ведущему качеству - силе, друже любию, ловкости, аккуратности, смелости, красо те, когнитивным способностям, развитой эмпатии, вокальным данным и проч. Демонстрируя потен циал, ребенок может «получить признание и одо -брение своих достоинств» [1, с. 23].
Чем разнообразнее умения, тем выше статус в детском коллективе. Собственные возможности оцениваются преувеличенно-положительно, зато к конкурентам выдвигаются категоричные тре бования. Несмотря на повышенную критичность, старшие дошкольники все таки более объекты в восприятии и характеристике ровесников, не жели к самим себе. Основаниями для ситуативно-делового взаимодействия служат такие черты, как доброта, бескорыстие, справедливость, чест ность, оптимизм, способность придумывать инте ресные занятия. Чаще всего, такие дети имеют завышенную либо адекватную самооценку, наце
лены на преодоление препятствий; сотрудничая с ровесниками, могут «уточнить представления о себе в процессе деятельности» [5, с. 98]. Негативный отклик от сверстника, как правило, не ока зывает влияния на изначальную активность, что позволяет добиться задуманного: успешность де ятельности повышает рейтинг в детском коллективе и укрепляет статус. В оценке деловых качеств ровесников старшие дошкольники «предпочитают успешных, удачливых, активных» [1, с. 30]. Не меньшее значение имеет умение сотрудни чать, идти на компромисс: основаниями для отказа во взаимодействии служит проявление «недоброжелательности, грубости, драчливости, жадности» [1, с. 28].
Выводы Т.И. Бабаевой подтверждаются наблю -дениями другого российского ученого, Л.С. Рима-шевской, также занимающейся изучением проблем педагогики детства. Отсутствие социальной компетенции является объективным препятстви ем для поддержания связей в детском коллективе. Самоутверждение за счет напора, нарушения личностных границ, игнорирование потребностей окружающих, бойкотирование норм культуры, де монстрация незрелых форм поведения (плюется или кусается) приводят к остракизму, вследствие чего «самооценка ребенка резко снижается» [10, с. 77]. Здесь следует подчеркнуть, что влияние на образ действия возможно не только благода ря работе воспитателей, моделирующих похожие ситуации в игре или предлагающих для обсужде ния художественные произведения, герои кото рых отличаются задиристым характером, чей яр -кий образ, к примеру, создан в сказке Б. Заходера «Птичка Тари». Важную роль играет детское сооб -щество, ежедневно продуцирующее массу кейсов: через практические ситуации сверстники учатся друг у друга разрешать спорные вопросы, чтобы каждый участник взаимодействия остался дово лен. Сами того не осознавая, сверстники созда ют благоприятные условия, способствующие «по -знанию старшим дошкольником самого себя» [10, с. 77].
Корректировку асоциальных черт поведения целесообразно осуществлять с учетом гендерной обусловленности: «мальчики в значительной степени ориентируются на мнение и оценку сверстни ков» [1 с. 22]. Чтобы укрепить либо завоевать ста тус, нужно обладать общей компетентностью. Поскольку мужчины с древнейших пор ориентированы на освоение неизведанных территорий, расширение обжитого пространства, в ребячьей среде вызывают повышенный интерес рассказы о поле те на самолете, путешествиях, испытании харак тера. Гарантией положительной оценки ровесника является «возможность научиться у него чему-то новому», обмен какими- либо предметами также способствует «укреплению связей со сверстника ми» [1, с. 29]. Для мальчиков мнение взрослого ме -нее значимо, нежели для девочек. В большинстве случаев они более гибки в выборе моделей социального поведения, чаще идут на компромисс,
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
о с
CJ
см <о
склонны соблюдать общественные требования. Для девочек более важна оценка старших, чем сверстниц, однако их позиция тоже берется во внимание. Оценочные суждения мальчиков проявляются на уровне выбора эмоционально окрашенной лексики, выражающей одобрение, порицание, не -годование, удивление и иные чувства. У девочек спектр речевых средств гораздо шире за счет использования уменьшительно ласкательных и уни чижительных суффиксов, интонации.
Обобщая сказанное, отметим: старший дошкольный возраст является тем этапом развития, когда роль сверстника возрастает многократно. Игровое сотрудничество и ситуативно деловое общение способствует обмену мнениями, эмоци ями, идеями. В деятельности апробируются соци ально модели поведения, которые получают оцен -ку со стороны сверстников. Несформированность коммуникативных навыков и элементарных норм культуры приводит к отказу от взаимодействия, вследствие чего падает самооценка ребенка. Детский коллектив помогает сверстнику осознать проблемные стороны поведения, тем самым ока зывая воздействие на сознание формирующей ся личности. Адекватный и завышенный уровень самооценки в старшем дошкольном возрасте, как правило, не меняется под влиянием критических суждений ровесников, если ребенок отличается дружелюбным характером, уверенностью в себе. Перспективы дальнейшего исследования заключаются в выявлении особенностей самооценки старших дошкольников с учетом гендерных различий.
Литература
1. Бабаева Т.И. Как развивать взаимоотношения и сотрудничество дошкольников в детском са ду. Игровые ситуации, игры, этюды / Т.И. Бабаева, Л.С. Римашевская. СПб. Детство-Пресс, 2012. 224 с.
2. Иванова Г.Ф. О мнениях и оценках // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. Т. 8. № 41. С. 25-31.
3. Кочеткова Т.Н. Самооценка дошкольника как индикатор благополучия семейных отноше ний // Общество: социология, психология, пе дагогика. 2020. № 5. С. 94-101.
4. Курышева О.В. Влияние самооценки старших дошкольников на их межличностные отноше ния в группе / О.В. Курышева, Т.Р. Гафуро-ва, Т.В. Курлина // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. 2016. № 5(62). С. 99-105.
5. Лауткина С.В., Селезнева И.Н. Взаимосвязь характеристик общения, самооценки и меж личностного статуса у детей дошкольного воз раста / С.В. Лауткина, И.Н. Селезнева // Ярославский педагогический вестник. 2021. № 2 (119). С. 96-103.
6. Молчанова О.Н. Самооценка: Теоретические проблемы и эмпирические исследования. М.: ФЛИНТА, 2016. 392 с.
7. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: ИЭТ, 2013. 268 с.
8. Плюхина А.В. Психолого- педагогические условия развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста / А.В. Плю -хина, А.В. Барнаш // Фундаментальная и прикладная наука: новые вызовы и прорывы: сб. статей науч.-практ. конф. Петрозаводск, 2020. С. 88-92.
9. Развитие словаря детей дошкольного возраста: хрестоматия / авт.-сост. О.А. Бизикова. Нижневартовск: НВГУ, 2019. 136 с.
10. Римашевская Л.С. Изучение особенностей самооценки дошкольника на пороге школы / Л.С. Римашевская, О.Г. Рокицкая // Непрерыв -ное образование в Санкт-Петербурге. 2021. № 1(13). С. 72-78.
11. Савенкова Т.Д. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников в процессе со вместной деятельности: дисс. ... канд. пед. наук. М., 2019. 233 с.
12. Феррони В.В. Три лика Другого: «Другой», «Иной», «Чужой» // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Философия. 2012. № 1. С. 112-130.
13. Филимонова А.В. Формирование опыта само -оценки творческих достижений у подростков в условиях детской художественной школы: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2017. 26 с.
EVALUATIVE INFLUENCES OF PEERS ON THE FORMATION OF SELF-ESTEEM OF CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE
Safaralieva R.A.
Municipal Autonomous preschool Educational Institution "Kindergarten No. 30 "Korablik"
This article is devoted to the description of the problem of the formation of self-esteem of children of senior preschool age, taking into account the evaluative influences of peers. The relevance of addressing the topic lies in the fact that the sixth - seventh year of life is the stage of development when personal capabilities increase significantly. Such mental processes as thinking, perception, imagi -nation, attention, memory, speech become arbitrarily controlled, re sulting in the ability to establish and maintain social ties that become more stable. At the same time, the role of adults is somewhat rel -egated to the background: their place is taken by peers. The need for peers is explained by the similarity of behavioral patterns, common interests, and the significance of the leading activity. In the con -ditions of game interaction, everyday situations are modeled that help older preschoolers express their attitude to what is happening with the help of value judgments. The stability of social ties between peers is also supported through situational business interaction. By testing their own potential with the help of their favorite activities, children demonstrate the maximum level of skill, which causes approval from their peers and increases the child's own self-esteem. Ignoring the learned norms leads to a refusal to interact with a peer. Self organization of the children's community contributes to the re turn of each member of the team, thereby having a positive impact on the self esteem of the emerging personality.
Keywords: senior preschool age, children, child, personality, peers, peers, value judgments, self esteem, self awareness, social experi ence, social skill, interaction, dialogue.
References
1. Babaeva T.I. How to develop relationships and cooperation of preschoolers in kindergarten. Game situations, games, sketch -es / T.I. Babaeva, L.S. Rimashevskaya. SPb. Detstvo-Press, 2012. 224 p.
2. Ivanova G.F. On opinions and assessments // Proceedings of the Russian State Pedagogical University. A.I. Herzen. 2007. V.8. No. 41. pp. 25-31.
3. Kochetkova T.N. Self-assessment of a preschooler as an indi -cator of the well - being of family relations // Society: sociology, psychology, pedagogy. 2020. № 5. pp. 94-101.
4. Kurysheva O.V. The influence of self esteem of older preschool ers on their interpersonal relationships in the group / O.V. Kury -sheva, T.R. Gafurova, T.V. Kurlin // Personality, family and so -ciety: issues of pedagogy and psychology. 2016. No. 5(62). pp. 99-105.
5. Lautkina S.V., Selezneva I.N. The relationship between the characteristics of communication, self esteem and interperson al status in preschool children / S.V. Lautkina, I.N. Selezneva // Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2021. No. 2 (119). pp. 96-103.
6. Molchanova O. N. Self -Assessment: Theoretical Issues and Empirical Research. M.: FLINTA, 2016. 392 p.
7. Novikov A.M. Pedagogy: a dictionary of the system of basic concepts. M.: IET, 2013. 268 p.
8. Plyukhina A.V. Psychological and pedagogical conditions for the development of communication with peers in children of sen ior preschool age / A.V. Plyukhina, A.V. Barnash // Fundamental and applied science: new challenges and breakthroughs: Sat. articles scientific and practical. conf. Petrozavodsk, 2020. S. 88-92.
9. Development of the vocabulary of preschool children: reader / ed. O.A. Bizikov. Nizhnevartovsk: NVGU, 2019. 136 p.
10. Rimashevskaya L.S. Studying the features of self-esteem of a preschooler on the threshold of school / L.S. Rimashevskaya, O.G. Rokitskaya // Continuous education in St. Petersburg. 2021. No. 1(13). pp. 72-78.
11. Savenkova T.D. The development of social intelligence in older preschoolers in the process of joint activity: diss. ... cand. ped. Sciences. M., 2019. 233 p.
12. Ferroni V.V. Three faces of the Other: "Other", "Other", "Alien" // Bulletin of the Voronezh State University. Series: Philosophy. 2012. No. 1. pp. 112-130.
13. Filimonova A.V. Formation of the experience of self- assess -ment of creative achievements in adolescents in the conditions of a children's art school: Abstract of the thesis. diss. ... cand. ped. Sciences. Volgograd, 2017. 26 p.
