CC BY
109
ОЦЕНКА ЗНАНИЙ: ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОСТИ
С.И. БЕЛЕНЦОВ
Затронет ли очередная реформа систему образования? Не успели мы разобраться с учебниками и программами, поучаствовать в эксперименте по ЕГЭ... Несколько лет назад в Министерстве образования и науки стали все чаще поговаривать об отмене 5-балльной системы оценки знаний учащихся. Действительно, Россия осталась одной из немногих стран, где сохранилась столь скудная шкала. Вот на Западе уже давно ставят «9» и «10». «Пятерки» не стали пределом для стран Прибалтики, Молдовы. На Украине вообще обошлись без сомнений и рассуждений и утвердили высшую отметку - «12». У нас, глядя на все, что происходит, пришли к выводу, что ныне существующая балльная система сама себя дискредитировала. Как выяснилось, подобные веяния реформ уже касались российской школы.
Важными и, видимо, недостаточно усвоенными являются «уроки истории», позволяющие обнаружить своеобразный вклад педагогических идей и образовательной практики в развитие российского общества второй половины XIX - начала ХХ веков. Традиционная цифровая, балльная система оценивания как форма организации учебно-воспитательного процесса признавалась одним из самых противоречивых факторов в русской школе в исследуемый период.
Обращение к истории вопроса связывает нас, в основном, с проблемностью в применении балльной системы оценивания знаний. Педагоги критиковали ее уже в конце XIX века. Например, П. Каптерев подвергал ее уничижительной критике в своих «Дидактических очерках», а А. Флеров раскрывал «вред отметок в учебно-воспитательном деле» в статье с аналогичным заголовком в «Вестнике воспитания» (1897, №5).
Баллы как одна из основ образования рассматривались на съездах русских педагогов. Так, на Московском совещании в 1899 году раздавались суждения о сложности и противоречивости действующей балльной системы в гимназиях, которая парализует живое ведение преподавателем урока, систематически приучает учителей оценивать знания учеников шаблонным, ничего, в сущности, не выражающим способом; мало того, ежедневные отметки развращающим образом действуют на молодые умы учащихся, возбуждая в них нездоровые инстинкты то самонадеянности и похвальбы, то зависти и недоброжелательности по отношению к более счастливым товарищам. Более того, при нервности значительной части учащихся получение неудовлетворительной отметки нередко производит на ученика удручающее впечатление, иных (детей неразумно-строгих родителей) побуждает к подделке отметок и иногда приводит даже и к крайне печальным случаям [3, с.59].
Результатом данной дискуссии была отмена системы отметок и временная замена их только месячными, четвертными и годовыми баллами.
Год спустя в Петербурге на педагогическом съезде звучала более серьезная критика: «Балльная система в той крайней форме, в которой она проводится, это - один из самых вредных остатков школьной рутины: наши отметки самым развращающим образом действуют на учеников, вносят деморализующее начало в условия семейного воспитания и отрицательно влияют на самого учителя» [8, с.89]. Но в целом же Петербургский съезд (комиссия по вопросу об улучшении средней общеобразовательной школы) значительно мягче отнесся к цифровым отметкам: на нем признали пятибалльную систему наиболее удовлетворяющей в теоретических и практических отношениях. Однако, оставляя, подобно московскому совещанию, общие баллы, съезд находил отметку за каждый ответ (а тем более за внимание и прилежание) нежелательной, ибо она была случайной и вносила недружелюбный элемент в отношение семьи к школе.
На съезде директоров коммерческих училищ в 1901 году говорилось о том, что система отметок оказывает свое влияние и на учителей, и на учащихся... все учение сводится к единственной конечной цели: выставлению и получению отметок. Отметки деморализуют учащихся: одни начинают относиться к ним равнодушно, другие, в видах лучшего достижения цели, получения хорошей отметки, прибегают ко всякого рода подлогам и обманам. Учитель оказывается врагом, которого непременно нужно обойти; он непрестанный «раздаватель» наград
и наказаний, и отношение к такому лицу не может быть естественным. Отметки целый год держат учащихся в состоянии нервного напряжения и ведут их к переутомлению в гораздо большей степени, чем учебные занятия.
А Е. Олейник в своей статье «К вопросу об оценке успехов и поведения учащихся» попытался заглянуть в душу так называемого первого ученика. «Он в фаворе у преподавателей, с ним заговаривает директор, его ставят в пример. «Я - первый ученик, у меня недюжинные способности. Меня ожидает блестящее будущее, - думает он и с некоторой долей презрения смотрит на своих товарищей. - Мелюзга, убогая посредственность! Вечно просят задачку списать...» [5, с. 2]. Самомнение, самовосхваление, честолюбие, неприязнь к соперникам -таковыми в большинстве случаев являлись особенности отличников. Редкий из них не считал себя гением, но в жизни они чаще всего оказывались самыми заурядными личностями.
Еще негативнее на учеников влияли неудовлетворительные отметки. Баллы являлись своего рода наказанием. Помимо этого, в учениках формировалось чувство ненависти к преподавателям, виновникам неудовлетворительной отметки. Характерными чертами при их выставлении были неуклонность и неумолимость. Авторитет педагогов падал, так как дети всегда считали оценку своих успехов несправедливой.
Профессор Казанского университета А. Капустин обращал внимание на то, что отметки имеют антигигиеническую направленность. Если с педагогической точки зрения едва ли хорошо и полезно обращать дело образования в систему состязания и побития рекордов, развивать в детях зависть и подозрительность к справедливости со стороны учителей и воспитателей, то с гигиенической - погоня за лучшими отметками есть развитие в детях нездоровой страсти, нарушающей их покой и веселость, возбуждающей в них мрачные мысли и озабоченность. Честолюбивый первый ученик, со страхом и ненавистью следящий за успехами товарищей, и равнодушный лентяй, спокойно получающий единицы, суть одинаково патологические явления. А так как балльная система осложняет и домашнюю жизнь ученика. то понятно, что она становится источником целого ряда душевных переживаний, которые очень часто расстраивают его нервную систему, делают его чрезмерно чувствительным, беспокойным, теряющим хороший сон и аппетит. Результатом подобного положения становилось ослабление умственных способностей, леность к учению, физическая вялость, утрата детской веселости и живости, развитие нравственных дефектов...
Доктор Д. Бекарюков, автор «Основных начал школьной гигиены», писал: «Если влияние экзаменов на организм можно сравнить с бурным и острым действием принятой сразу большой дозы ядовитого вещества, то влияние баллов вполне можно приравнять действию малых, но постоянно повторяемых доз того же яда» [1, с.18].
Доктор П. Нестеров, десять лет работавший училищным врачом в Москве, прямо утверждал, что «проклятая» система оценки успешности детей развивала в молодежи болезненное психическое настроение, чрезвычайно неблагоприятное в воспитательном отношении. Учащиеся, по его мнению, находились в постоянном страхе, порождаемом чувствами угнетающего свойства. Это вызывало ослабление внимания, путаницу мыслей, апатию, безразличное отношение к отметкам и к делу, даже леность. Такое внутреннее состояние не могло не выражаться и физически, ибо оно имело органическую почву - связывалось с известным состоянием сосудистой системы, а следовательно, и с питанием организма.
Профессор Н. Попов, исследовавший 70 случаев школьных самоубийств в Одесском учебном округе в период с 1908 г. по 1910 г., высказывал следующее мнение о влиянии принятой системы ученических отметок на развитие названного печального явления школьной жизни. Всем известна, - говорил он, - грустная истина, что в нашей школе мало педагогов. Благодаря ненормальным условиям, в которые поставлена преподавательская корпорация, часто в нее поступают люди безо всякого призвания к избранной ими специальности, просто в силу горькой необходимости. Нет ничего удивительного, что такие лица, сами не интересуясь наукой, не в состоянии заинтересовать ею и своих учеников. Отсюда - плохие успехи последних, необходимость в особых педагогических приемах, которые могли бы поднять успешность. И
самым излюбленным из них является система плохих отметок, достигшая столь пышного расцвета в нашей современной школе. Дурной отметке педагога дают двоякое значение: с одной стороны, она может действовать на самолюбие ученика, с другой -является мерой наказания. Но, как показывает действительность, лишь в редких случаях плохие отметки затрагивая самолюбие ученика, стимулируют его к дальнейшей работе. Дети очень быстро привыкают к плохим отметкам и стойко их переносят, беспечно забывая, к каким последствиям в дальнейшем могут вести все эти единицы и двойки. Но совершенно иное отношение обыкновенно встречает дурная отметка в семье ребенка. Она зачастую вызывает панический ужас. Члены семьи сердятся на ребенка, дразнят его, чтобы заставить его напрячь все умственные силы, не обращая иногда внимание, хватает ли этих сил для получения желательного образования. В тех случаях, когда одни убеждения оказываются недостаточными, родные часто прибегают к различного рода наказаниям вплоть до побоев и даже угроз убить. При этих условиях понятно, почему в ряду школьных самоубийств так часто упоминается страх за плохие отметки [6, с.87].
Значение балльной системы далеко не ограничивалось пределами средней школы. От баллов довольно часто зависела карьера окончившего школу и весь его дальнейший жизненный путь. В высшие учебные заведения принимали, в первую очередь, медалистов, а затем по конкурсу аттестатов и других абитуриентов. Медали вручали лучшим выпускникам. Интересные замечания по этому поводу были у Е. Олейника: «Я понимаю, когда премируют хорошую лошадь, корову на выставке животноводства. Это не влияет на психологию лошади и коровы ив то же время содействует улучшению породы. Но давать золотые медали ученику - это непедагогично и нелогично. Ведь у каждого ученика есть какие-нибудь способности. Один хорошо рисует, другой -рассказывает, третий - обладает инициативой и т.д. Умение угодить сразу 20 преподавателям - это лишь одна, хотя и сложная, способность. Не могут также медали содействовать улучшению породы, в человеческом мире это еще не принято. В то же время на психологию ученика медали влияют так же вредно, как и «пятерки». Зачем же тогда медали? «Вызывает соревнование», -скажет вам преподаватель. К сожалению, «соревнование» давно уже признано противоречивым средством воспитания. Оно годится на ипподроме, но не в школе» [5, с.4].
Еще сложнее обстояло дело по оцениванию поведения и прилежания тремя баллами: «5», «4», «3». «Двойку» ставили довольно редко. Поведение ставилось в один ряд с арифметикой, географией и другими предметами. Довольно высокий балл «4» за «поведение» (это уже соответствует «двойке» за успехи) часто «калечил жизнь юноше». Если в его аттестате стояла «4» за поведение, он рисковал не попасть ни в одно высшее заведение, на работу ни в государственных, ни в частных структурах. Низкие баллы за поведение и прилежание являлись своего рода «волчьим билетом».
Все это свидетельствовало о том, что с течением времени отмена традиционной системы оценивания становилась одним из самых сложных и настойчивых требований преобразования русской школы, эта проблема поднималась и в выступлениях учащихся в начале века и, особенно, в годы первой русской революции. Наиболее остро она ставилась в 1915 - 1916 гг. Так, в ноябре 1915 года на заседании педагогического общества Казанского университета Ф. Бушмакин в своем докладе «Можно ли обойтись без отметок в средней школе?» утверждал, что «отметка, как способ контроля и оценки знаний, весьма несовершенна, условна и формальна, между тем в школе она сделалась фетишем, перед которым все преклоняются... » [2, с.23].
Проекты усовершенствований поступали отовсюду. Даже в официальном издании «Журнале Министерства Народного Просвещения» было помещено две статьи: В. Фармаковского «Цифровая система оценки успешности учащихся» (1916, №5) и К. Харламповича «Зло ли цифровая балльная система?» (1916, №12) [7; 10].
Само Министерство Народного Просвещения в циркулярном предложении от 28 сентября 1915 года №45248 «О мерах к улучшению школьной жизни» самым авторитетным тоном осуждало цифровую, балльную систему. «Воспитательное воздействие школы не должно заключаться только во внешнем надзоре и в дисциплинарных взысканиях за проступки, а, наоборот, в их предупреждении и в мерах нравственного воздействия. Сухой контроль знаний
путем сравнительно редкого спрашивания урока и формальной оценки ответа той или иной цифровой отметкой должен уступить место другой, более справедливой оценке, являющейся результатом всей совокупности впечатлений, получающихся от внимательного и всестороннего изучения индивидуальных особенностей каждого воспитанника» [12, с.15]. В связи с этим Министерство поднимало вопрос о целесообразности цифровой оценки познаний учащихся, и там, где эта система признавалась как бы не достигающей цели, предполагалась бы выработка других способов контроля.
На основании циркуляра от 11 февраля 1916 года №1310 в средних учебных заведениях прошли так называемые «репетиции» для совершенствования методического построения образовательного процесса в части проверки знаний школьников. Но уже в циркуляре от 16 августа 1916 года №8095 Министерство констатировало, что в ходе проведения «репетиций» подавляющим большинством школ акцент был сделан на новую форму контроля знаний школьников. Из-за различия во взглядах на сущность репетиционной системы стояло на месте и ее практическое осуществление отдельными учебными заведениями: чем больше места уделялось контролю, экзаменам и игнорировалось или принижалось их методическое значение, тем сильнее осложнялось течение жизни школы и проявлялось далеко не всегда безосновательное неудовольствие со стороны участников образовательного процесса. Такой несогласованный с представлениями центрального управления образования порядок действий возникал из-за инициативы местных органов по стремлению вместить весь объем итогового экзаменационного контроля в «репетиции». Еще одна причина -новизна самого термина «репетиция».
В итоге, во избежание дальнейших трудностей в порядке оценки знаний школьников, Министерство Народного Просвещения делало следующие указания.
1. В 1916 - 1917 учебном году переводные экзамены не проводятся, а учащиеся переводятся в следующий класс на основании годовых отметок.
2. Педагогические советы устанавливают минимум знаний по всем предметам курса средней школы. Один раз в полугодие педагогический совет должен был обсуждать представляемые предметными комиссиями анализы письменных работ школьников с точки зрения целесообразности методов, применяемых преподавателем, выяснять недостатки работ, их причины и вырабатывать рекомендации для их устранения в будущем.
3. Классные наставники должны были чаще присутствовать на уроках во вверенных им классах, чтобы создавать действительное представление об индивидуальных особенностях учеников, состоянии их успешности; приобретать возможность оказывать школьникам целесообразное содействие в деле улучшения их учебных результатов.
4. Директора и их непосредственные помощники - инспектора должны были обратить внимание на руководство учебно-воспитательным делом, посвящая не менее 2 часов в день посещению уроков преподавателей. Для улучшения учебно-воспитательной работы директоров следовало освобождать, по возможности, от всяких других обязанностей (председателей педагогических советов женских гимназий и т.п.), сокращать канцелярскую переписку с управлением округа, ограничив ее пределами необходимого.
5. Окружные инспектора должны были чаще посещать учебные заведения, самым ближайшим образом знакомиться с их учебно-воспитательной работой, являться не столько ревизорами, сколько инструкторами, имеющими задачей выявлять недостатки и рекомендовать различные способы их устранения [11, с.115 - 116].
Как видим, отмена традиционной балловой системы оценивания знаний школьников не выдерживала никакой критики со стороны участников образовательного процесса, особенно учащихся. Более того, замена «репетициями» сопровождалась и вскрытием сложных, противоречивых проблем в организации учебно-воспитательного процесса в школе, а именно занятости административного персонала второстепенными вопросами в ущерб образовательному процессу.
Но в результате в образовательной ситуации произошло нечто неожиданное. После того как само Министерство Народного Просвещения предоставило педагогическим советам свободу в выборе систем оценивания, в это самое же время в Санкт-Петербурге, Москве, Казани и других крупных городах большинство учебных заведений высказалось за традиционную систему оценки знаний школьников.
В педагогической литературе также находились указания на положительное отношение учителей к цифровой, балльной системе именно в связи с министерским циркуляром. В ней стали усматривать не корень школьного зла, а только одно из следствий неблагоприятной организации учебно-воспитательного процесса. Отдельные авторы даже решительно вставали на сторону балльной системы, находя, что «недоразумения» вызывала не сама она, а только способ ее применения.
Вместе с тем, по мнению К. Харламповича, В. Фармаковского, Е.А. Олейника и других, баллы давали легкие поводы к многочисленным злоупотреблениям, неверно отождествлявшимся с самой сущностью цифровой системы. В педагогической литературе критиковали частные, поурочные баллы, в которых виделось особенное зло. При их выставлении педагоги зачастую довольно легко отступали от справедливости. «Малая была бы беда, если ответ ученика оценивался не сообразно его подлинным достоинствам. Случалось так, что ответ подгонялся к заранее намеченному баллу, когда и в класс шли, имея в виду «зарезать» такого-то ученика» [10, с.243].
Сравнительно часто происходили случаи, когда на справедливость оценки ответов всех учащихся влияло настроение преподавателя, болезнь, переутомление, бессонная ночь, семейные неприятности, профессиональные проблемы - все это отражалось на усиленной строгости проверки знаний и заниженной оценке ответов. Столь же очевидной была и зависимость снисходительной оценки от радостных переживаний педагога. Хорошие психологи, ученики, все это видели, ставили в причинную связь и мирились даже с придирчивым отношением учителя ко всему классу. «Ничего, брат, не поделаешь: жена у него больна!» - замечал один из пострадавших, и другие замолкали, соглашаясь с этим [10, с.243]. Более неприятно на психику учащихся при выставлении отметки действовало различное настроение учителя, при этом всегда формировалось пристрастное отношение его к отдельным группам учащихся: любимым, малоспособным и т.д.
Наличность подобных злоупотреблений именно при выставлении ежедневных отметок и восстанавливала против школьников и лучших педагогов, и общество, и печать: «Не нужно поурочных отметок, пусть только остаются месячные или четвертные, а также годовые». Подобная система вводилась в практику коммерческих, торговых училищ, и некоторых других школ. По-видимому, этим устранялись два отрицательных момента: злоупотребления при выставлении частных и итоговых отметок.
Применительно к проблеме неправильного оценивания еще раз необходимо отметить постоянно возраставшее отрицательное отношение школьников к системе оценивания знаний. Чувство обиды в ученике не проходило, а усиливалось при новых действительных или казавшихся случаях несправедливости при выставлении отметки. Параллельно с этим терялась вера в людскую справедливость. «Меня обокрали», -убежденно говорил один гимназист, получивший за четверть четверку, выставленную из единственной пятерки. Несомненно, это педагогический ущерб, не покрывавшийся никакими дидактическими успехами: может быть, только у одного из десяти учащихся такое явное несправедливое отношение не убивало энергии и стремления учиться. Главная ошибка заключалась именно в воспитательном отношении. «Какие чувства развиваются в душах учащихся, когда они изо дня в день наблюдают, как их руководители в умственном и нравственном отношении обмеривают и обвешивают их? Мало того, что злоупотребление с отметками убивает чувство справедливости в обижаемых детях, оно приводит иногда к семейным драмам. Не выигрывают и те, в пользу которых прибавляются отметки из-за знакомства ли с их родителями, видного общественного положения последних или по другим
побуждениям. Это пристрастие развращает их, и едва ли они потом будут вспоминать о своих «подкупных» учителях с чувством восхищения, благодарности и любви.».
Более того, присущее ученикам постоянное опасение получить заслуженно или незаслуженно плохую отметку и представление возможных неприятных последствий содействовали формированию характера, не уверенного в себе, робко отступавшего перед затруднениями, опускавшего руки там, где надо действовать. Постоянное же подчеркивание недостатков ребенка, столь свойственных его возрасту, неумолимое преследование его за провинности, неизбежные в периоде обучения, мало-помалу доводили ученика до полной потери веры в себя, подавления стремления к самоусовершенствованию и поиску выхода из сложившейся ситуации путем различного рода асоциальных действий.
В заключение, думаю, стоит обратить внимание на сходство двух эпох -рассмотренной в статье и современной. В обоих случаях балльное оценивание школьников представляет большую проблему. Прямых аналогий проводить нельзя. Вместе с тем современная система оценивания знаний, умений и навыков «ничем не уступает» дореволюционной: та же пятибалльная шкала, порождающая узостью диапазона активное неприятие «неуспешных» школьников, затруднения учителей, следующих негласному правилу «Три ставлю - два в уме». Кроме того, отметка становится предметом торга между всеми участниками образовательного процесса, между вузами, сузами, абитуриентами и их родителями.
Все эти характеристики - реалии нашей школьной действительности. Они достаточно убедительно свидетельствуют о том, что систему оценивания необходимо изменять, если мы считаем важнейшей задачей школы формирование у всех детей способности трудиться, жить и адаптироваться в быстроменяющемся мире. Однако считать западную цивилизацию универсальной и брать готовые образцы для применения - это историческое заблуждение, которое дорого стоит русскому народу с его трудной судьбой. Кардинальное реформирование российского образования идет по пути заимствования. Берутся готовые матрицы, клише (ЕГЭ, ГИФО, блочно-модульная система преподавания и др.). Обновление осуществляется не в режиме созревания, а - насаждения. Это несет в себе опасность усиления разлада в работе школы, педагогов, родителей и учащихся.
Поэтому думается, что серьезный анализ процессов второй половины Х1Х - начала ХХ веков может существенно помочь осмыслению современных перемен в российском образовании и избежать ошибок при принятии кардинальных решений.
Список литературы
1. Бекарюков Д.Д. Основные начала школьной гигиены. - М., 1902. - 423 с.
2. Бушмакин Ф.Г. Можно ли обойтись без отметок в средней школе. - К., 1916. - 58 с.
3. Высотский Н.Г. Доклад директора Ярославской гимназии (Совещание, происходившее в 1899 г. в Московском учебном округе по вопросам о средней школе). - М., 1899. - 94 с.
4. Лебедев А.И. Школьное дело. - Н.Н., 1914. - 478 с.
5. Олейник Е.А. К вопросу об оценке успехов и поведении учащихся // Для народного учителя. 1916. №18. - С.1-10.
6. Фармаковский Вл. Охрана здоровья учащихся. - О., 1914. - 113 с.
7. Фармаковский Вл. Цифровая система оценки успешности учащихся // ЖМНП. 1916. Ч.63.
№5. - С.61-77.
8. Феликсов Н.А. Доклад (Труды Высочайше учрежденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе). Вып. II (1900). - Спб., 1900. - 112 с.
9. Флейшер Б. К вопросу о балльной оценке в учебной работе // Педагогический сборник.
1916. №1. - 68-92 с.
10. Харлампович К. Зло ли цифровая балльная система? // ЖМНП. 1916. Ч. 66. №12. - С.239-251.
11. Циркуляр МНП Об оценке знаний учащихся // ЖМНП. 1916. Ч.65. №10. - С.113-117.
12. Циркулярное предложение МНП О мерах к улучшению школьной жизни // ЖМНП. 1915.
№10. - С.14-16.
