CC BY
55
УДК 37.013.43
DOI: 10.17853/1994-5639-2022-8-170-196
ОЦЕНКА УРОВНЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Т. В. Куприна
Уральский федеральный университет имени первого Президента России
Б. Н. Ельцина, Екатеринбург, Россия.
E-mail: tvkuprina@mail.ru
А. А. Евтюгина
Российский государственный профессионально-педагогический университет,
Екатеринбург, Россия.
E-mail: alena.seven@mail.ru
С. М. Минасян
Иджеванский филиал Ереванского государственного университета, Иджеван, Армения.
E-mail: s.minasyanpmesi@gmail.com
О. В. Таранова
Уральский государственный медицинский университет, Екатеринбург, Россия.
E-mail: avtocursy@gmail.com
Аннотация. Введение. В настоящее время подготовка профессионально компетентных специалистов - приоритетная задача в системе высшего образования. Одним из продуктивных творческих подходов является развитие эмоционального интеллекта (EI/EQ), способствующего развитию эмоциональной межкультурной компетентности для ускорения адаптации в новой поликультурной среде.
Цель исследования - эмпирическое определение уровня эмоционального интеллекта для дальнейшего совершенствования работы со студентами гуманитарных и экономических специальностей в условиях межкультурного контекста и предложение новых методик, развивающих эмоциональную межкультурную компетентность.
Методология и методы исследования. Методологической основой исследования послужила концепция развития эмоционального интеллекта как составной части soft skills. В работе использовались тесты самооценки эмоционально интеллекта (Mark Daniel Self-Scoring Emotional Intelligence Tests), которые представляют собой компиляцию тестов для исследования уровня эмоционального интеллекта и определения слабых и сильных сторон тестируемых, а также методы психодиагностики, сравнения, обобщения полученных результатов. Анализ результатов тестирования производился в статистическом пакете SPSS.27.
Результаты исследования помогают понять психологические особенности студентов гуманитарных и экономических специальностей с учетом межкультурного контекста, что дает возможность прогнозировать трудности и проблемы работы с данным типом обучаемых, более точно определить особенности и мотивы их поведения, особенности профессионального развития личности. Кроме того, это помогает выбрать правильную учебную программу, удовлетворяющую потребности представителей данного вида деятельности.
Научная новизна исследования состоит в дополнении имеющихся знаний в области EI о психологических особенностях представителей гуманитарных и экономических
специальностей в контексте межкультурной коммуникации и дальнейшего прогнозирования их развития на основе правильно подобранных методик обучения.
Практическая значимость. Представленные особенности студентов гуманитарных и экономических специальностей могут быть использованы преподавателями при взаимодействии с ними и организации учебного процесса с учетом их интересов и потребностей, а также корректировки уровня развития EI. Полученные результаты могут быть полезны при подготовке учебно-методических комплексов, специально предназначенных для развития эмоциональной межкультурной компетентности.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, самооценка, soft skills, адаптация, эмоциональная межкультурная компетентность, образовательная среда.
Благодарности. Авторы выражают благодарность рецензентам за их конструктивные замечания и рекомендации.
Для цитирования: Куприна Т. В., Евтюгина А. А., Минасян С. М., Таранова О. В. Оценка уровня эмоционального интеллекта в межкультурной образовательной среде // Образование и наука. 2022. Т. 24, № 7. С. 170-196. DOI: 10.17853/1994-5639-2022-8-170-196
ASSESSMENT OF EMOTIONAL INTELLIGENCE LEVEL IN INTERCULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT
T. V. Kuprina
Ural Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin,
Ekaterinburg, Russia.
E-mail: tvkuprina@mail.ru
A. A. Evtyugina
Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
E-mail: alena.seven@mail.ru
S. M. Minasyan
Ijevan Branch of Yerevan State University, Ijevan, Armenia.
E-mail: s.minasyanpmesi@gmail.com
O. V. Taranova
Ural State Medical University, Ekaterinburg, Russia.
E-mail: avtocursy@gmail.com
Abstract. Introduction. Currently, the training of professionally competent specialists is a priority in the higher education system. One of the productive creative approaches is the development of emotional intelligence (EI/EQ), which contributes to the development of emotional intercultural competence to accelerate adaptation in a new intercultural environment.
Aim. The aim of the research is to empirically determine the level of emotional intelligence in the intercultural context for further improving work with students of the humanities and economics specialities and proposing new techniques that develop emotional intercultural competence.
Methodology and research methods. The methodological basis of the research is the concept of developing emotional intelligence as an integral part of soft skills. To study the level of emotional intelligence, the authors used the Mark Daniel Self-Scoring Emotional Intelligence Tests, which are a compilation of tests designed to study the level of emotional intelligence and determine the strengths and weaknesses of the test takers. The methods of psycho-diagnostics, comparison and generalisation of the obtained results were used. The test results were analysed using the SPSS.27 statistical package.
Results. The research results help to understand the psychological characteristics of students of the humanities and economics specialities, taking into account the cultural context, which makes it possible to predict the difficulties and problems faced by teachers in the process of work with this type of students, to more accurately determine the characteristics and motives of their behaviour and the characteristics of the professional development of the individual. It also helps to select the right curriculum to meet students' needs.
Scientific novelty. The scientific novelty of the research consists in supplementing the existing knowledge in the field of EI about the psychological characteristics of representatives of the humanities and economics specialities in the context of intercultural communication and further forecasting their development based on correctly selected teaching methods.
Practical significance. The presented features of students of the humanities and economics specialities can be employed by teachers when interacting with them and organising the educational process, taking into account their interests and needs, as well as adjusting the level of development of EI. The results obtained can be useful in the preparation of educational and methodological complexes specifically designed for the development of emotional intercultural competence.
Keywords: emotional intelligence, self-scoring, soft skills, adaptation, emotional intercultural competence, educational environment.
Acknowledgements. The authors express their sincere gratitude to the reviewers for their constructive comments and recommendations.
For citation: Kuprina T. V., Evtyugina A. A., Minasyan S. M., Taranova O. V. Assessment of emotional intelligence level in intercultural educational environment. The Education and Science Journal. 2022; 24 (8): 170-196. DOI: 10.17853/1994-5639-2022-8-170-196
Введение
Подготовка профессионально компетентных специалистов является первостепенной задачей системы высшего образования. Причем современный специалист должен обладать не только узкопрофессиональными навыками (hard skills), но и общекультурными, универсальными (soft skills), общезначимыми для всех специалистов.
Можно говорить и об определенном виде адаптации к новым межкультурным условиям как одной из важных проблем, поскольку это сложный, многофакторный процесс, требующий значительных биосоциальных затрат, а недостаточная адаптация негативно сказывается на формирова-
нии личности будущего специалиста. В то же время процесс адаптации не может рассматриваться как спонтанный, он должен быть управляемым, что требует разработки специальных учебно-методических комплексов и руководств не только для студентов, но и для преподавателей. Кроме того, успешное начало обучения и личностное развитие позитивно влияют на выстраивание взаимоотношений как с сокурсниками, так и с преподавателями, определяя дальнейшую профессиональную карьеру [1, с. 154].
В целом суть противоречия состоит в необходимости подготовки специалистов, готовых к работе в сложных межкультурных условиях, и недостаточной разработкой современных обучающих программ и учебных материалов, способствующих развитию не только узкопрофессиональных (hard skills), но и необходимых универсальных навыков (soft skills). В результате выпускники вузов все чаще участвуют в специальных тренингах, пытаясь «добрать» те знания, которые им действительно необходимы, но не были получены в университетах. Таким образом, речь идет уже о профессиональной переподготовке, хотя основные навыки по профессионально ориентированной коммуникации могут быть сформированы за годы обучения.
Однако до сих пор нет единого мнения о составе soft skills. В данной работе нам бы хотелось представить один из таких навыков - эмоциональную межкультурную компетентность, - которая базируется на развитии эмоционального интеллекта (EI/EQ), способствующего лучшему пониманию как своих, так и чужих эмоций и, следовательно, более быстрой адаптации к окружающей среде, особенно при смене межкультурного контекста.
Целью исследования является эмпирическое определение уровня эмоционального интеллекта для дальнейшего совершенствования работы со студентами гуманитарных и экономических специальностей и предложением новых методик, развивающих эмоциональную межкультурную компетентность.
Гипотеза исследования состоит в том, что EI во многом определяет деловые и личностные качества, способствующие развитию профессионализма и межкультурной коммуникативной компетентности, требуя специальных методик обучения.
Ограничения исследования. Исследование проводилось в группах обучаемых со знанием английского языка от уровня Intermediate и выше под руководством преподавателей высокой квалификации.
Обзор литературы
В настоящее время многие исследования посвящены не только развитию hard skills (специальных профессиональных навыков), но и soft skills (общекультурных, универсальных).
Рядом исследований (I. P. Varava [2], L. M. Moreno-Murcia et al. [3]) отмечается эффективность развития soft skills на предметах гуманитарного цикла, что требует создания новых образовательных программ на основе междисциплинарных подходов.
M. Kupryaeva et al. указывают, что развитие soft skills наряду с hard skills помогает студентам стать более гибкими, сенситивными, быстро реагирующими на события и принимающими решения. В результате формируется стабильная профессиональная личность. Дополнительное образование, особенно связанное с изучением иностранных языков, способствует развитию следующих soft skills: полилингвизм и поликультурализм, способность работать с людьми в условиях неопределенности, креативного мышления, гибкого поведения [4]. Для этого, по мнению О. Д. Медведевой и А. В. Рубцовой, на занятиях по иностранному языку необходимо использовать интерактивные технологии, совершенствовать навыки межкультурной коммуникативной компетентности на иностранном языке и одновременно soft skills, что доказывает перспективность продуктивных методов [5].
D. Vlachopoulos особо подчеркивает роль коучинга в развитии ключевых soft skills (честности, ответственности, устойчивости, креативности, проактивности, эмпатии), необходимых для эффективного управления изменениями в сфере высшего образования [6]. Одним из востребованных мягких навыков (soft skills) является эмоциональная компетентность, основанная на развитии эмоционального интеллекта (EQ/EI). Ряд исследований, представленных ниже, подтверждает, что люди, обладающие высоким EI, более успешны в жизни.
Термин «эмоциональный интеллект» был представлен Д. Гоулманом [7] как способность распознания собственных чувств и чувств других людей в целях мотивации и управления своими внутренними эмоциями и при межличностных отношениях. В целом эмоциональный интеллект касается понимания, регуляции и выражения наших эмоций с целью адаптации к окружающей среде и поддержки общего благополучия.
Можно согласиться с M. Dugue, O. Sirost, F. Dosseville и выделить основные направления исследований: EI и профессиональная эффективность, EI и физическое и ментальное здоровье, EI и социальные взаимодействия, EI и программы его развития [8]. M. Gomes da Costa et al. обратили внимание на эффективность взаимосвязи позитивной психологии и EI при развитии психологического капитала студентов и его ключевое влияние на академическую успеваемость, будущую занятость и институциональную вовлеченность в ответственное управление образованием [9]. K. V. Keefer et al., проводившие исследование в течение 30 лет, пришли к выводу, что образование является обширной областью для применения конструкта EI с акцентом на социально-эмоциональном обучении на всех уровнях образова-
тельной системы - от дошкольного до профессионального [10, c. 1]. На основе рассмотрения 236 работ P. A. García-Tudela & P. Marín-Sánchez сделали вывод о том, что современным трендом образования являются технологии эффективной педагогики и уже существует ряд образовательных центров на уровне всех ступеней обучения, в которых внедряются программы EI. Кроме того, просматривается значительное желание студентов и преподавателей прохождения подобных программ [11].
В области образования исследования K. V. Petrides, et al., V. P. Gascó et al. сфокусированы на взаимосвязи с преимуществами в академической успеваемости, выстраивании карьеры и адаптивности [12; 13]; N. Sánchez-Ál-varez et al., D. Lyusin et al - на взаимосвязи EI и субъективным благополучием [14; 15]; I. Garcia-Martinez, J. M. A. Landa et al. - на создании обучающих программ по развитию навыков купирования стресса с целью достижения академического успеха и последующего профессионального развития [16; 17].
В работах M. del Mar Molero Jurado et al. подчеркивается, что низкая академическая успеваемость оказывает влияние на уровень выгорания, а управление стрессом и настроением, что связано с уровнем EI, является медиатором в этой взаимосвязи. Следовательно, разработка программ по развитию EI в образовательной среде является мерой, направленной на предотвращение выгорания [18].
С другой стороны, Z. Shafait et al. отмечают значительное влияние EI на результаты обучения (социальные, когнитивные, саморазвития и удовлетворенности результатами обучения в университете), а также его посредническую роль при доверии студентов к преподавателям (при эмоциональном и когнитивном обучении) и учебной ориентации (приверженность обучению) [19]; доказывают значительную взаимосвязь EI между результатами обучения и креативностью, особенно при самообучении, а также особую важность учреждений высшего образования в управлении знаниями [20].
По мнению M. J. Suarez Martel et al., развитие соответствующих навыков EI, влияющих на психологическое благополучие, помогает избежать профессионального выгорания у преподавателей [21, c. 145]; W. Fu et al. отмечают тесную взаимосвязь с их жизненным благополучием, что должно учитываться политикой в области образования [22].
Что касается командной работы и субъектно-субъектных взаимодействий «преподаватель - студенты», G. Gunasekera et al. отмечают, что психологическая безопасность (psychological safety) как составляющая EI поддерживает такие результаты, как межличностное принятие рисков, обучение, развитие взаимного доверия и уважения, эффективность, вовлеченность, коммуникация, благополучие и развитие. Экспериментально доказано, насколько психологическая безопасность является критическим фактором для развития здоровых субъектно-субъектных отношений (student-supervisor relationship) [23].
Новейшие исследования посвящены оценке влияния EI на стрессоустой-чивость и профессиональную эффективность во время пандемии Covid-19. M. Sadovyy et al. показали, что профессионалы с высоким EI показывают самую высокую эффективность и самое низкое контрпродуктивное поведение на работе, чем те, кто показывает меньший уровень EI. Таким образом, подтверждаются важность EI в повышении эффективности работы и усиление роли EI как переменной, которая может защитить профессиональное здоровье [24].
Нельзя не сказать, что в 2012 г. основоположники теории эмоционального интеллекта J. D. Mayer, D. R. Caruso & P. Salovey обновили свою модель EI, дополнив такие виды интеллекта, как личностный и социальный, создав новое понятие «горячий интеллект» (Hot Intelligence - включающий сильные эмоции). По их мнению, именно «горячий интеллект» обрабатывает информацию, влияющую на эмоции, самооценку, самоуважение и взаимодействие в социальном контексте [25, с. 503]. Отметим, что все указанные виды интеллекта объединяет проблема внутреннего опыта и внешних отношений; они касаются понимания человеческой природы с точки зрения биосоциальных потребностей и их взаимодействия в социальных группах.
Сравнительно-сопоставительный анализ эмоционального, личностного и социального интеллектов как составляющих «горячего интеллекта» представлен в таблице 1 [26, с. 10].
Таблица 1
Сравнительно-сопоставительный анализ эмоционального, личностного и социального интеллектов как составляющих «горячего интеллекта»
Table 1
Comparative analysis of emotional, personal and social intelligence as components of "hot intelligence"
Характеристики интеллекта Characterisation of intelligence Виды «горячего интеллекта» Types of "hot intelligence"
Эмоциональный Emotional Личностный Personal Социальный Social
Краткое описание Brief definition Способность обоснованно рассуждать на основе информации, связанной с эмоциями, а также использовать ее для обоснования мысли The ability to reason validly with emotions and with emotion-related information, and to use emotions to enhance thought Способность рассуждать как о своей личности, так и о личности других, в том числе о мотивах и эмоциях, мыслях и знаниях, планах и стилях действий, а также осознании и самоконтроле The ability to reason about personality -both our own and Способность понимать социальные правила, обычаи и ожидания, социальные ситуации и социальную среду, а также распознавать влияние и власть в социальных иерархиях. Включает понимание внутри-и межгрупповых отношений
Характеристики интеллекта Characterisation of intelligence
Виды «горячего интеллекта» Types of "hot intelligence"
Эмоциональный Emotional
Личностный Personal
Социальный Social
the personalities of others - including about motives and emotions, thoughts and knowledge, plans and styles of action, and awareness and self-control
The ability to understand social rules, customs, and expectations, social situations and the social environment, and to recognise the exercise of influence and power in social hierarchies. It also includes an understanding of intra- and inter-group relations
Область решения проблем
Problem-solving areas
• Выявление эмоционального содержания по лицам, голосам и дизайнам, а также способность точно выражать эмоции.
• Фасилитация мышления, где эмоции используются в качестве мотивацион-ных и основных.
• Понимание значения эмоций и их влияния на поведение.
• Управление своими и чужими эмоциями
• Identify emotional content in faces, voices, and designs and ability to accurately express emotions.
• Facilitate thinking by drawing on emotions as motivational and substantive inputs.
• Understand the meaning of emotions and their implications for behavior.
• Manage emotions in oneself and others
• Выявление информации о личности, включая анализ чувств и считывание типа личности по лицам.
• Создание модели личности, включая обозначение черт у себя и других и распознавание защитного мышления.
• Управление личным выбором с помощью внутреннего осознания, включая обнаружение личных интересов и принятие важных личностных решений.
• Систематизация планов и целей, включая поиск удовлетворительного жизненного пути и смысла
• Identify information about personality, including introspection into one's feelings and face reading techniques.
• Определение принадлежности к группе: распознавание диадических отношений; понимание групповых отношений, определяемых возрастом, полом, этническими, социально-экономическими и другими факторами группы.
• Выявление социального доминирования и динамики власти между группами.
• Понимание факторов, влияющих на групповую мораль, сплоченность и распад.
• Понимание распределения внутри группой власти.
• Признание и понимание осуществления лидерства и групповой власти
• Identify group memberships: recognize dyadic relationships; understand group relations such as age, gender, ethnic, socio-economic and other groups.
Характеристики интеллекта Characterisation of intelligence Виды «горячего интеллекта» Types of "hot intelligence"
Эмоциональный Emotional Личностный Personal Социальный Social
• Form models of personality including labeling traits in ourselves and others and recognising defensive thinking. • Guide personal choices with inner awareness, including discovering personal interests and making personality-relevant decisions. • Systematise plans and goals, including finding a satisfying life direction and meaning • Identify social dominance and other power dynamics among groups. • Understand contributors to group morale, cohesion, and dissolution. • Understand how groups use power among one another. • Recognise and understand the exercise of leadership and group power
Достижение цели Aims of Reasoning Достичь желаемых эмоциональных состояний и переживаний у себя и других To achieve desired emotional states and experiences in oneself and others Достичь целей саморазвития, эффективных личных действий и желаемого взаимодействия с другими To attain goals of self-development, effective personal action, and desired interactions with others Достичь статуса членства в предпочтительных группах и желаемым образом влиять на репутацию группы To achieve membership status in preferred groups, and to influence the reputation of the group in a desired way
Сост. авторами по J. D. Mayer, D. R. Caruso, P. Salovey [26, с. 10].
Comp. by the authors according to J. D. Mayer, D. R. Caruso, P. Salovey [26, p. 10].
Однако дискуссия вокруг понятия «эмоциональный интеллект» часто затрагивает вопрос, является ли эмоциональный интеллект частью социального или его можно считать независимым феноменом. Д. В. Люсин и В. Д. Ушаков, так же как и Д. Гоулман, отмечают, что работы по рациональному интеллекту (IQ) подходят к границам, у которых его могущество исчерпывается, поскольку внутри профессии люди уже в определенной степени подобраны по интеллекту и что можно ожидать вступление в силу эмоционального и социального интеллектов. Причем если рациональный интеллект в определенной степени тренируется академическими дисциплинами, со-
ставляющими предмет обучения в рамках среднего и высшего образования, то обучение социальному интеллекту происходит в нашей жизни имплицитно, через опыт общения. Авторы считают, что эксплицитное обучение социальному интеллекту может дать существенный эффект [27, с. 11].
С. С. Белова, Е. А. Валуева, Д. В. Ушаков среди типов соотношений между интеллектом и адаптацией выделяют взаимосвязь между интеллектом и достижениями в учебе и профессиональной деятельности. Предметно-символическая адаптация позволяет человеку успешно приспосабливаться к предметным и символическим системам и преобразовывать эти системы и обладает наибольшим значением для профессий типа «человек - машина» и «человек - знак». Адаптация фактически заключается в том, чтобы строить свое поведение, сообразуясь со структурой предметного мира. Оптимальный уровень интеллекта для адаптации в группе людей несколько выше среднего по этой группе. Низкий интеллект не только вызывает дисбаланс с большинством группы, но и снижает способность адекватно решать предметные ситуации. Очень высокий интеллект, однако, вновь становится препятствием, поскольку создает дисбаланс при взаимодействии с большинством членов группы [28].
Влияние предметно-информационной среды и аспекта межличностного взаимодействия на развитие эмоционального интеллекта и креативности отмечает М. В. Богомолова.1 И. Н. Андреева указывает, что главным социально значимым результатом самоактуализации человека в деятельности является приобретение им компетентности - специфической способности, позволяющей эффективно решать типичные проблемы, задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни, производственной и общественной деятельности. Выводы, сделанные И. Н. Андреевой, говорят, что высокоразвитый эмоциональный интеллект является фактором самоактуализации в творческой деятельности, связанной с взаимодействием с другими людьми, включая научно-педагогическую деятельность, где востребовано умение устанавливать глубокие, тесные и эмоционально насыщенные отношения с людьми и позитивное отношение к ним, а также выраженные познавательные потребности [29, с. 31].
Необходимо сказать и об исследовании физиологии эмоциональных состояний, поскольку, например, Д. Гоулман начинает свое исследование именно с анализа этой проблемы. В частности, обратимся к исследованиям стереотипизации мышления, которые подтверждают многие положения теории эмоционального интеллекта как в сфере межкультурного взаимодействия, так и в сфере обучения, в том числе иностранным языкам.
1 Богомолова М. В. Влияние обогащенной среды на развитие интеллекта и креативности: автореф. дис. ... канд. псих. наук. Москва, 2008. 22 с.
По мнению Н. П. Бехтеревой, стереотипизация мышления, действительно, с одной стороны, затрудняет понимание, особенно поведения представителей других культур, часто вызывая негативные эмоции (кросс-культурный шок), а с другой - в процессе познания и сравнения происходит переоценка ценностей, вырабатывается толерантность. Говоря о гибких звеньях мозга и возможности приспосабливаться к различным ситуациям, Н. П. Бехтерева отмечает, что быстро меняющиеся условия окружающей среды требуют именно такой толерантности, в том числе и на уровне физиологических процессов [30, с. 65]. Например, при адаптации к лингвистической агрессии в виде заполнения лакун в русскоязычной лексической системе английской терминологией, что оказывает влияние на всех представителей социума.
Что касается механизмов саморегуляции, то ведущие специалисты в области эмоционального интеллекта (Д. Гоулман, Дж. Мэйер, П. Сэловей, Н. П. Бехтерева, Д. В. Ушаков и др.) отмечают именно это качество (управление эмоциональными состояниями) как основу формирования эмоциональной компетентности.
Следовательно, сравнительно-сопоставительные исследования эмоциональных соответствий у представителей различных культур могли бы значительно снизить состояния фрустрации при их взаимодействии.
Мы считаем, что эмоциональные состояния также должны учитываться в процессе обучения. Понимание организации речи (а в контексте обучения иностранным языкам - разноязычной речевой памяти) дает благоприятную основу для организации обучения лексическому составу иностранного языка, снижая уровень фрустрации обучаемых, что требует от преподавателя овладения эмоциональной компетентностью, процессом фа-силитации, созданием благоприятной обстановки для максимального развития обучаемых.
S. Vila et al. также отмечают положительное влияние программ обучения, включающих навыки EI, на создание позитивной окружающей среды, снижение уровня конфликтов, улучшение взаимоотношений между членами образовательного сообщества и подготовленности к принятию рисков [31]. N. R Harrod et al. обнаруживают увеличение уровня EI в зависимости от уровня образования родителей, то есть по мере возрастания уровня их образования, увеличивался и уровень EI у детей [32, с. 503].
Таким образом, рассмотрев различные точки зрения, касающиеся концепции интеллекта в целом и эмоционального интеллекта в частности, можно сделать вывод о том, что исследования в данной области находятся в постоянном развитии. Существуют различные мнения (Д. Гоулман, Дж. Майер, П. Сэловей, Д. В. Люсин, Д. В. Ушаков и др.) по поводу определения самого термина «эмоциональный интеллект», выделения его в самосто-
ятельную единицу исследования и его обозначения (EQ/EI) или в качестве оставляющей социального интеллекта, или объединяя в «горячий интеллект», сочетающий в себе эмоциональный, личностный и социальный.
Однако, как подчеркивает M. Kyriazopoulou et al., EI является решающим для профессионального развития в образовании. Внедрение в обучающие программы навыков EI является полезным, ускоряет идентификацию эмоций и потенциально способствует их регулированию через увеличивающееся самосознание [33].
На основании вышеизложенного можно предположить, что развитие умения эмоциональной саморегуляции или эмоциональной компетентности оказывает значительное влияние на процессы социализации и адаптации в быстро меняющейся окружающей среде, включая межкультурную сферу образования.
Методология, материалы и методы
Методологической основой исследования послужила концепция развития эмоционального интеллекта как составной части soft skills.
Для исследования уровня эмоционального интеллекта использовались тесты самооценки эмоционально интеллекта (Mark Daniel Self-Scoring Emotional Intelligence Tests), представляющие собой компиляцию тестов, предназначенных для исследования уровня эмоционального интеллекта (EI) и определения слабых и сильных сторон тестируемых [34].
Буклет состоит из двух разделов. Первый раздел - 8 тестов по 12 вопросов в каждом, определяющих различные аспекты эмоционального интеллекта: самосознание, независимость, лидерские способности, взаимоотношения и профессиональную удовлетворенность. Вопросы составлены для определения ответных реакций на широкий спектр ситуаций. Но ответы нельзя классифицировать однозначно как положительные или отрицательные, так как сам EI нельзя оценить как плохой или хороший, правильный или неправильный.
Тесты:
1. Are you emotionally literate? - Насколько Вы эмоционально грамотны?
2. Is your self-image positive or negative? - Насколько Ваше самосознание позитивно или негативно?
3. Are you an extrovert or introvert? - Вы являетесь экстравертом или интровертом?
4. Are you independent? - Насколько Вы независимы?
5. Who is in charge, a child or an adult? - Кто несет ответственность: ребенок или взрослый?
6. Are you a follower or a leader? - Вы являетесь последователем или лидером?
7. Are you making the most of yourself at work? - Выкладываетесь ли Вы полностью профессионально?
8. Is your relationship in danger of "flooding"? - Находятся ли Ваши межличностные отношения на грани «затопления»?
Второй раздел содержит ключи, интерпретирующие и комментирующие полученные данные.
12-19 баллов - первый уровень, 20-27 баллов - второй уровень, 28-36 баллов - третий уровень.
Следует отметить, что низкий балл может указывать и на положительные результаты, что отражено в описании полученных данных.
Тесты, представляющие аутентичный материал, были использованы для обучаемых со знанием английского языка от уровня Intermediate и выше под руководством преподавателей высокой квалификации. Основанием для использования англоязычных тестов послужило следующее:
1) тесты самооценки часто используются в англоязычной учебно-методической практике;
2) студенты данной группы часто выезжают за рубеж для прохождения стажировок, где выполняют тесты на английском языке.
Таким образом, данное исследование можно считать и обучающим, помогающим разобраться в специальной терминологии и структуре.
Исследование проводилось в трех университетах:
1) в Уральском федеральном университете на I-IV курсах Института экономики и управления. Всего исследовано 49 человек. Распределение по полу: мужчин - 8, женщин - 41. Средний возраст исследуемых - 19,3 года;
2) в Ереванском филиале Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ) со студентами III курса экономических специальностей. Всего исследован 21 человек. Распределение по полу: мужчин - 9, женщин - 12. Средний возраст исследуемых - 19,3 года;
3) в Львовском национальном университете им. И. Франко. Всего исследовано 30 студентов III курса гуманитарных специальностей. Средний возраст исследуемых - 20,5 года. Распределение по полу: мужчин - 4, женщин - 261.
Значимых гендерных разночтений не обнаружено.
При отборе исследуемых учитывалось их желание, мотивом для участия в исследовании был интерес к экспериментальной программе.
1 Автор исследования - [Руда Ольга Васильевна], кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры англистики и американистики Университета Константина Философа в Нитре (Словакия).
Результаты исследования и их обсуждение
Исследование носило проблемно-поисковый характер, поэтому задача психометрической проверки инструмента на надежность не ставилась. После получения данных тестирования самооценки уровня EI были проведены их обработка, анализ и сопоставление с учетом межкультурного контекста. Полученные данные представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты, полученные в ходе исследования уровня EI (в баллах)
Table 2
EI survey results (in scores)
Название теста Test Titles Студенты УрФУ, Екатеринбург, Россия. Средний балл Students of UrFU, Ekaterinburg, Russia. Average score Студенты Ереванского филиала МЭСИ, Армения. Средний балл Students of Yerevan Branch of MESI, Armenia. Average score Студенты Львовского национального университета им. И. Франко, Украина. Средний балл Students of Lvov National University named after I. Franko, Ukraine. Average score
Насколько Вы эмоционально грамотны? Are you emotionally literate? 26,2 24,5 26,8
Насколько Ваше самосознание позитивно или негативно? Is your self-image positive or negative? 27.9 25,0 27,5
Вы являетесь экстравертом или интровертом? Are you extrovert or introvert? 22,2 24,6 21,3
Насколько Вы независимы? Are you independent? 23,4 24,3 24,7
Кто несет ответственность: ребенок или взрослый? Who is in charge, a child or an adult? 23,9 24,2 24,1
Вы являетесь последователем или лидером? Are you a follower or a leader? 24,3 23,4 21,7
Выкладываетесь ли Вы полностью профессионально? Are you making the most of yourself at work? 24,3 24.0 25,1
Находятся ли Ваши межличностные отношения на грани «затопления»? Is your relationship in danger of "flooding"? 27,3 23,2 28,4
Общий бал 24,95
24,9 24,2
Total score
Таким образом, можно сказать, что для группы обучаемых Уральского федерального университета: характерен второй уровень эмоционального интеллекта, близкий к верхней границе (20-27 баллов). Причем очень близко к третьему уровню (28-36 баллов) приближаются данные теста 2 (27,9), что указывает на положительное самосознание. Обучаемые реально оценивают свои возможности, испытываемое чувство комфорта передается другим, т. к. эмоции заразительны. Данные теста 8 (27,3) также приближаются к третьему уровню, что говорит о низком уровне «затопляемости», то есть обучаемые могут идти на определенные уступки, привнося элемент игры в отношения, что коррелирует с данными теста 5, соответствующими образу ребенка. Следует отметить и данные теста 1 (26,2) - приближение к верхней границе второго уровня, что указывает на достаточно сильные попытки управления своими как положительными, так и отрицательными эмоциями. Самый низкий балл - по тесту 3 (22,2). Однако по данному тесту более низкий балл считается скорее положительным результатом, свидетельствующим о большей экстраверсии, необходимой данной группе обучаемых при широком спектре коммуникаций.
По полученным данным с учетом лингво-коммуникативного портрета студента-менеджера, составленного ранее, можно предположить, что определенные черты его характера коррелируют со следующими факторами, обусловливающими уровень межкультурной коммуникативной компетентности (Spitzberg, 1997) и качествами менеджера: адаптивность; владение иностранными языками; вербальное поведение; достижение целей; интеллектуальная ориентация; коммуникативнаяэффективность; культурное взаимодействие; невербальное поведение; опора на собственные силы; организаторские способности; осознание значимости культурных различий; перспективное видение; самосознание; создание благоприятного внешнего облика, собственного имиджа; сотрудничество; способность быть лидером; способность к обучению и развитию; способность облегчить коммуникацию; способность понимать других; способность приспосабливаться к разным культурам; способность создавать межличностные отношения; уверенность в себе / инициативность; умение вести разговор; умение слушать; утверждение своего мнения; физическая и психологическая выносливость, поддержание
здоровья; харизма; целенаправленность; эмпатия; энергичность (внутренний локус - интернальность и эффективность, оптимизм).
Для группы исследуемых Ереванского филиала Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ) характерен второй уровень эмоционального интеллекта (20-27 баллов). Причем наибольший балл имеют данные теста 2 (25,0), указывающие на принятие собственного имиджа, но с несколько завышенной самооценкой и определенной долей перфекциоизма. Наименьшими являются данные теста 8 (23,2), указывающие, что исследуемые склонны к поведению «все или ничего», что также может коррелировать с тестом 2, т. е. повышенным стремлением к совершенству.
В целом можно сказать, что у исследуемых есть попытки контролирования и регулирования своих эмоций. Наблюдается некоторая доля неуверенности в себе, подавляющая эмоционально-коммуникативные реакции, хотя в целом они коммуникабельны, уверены в себе, ассертивны. Сочетают в себе образ ребенка и взрослого, что, возможно, объясняется возрастом исследуемых (средний показатель - 19,3).
Большинство исследуемых имеют задатки лидерства (20 человек - 95,2 %) и менеджмента (18 человек - 85,7 %), что особенно важно для студентов экономических специальностей как будущих менеджеров.
Работа с данной группой обучаемых должна быть направлена на разъяснение важности понимания как собственных эмоций, так и эмоциональных реакций других с целью правильного их использования в окружающем контексте.
Для группы обучаемых Львовского национального университета им. И. Франко характерен второй (средний) уровень эмоционального интеллекта, близкий к верхней границе. Причем очень близко к третьему уровню приближаются данные тестов 2 (27,5) и 8 (28,4), это демонстрирует положительное самосознание. Обучаемые реально оценивают свои возможности, испытываемое ими чувство комфорта передается другим. Самый низкий показатель по тесту 3 (21,3) выявляет некоторую долю неуверенности в себе, подавляющую эмоционально-коммуникативные реакции. Данные теста 8 (28,4) соответствуют третьему (высокому) уровню, что говорит о низком уровне «затопляемости», т. е. обучаемые могут идти на определенные уступки, привнося элемент игры в отношения, что коррелирует с данными теста 5, соответствующими образу взрослого-ребенка. Следует отметить и данные теста 1 (26,8), т. е. приближение к верхней границе второго уровня, что указывает на достаточно сильные попытки управления своими как положительными, так и отрицательными эмоциями.
Самые низкие баллы - по тестам 3 (21,3) и 6 (21,7). Однако по данным теста 3 более низкие баллы считаются скорее положительным результатом,
свидетельствующим о большей экстраверсии, необходимой данной группе обучаемых при широком спектре коммуникаций, а данные теста 6 свидетельствуют о том, что группе испытуемых нужно развивать задатки лидерства. Они трудолюбивы, добросовестны, серьезно относятся к выполняемой работе.
В целом по полученным результатам можно сказать, что при общем среднем уровне развития EI, характеризующем участников тестирования как коммуникабельных, позитивно воспринимающих свои и чужие эмоции, существуют некоторые межкультурные особенности. Так, результаты российских и украинских студентов более близкие, а студенты из Армении показывают более жесткий характер в аспекте «все или ничего». Соответственно, существует необходимость создания учебно-методических комплексов для дальнейшего совершенствования эмоциональной компетентности с учетом культурных особенностей.
Логика последующего анализа дополняется использованием методов статистической обработки данных с применением таблиц сопряженности. Организация таблиц сопряженности была многоуровневой. Показатель культурной принадлежности был той переменной, которая разбивала весь массив данных на 3 группы (слоя). Затем сопоставлялись данные уровней выраженностей показателей с распределением частоты участников по уровню для каждого теста методики эмоционального интеллекта. В анализе применялись критерий согласия Пирсона (хи-квадрат, х2), V-значение Крамера и коэффициент сопряженности. Данная структура организации таблиц сопряженности показала большую пригодность в сравнении с анализом по выборкам, что связано с ограничениями в объеме данных.
Анализ результатов исследования путем вычисления таблиц сопряженности позволил выявить данные, свидетельствующие в пользу влияния «родительской культуры» на распределение участников по уровню эмоционального интеллекта.
Итак, анализ статистического вывода установил, что показатели уровня выраженности отдельных свойств эмоционального интеллекта и наблюдаемой частотой участников интеллекта не являются независимыми. Но эта сопряженность установлена только для русскоязычной части выборки испытуемых. Статистический вывод программы SPSS 27 содержал 29 таблиц. Приведение их в тексте является объемным, поэтому далее приводится описание таблиц сопряженности с учетом статистически значимых результатов и используемая для этого терминология. Chi-Scuare - значение критерия X2 Пирсона, далее критерий V Крамера как мера связи между двумя переменными, коэффициент сопряженности для всех показателей определяется уровнем статистической значимости р. Достоверность связи определяется на уровне p < .05.
Так, для теста 1 Chi-Scuare = 26,36; df (число степеней свободы) = 12; p = .01; V = 1, p = .02; коэф. сопр. = .816; p = .02.
Для теста 2 Chi-Scuare = 19.77; df = 10; p = .031; V = .842, p = .074; коэф. сопр. = .766; p = .074.
Для теста 3 Chi-Scuare = 23.59; df = 14; p = .05; V = .935, p = .102; коэф. сопр. = .798; p = .102.
Для теста 7 Chi-Scuare = 26.36; df = 10; p = .003; V = 1, p = .008; коэф. сопр. = .816; p = .008.
Для теста 8 Chi-Scuare = 26.67; df = 12; p = .01; V = 1, p = .02; коэф. сопр. = .816; p = .02.
Таким образом, анализ всей статистики хи-квадрат позволил выявить количество показателей для анализа. Наиболее значимыми являются тест 1, тест 7 и тест 8. Анализ результатов исследования путем вычисления таблиц сопряженности показал взаимосвязи, частоту распределения участников с уровнем выраженности показателей соответствующего теста в рамках одной культурной группы. Можно предположить, что фактор культуры подкрепляет ту или иную выраженность свойства эмоционального интеллекта и обладает дифференцирующей способностью в отношении его уровней выраженности у представителей русскоязычной части выборки. Для армянской и украинской части выборки такие отношения обнаружены не были.
С учетом билингвальности общей выборки и метода сбора данных, предполагающего предъявление англоязычных самоописаний, которые должны оттормаживать родную систему языка и стимулировать когнитивную деятельность в иной языковой системе, мы наблюдаем некоторую проницаемость лингвистических границ, интегрированность в работе двух языковых систем. Вероятно, этому способствуют не столько лингвокультур-ные факторы, сколько социокультурные, связанные с повседневными практиками проявления эмоций. Данные размышления нуждаются в экспериментальной проверке в рамках других исследований.
В то же время полученные нами данные коррелируют с данными других исследователей, представленными в теоретическом обзоре. Однако, несмотря на то что некоторые исследования являются лонгитюдными до 30 лет (K. V. Keefer et al. [10]) или с большим обзором работ (236), посвященных данной проблематике (P. A. Garcia-Tudel et al. [11]), подтверждающих значимость социально-эмоционального обучения на всех уровнях образовательной системы, его положительного влияния (S. Vila et al. [31]), существует недостаточная разработанность необходимых учебных программ. Данный факт осложняет перестройку образовательной системы в условиях новой межкультурной парадигмы и дальнейшей адаптации в условиях высокой неопределенности окружающей среды. В свою очередь, несоответствие между
потребностями в совершенствовании soft skills (в нашем случае - уровня EI) может стать причиной профессионального выгорания (М. J. Martel Suarez et al. [21]).
Межкультурная образовательная, а затем профессиональная среда вводят дополнительные риски непонимания особенностей других культур и, соответственно, вызывают неадекватные реакции и стрессовые ситуации. По данным наших наблюдений и исследований, многие преподаватели не адаптируют свои методические и поведенческие приемы в зависимости от смены культурного контекста аудитории, попадая в высокострессовые ситуации. Однако действительно существует нехватка необходимых учебных программ на стадии университетского образования или курсов переподготовки кадров.
Нами замечено, что при работе со студентами и преподавательским составом по соответствующим направлениям развития EI происходит понимание стрессовой ситуации даже при работе в условиях пандемии Covid-19 (M. Sadovyy et al. [24]) и ее корректировка: улучшается взаимопонимание, успеваемость, усиливается творческое начало в разработке проектов.
Проведенное нами исследование самооценки EI помогает понять психологические особенности студентов гуманитарных и экономических специальностей с учетом культурного контекста. С другой стороны, сами по себе тесты являются обучающими, так как позволяют производить самооценку, анализируя собственные эмоциональные реакции на предложенные ситуации, что важно при современной направленности на самостоятельное обучение (до 70 % учебного времени). Этот факт также подчеркивается в работе Z. Shafait et al. [19]. Важным моментом является и выполнение тестов на английском языке, что может способствовать эмоциональной адаптации при выполнении подобных тестов при выезде за рубеж с целью дальнейшего обучения или работы.
Заключение
Обобщив теоретические и эмпирические данные в области исследования эмоционального интеллекта, можно сделать следующие выводы:
1. Глобальные и интеграционные процессы оказывают значительное влияние на все сферы жизнедеятельности, что требует развития толерантности и адаптации внутри взаимодействующих систем.
2. Один из продуктивных творческих подходов базируется на исследованиях в области эмоционального интеллекта и дает основу для развития эмоциональной межкультурной компетентности.
3. Межкультурный эмоциональный интеллект связан с национальной идентичностью, обусловленной глубокими генетическими истоками, что мо-
жет обусловливать отношения в дихотомии «свой - чужой». Однако в современной межкультурной среде необходимо развитие адаптивного поведения на основе межкультурной эмоциональной компетентности.
4. На наш взгляд, развитие межкультурной эмоциональной компетентности необходимо начинать при обучении в университете. Таким образом, будущие специалисты независимо от избранной специализации могут получить универсальные знания и навыки (soft skills), включая межкультурную эмоциональную компетентность, которые затем могут развиваться в зависимости от меняющегося профессионального контекста.
5. В то же время необходимо развитие эмоционального интеллекта и у преподавателей, которые должны быть коммуникативными лидерами, лидерами-наставниками, демонстрирующими эмоциональные навыки, соответствующие виды поведения и деятельности в группах обучаемых.
6. Следует помнить о многомерности процесса коммуникации, о взаимодействии на субъектно-субъектном уровне: преподаватель - студент, студент - студент и др. Это означает, что необходимо создавать креативные, деятельностные методики, учитывающие индивидуальные особенности взаимодействующих сторон.
В частности, одним из результатов международного прикладного исследования (Россия - Словакия) явилось создание учебника «Основы межкультурной дидактики» [35] с приложением «Гипертекстуальный практикум по межкультурной коммуникации» [36] для подготовки специалистов в области преподавания иностранных языков (независимо от конкретного языка) и межкультурной коммуникации. Данный комплекс может послужить основой для начального ознакомления и развития новых методик на основе EI и стать вектором его дальнейшего самостоятельного развития.
Однако, возможно, потребуется учитывать специфику hard skills. Так, вышеуказанный комплекс предназначен для педагогических и гуманитарных специальностей. В исследованиях также упоминается о развитии EI как составной части soft skills для инженерных специальностей, но на основе гуманитарных и социологических предметов (I. P. Varava, O. D. Medvedeva et al.). Данный факт может подчеркивать значимость наших исследований в гуманитарной области.
С нашей точки зрения, иностранный язык является хорошей платформой для развития широкого спектра soft skills. В частности, нами было разработано учебно-методическое пособие «Пять уроков развития толерантности» [37], изначально предназначенное для студентов телекоммуникационных специальностей. Но, учитывая его нейтральный контекст, оно было рекомендовано Учебно-методическим советом для использования на всех специальностях.
В заключение можно сказать, что теоретическая база исследований EI продолжает расширяться, это дает возможность создания методик по обучению и развитию EI в составе soft skills уже на стадии университетского обучения и в системе дополнительного образования. Такая программа обязательно должна иметь развивающую направленность и воспитывать ассертивность, уверенность, настойчивость во взаимодействии, которые основываются на философии личностной ответственности, опоре на свои силы, осознании интересов партнеров, уважении себя и других.
В целом на данный момент нет системного подхода к решению проблемы. Исследования проводятся в определенной нише, подтверждая необходимость и значимость развития soft skills в целом и EI в частности.
Разработанные нами материалы можно использовать для дальнейших теоретических исследований уровня эмоционального интеллекта, которые могут послужить основой для разработки новых учебно-методических материалов для его развития с учетом профессиональной направленности обучающихся.
Для объединения разрозненных исследований, с нашей точки зрения, необходимо соединение усилий международного сообщества на междисциплинарной основе.
Список использованных источников
1. Sturikova M. V., Kondyurina I. M., Albrecht N. V., Evtyugina A. A., Smirnova S. V. The first year students' adaptation to the study of linguistic disciplines in the Framework of federal state educational standards of higher education (FSES of HE) realization of a new generation // XLinguae. 2017. № 10 (4). Р. 154-168. DOI: 10.18355/XL.2017.10.04.13
2. Varava I. P., Bohinska A. P., Vakaliuk T. A., Mintii I. S. Soft Skills in Software Engineering Technicians Education // Journal of Physics: Conference Series. 2021. № 1946 (11). DOI: 10.1088/1742-6596/1946/1/012012
3. Moreno-Murcia L. M., Quintero-Pulgar Y. A. Relationship Between Subject Degree Training and Academic Degree Cycle in Soft Skills Development // Formacion Universitaria. 2021. № 14 (3). Р. 65-74. DOI: 10.4067/S0718-50062021000300065
4. Kupryaeva M., Mamai O., Panofenova L., Syreskina S., Chigina N. Soft skills development in personnel training // E3S Web of Conferences. 2021. Article number 27322. DOI: 10.1051/e3sconf/202127312017
5. Medvedeva O. D., Rubtsova A. V. Productive method as the basis for soft skills development in engineering foreign language education // Education Sciences. 2021. № 11 (6). DOI: 10.3390/educsci11060276
6. Vlachopoulos D. Organizational change management in higher education through the lens of executive coaches // Education Sciences. 2021. № 11 (6). DOI: 10.3390/educsci11060269
7. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Москва: АСТ, 2008. 478 с.
8. Dugue M., Sirost O., Dosseville F. A literature review of emotional intelligence and nursing education // Nurse Education in Practice. 2021. № 54. Article number 103124. DOI: 10.1016/j.nepr.2021.103124
9. Gomes da Costa M., Pinto L. H., Martins H., Vieira D. A. Developing psychological capital and emotional intelligence in higher education: A field experiment with economics and management students // International Journal of Management Education. 2021. № 19 (3). DOI: 10.1016/j.ijme.2021.100516
10. Keefer K. V., Parker J. D. A., Saklofske D. H. Three Decades of Emotional Intelligence Research: Perennial Issues, Emerging Trends, and Lessons Learned in Education: Emotional Intelligence in Education // In: Keefer K., Parker J., Saklofske D. (Eds.) Emotional Intelligence in Education. The Springer Series on Human Exceptionality. Cham: Springer, 2018. P. 1-19. DOI: 10.1007/978-3-319-90633-1_1
11. García-Tudela P. A., Marín-Sánchez P. Education of emotional intelligence at schoolage: An exploratory study from the teaching perspective // Revista Electronica Educare. 2021. № 25 (3). DOI: 10.15359/ree.25-3.6
12. Petrides K. V., Mikolajczak M., Mavroveli S., Sanchez-Ruiz M. J., Furnham A., Pérez-González J. C. Developments in Trait Emotional Intelligence Research // Emotion Review. 2016. № 8 (4). P. 335-341. DOI: 10.1177/1754073916650493
13. Gascó V. P., Badenes L. V., Plumed A. G. Trait emotional intelligence and subjective well-being in adolescents: The moderating role of feelings // Psicothema. 2018. № 30 (3). P. 310-315. DOI: 10.7334/psicothema2017.232
14. Sánchez-Álvarez N., Extremera N., Fernández-Berrocal P. The relation between emotional intelligence and subjective well-being: A meta-analytic investigation // The Journal of Positive Psychology. 2016. № 11 (3). P. 276-285. DOI: 10.1080/17439760.2015.1058968
15. Lyusin D., Abdul-Raheem M. Are Emotionally Intelligent People More Emotionally Stable? An Experience Sampling Study Basic Research Program. Working Papers. Series: Psychology WP BRP 88/PSY/2018. Moscow: National Research University Higher School of Economics (HSE); 2018. 16 p.
16. Garcia-Martinez I., Perez-Navio E., Perez-Ferra M., Quijano-Lopez R. Relationship between emotional intelligence, educational achievement and academic stress of pre-service teachers // Behavioral Sciences. 2021. № 11 (7). Article number 95. DOI: 10.3390/bs11070095
17. Garcia-Martinez I., Landa J. M. A., Leon S. P. The mediating role of engagement on the achievement and quality of life of university students // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. № 18 (122). Article number 6586. DOI: 10.3390/ ijerph18126586
18. Del Mar Molero Jurado M., del Carmen Perez-Fuentes M., Martinez A. M., Martin A. B., del Mar Simon Marquez M., Linares J. J. G. Emotional intelligence as a mediator in the relationship between academic performance and burnout in high school students // PLoS ONE. 2021. № 16 (6). Article number e0253552. DOI: 10.1371/journal.pone.0253552
19. Shafait Z., Khan M. A., Sahibzada U. F., Dacko-Pikiewicz Z., Popp J. An assessment of students' emotional intelligence, learning outcomes, and academic efficacy: A correlational study in higher education // PLoS ONE. 2021. № 16 (8). DOI: 10.1371/journal.pone.0255428
20. Shafait Z., Khan M. A., Bilan Y., Oláh J. Modeling the mediating roles of self-directed learning and knowledge management processes between emotional intelligence and learning outcomes in higher education // PLoS ONE. 2021. № 16 (8). DOI: 10.1371/journal. pone.0255177
21. Suarez Martel M. J., Martin Santana J. D. The mediating effect of university teaching staffs psychological well-being between emotional intelligence and burnout // Psicologia Educativa. 2021. № 27 (2). P. 145-153. DOI: 10.5093/psed2021a12
22. Fu W., Wang C., Tang W., Lu S., Wang Y. Emotional Intelligence and Well-Being of Special Education Teachers in China: The Mediating Role of Work-Engagement // Frontiers in Psychology. 2021. № 1230. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.696561
23. Gunasekera G., Liyanagamage N., Fernando M. The role of emotional intelligence in student-supervisor relationships: Implications on the psychological safety of doctoral students // International Journal of Management Education. 2021. № 19 (2). Article number 100491. DOI: 10.1016/j.ijme.2021.100491
24. Sadovyy M., Sanchez-Gomez M., Breso E. COVID-19: How the stress generated by the pandemic may affect work performance through the moderating role of emotional intelligence // Personality and Individual Differences. 2021. № 180. Article number 110986. DOI: 10.1016/j.paid.2021.110986
25. Mayer J. D., Caruso D. R., Panter A. T., Salovey P. The Growing Significance of Hot Intelligences // American Psychologist. 2012. Р. 503-504. Available from: https://professiona-li.ru/Soobschestva/park_professionalnaya_associaciya_russkoyazychnyx_3677/gorjachie-in-tellekty-i-ih-vozrastajuschee (date of access: 15.07.2021).
26. Mayer J. D., Caruso D. R., Salovey P. The ability model of emotional intelligence: Principles and updates // Emotion Review. 2016. № 8. P. 1-11. DOI: 10.1177/1754073916639667
27. Люсин Д. В., Ушаков Д. В. Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям. Москва: Институт психологии РАН, 2009. 351 с.
28. Белова С. С., Валуева Е. А., Ушаков Д. В. Интеллект и адаптация // Журнал прикладной психологии. 2006. № 6. C. 49-53.
29. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект как фактор самоактуализации // Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям / Под ред. Д. В. Лю-сина, Д. В. Ушакова. Москва: Институт психологии РАН, 2009. С. 31-39.
30. Бехтерева Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни. Москва: АСТ, 2015. 384 с.
31. Vila S., Gilar-Corbi R., Pozo-Rico T. Effects of student training in social skills and emotional intelligence on the behaviour and coexistence of adolescents in the 21st century // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. № 18 (102). DOI: 10.3390/ijerph18105498
32. Harrod N. R., Scheer S. D. An exploration of adolescent emotional intelligence in relation to demographic characteristics // Adolescence. 2005. № 40 (159). P. 503-512.
33. Kyriazopoulou M., Pappa S. Emotional intelligence in Greek teacher education: Findings from a short intervention // Current Psychology. 2021. DOI: 10.1007/s12144-021-02226-0
34. Daniel M. Self-Scoring Emotional Intelligence Tests. New York: Sterling Publishing Co, Inc., 2000. 30 p.
35. Петрикова А., Куприна Т., Галло Я. Основы межкультурной дидактики. Москва: Русский язык. Курсы, 2015. 376 с.
36. Петрикова А., Куприна Т., Галло Я. Гипертекстуальный практикум по межкультурной коммуникации. Москва: Русский язык. Курсы, 2015. CD-диск.
37. Beketova A. P., Kuprina T. V. Five Lessons for Developing Tolerance. Ekaterinburg: UrFU; 2016. 168 p.
References
1. Sturikova M. V., Kondyurina I. M., Albrecht N. V., Evtyugina A. A., Smirnova S. V. The first year students' adaptation to the study of linguistic disciplines in the framework of Federal State Educational Standards of Higher Education (FSES of HE) realization of a new generation. XLinguae. 2017; 10 (4): 154-168. DOI: 10.18355/XL.2017.10.04.13
2. Varava I. P., Bohinska A. P., Vakaliuk T. A., Mintii I. S. Soft skills in software engineering technicians education. Journal of Physics: Conference Series. 2021; 1946 (11). DOI: 10.1088/1742-6596/1946/1/012012
3. Moreno-Murcia L. M., Quintero-Pulgar Y. A. Relationship between subject degree training and academic degree cycle in soft skills development. Formacion Universitaria.. 2021; 14 (3): 65-74. DOI: 10.4067/S0718-50062021000300065
4. Kupryaeva M., Mamai O., Panofenova L., Syreskina S., Chigina N. Soft skills development in personnel training. In: E3S Web of Conferences. 2021: 27322. DOI: 10.1051/ e3sconf/202127312017
5. Medvedeva O. D., Rubtsova A. V. Productive method as the basis for soft skills development in engineering foreign language education. Education Sciences. 2021; 11 (6). DOI: 10.3390/educsci11060276
6. Vlachopoulos D. Organizational change management in higher education through the lens of executive coaches. Education Sciences. 2021; 11 (6). DOI: 10.3390/educsci11060269
7. Goleman D. Emotsional'nyy intellekt = Emotional intelligence. Moscow: Publishing House AST; 2008. 478 p. (In Russ.)
8. Dugue M., Sirost O., Dosseville F. A literature review of emotional intelligence and nursing education. Nurse Education in Practice. 2021; 54: 103124. DOI: 10.1016/j. nepr.2021.103124
9. Gomes da Costa M., Pinto L. H., Martins H., Vieira D. A. Developing psychological capital and emotional intelligence in higher education: A field experiment with economics and management students. International Journal of Management Education. 2021; 19 (3). DOI: 10.1016/j.ijme.2021.100516
10. Keefer K. V., Parker J. D. A., Saklofske D. H. Three decades of emotional intelligence research: Perennial issues, emerging trends, and lessons learned in education: Introduction to emotional intelligence in education. In: Keefer K., Parker J., Saklofske D. (Eds.). Emotional Intelligence in Education. The Springer Series on Human Exceptionality. Cham: Springer; 2018. p. 1-19. DOI: 10.1007/978-3-319-90633-1_1
11. García-Tudela P. A., Marín-Sánchez P. Education of emotional intelligence at schoolage: An exploratory study from the teaching perspective. Revista Electronica Educare. 2021: 25 (3). DOI: 10.15359/ree.25-3.6
12. Petrides K. V., Mikolajczak M., Mavroveli S, Sanchez-Ruiz M. J., Furnham A., Pérez-González J. C. Developments in trait emotional intelligence research. Emotion Review. 2016; 8 (4): 335-341. DOI: 10.1177/1754073916650493
13. Gascó V. P., Badenes L. V., Plumed A. G. Trait emotional intelligence and subjective well-being in adolescents: The moderating role of feelings. Psicothema. 2018; 30 (3): 310-315. DOI: 10.7334/psicothema2017.232
14. Sánchez-Álvarez N., Extremera N., Fernández-Berrocal P. The relation between emotional intelligence and subjective well-being: A meta-analytic investigation. The Journal of Positive Psychology. 2016; 11 (3): 276-285. DOI: 10.1080/17439760.2015.1058968
15. Lyusin D., Abdul-Raheem M. Are emotionally intelligent people more emotionally stable? An experience sampling study basic research program. Working Papers. Series: Psychology WP BRP 88/PSY/2018. Moscow: National Research University Higher School of Economics (HSE); 2018. 16 p.
16. Garcia-Martinez I., Perez-Navio E., Perez-Ferra M., Quijano-Lopez R. Relationship between emotional intelligence, educational achievement and academic stress of pre-service teachers. Behavioral Sciences. 2021; 11 (7): 95. DOI: 10.3390/bs11070095
17. Garcia-Martinez I., Landa J. M. A., Leon S. P. The mediating role of engagement on the achievement and quality of life of university students. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021; 18 (122): 6586. DOI: 10.3390/ijerph18126586
18. Del Mar Molero Jurado M., del Carmen Perez-Fuentes M., Martinez A. M., Martin A. B. B., del Mar Simon Marquez M., Linares J. J. G. Emotional intelligence as a mediator in the relationship between academic performance and burnout in high school students. PLoS ONE. 2021; 16 (6): e0253552. DOI: 10.1371/journal.pone.0253552
19. Shafait Z., Khan M. A., Sahibzada U. F., Dacko-Pikiewicz Z., Popp J. An assessment of students' emotional intelligence, learning outcomes, and academic efficacy: A correlational study in higher education. PLoS ONE. 2021; 16 (8): e0255428. DOI: 10.1371/journal. pone.0255428
20. Shafait Z., Khan M. A., Bilan Y., Olah J. Modeling the mediating roles of self-directed learning and knowledge management processes between emotional intelligence and learning outcomes in higher education. PLoS ONE. 2021; 16 (8): e0255177. DOI: 10.1371/journal. pone.0255177
21. Suarez Martel M. J., Martin Santana J. D. The mediating effect of university teaching staffs psychological well-being between emotional intelligence and burnout. Psicologia Educativa. 2021; 27 (2): 145-153. DOI: 10.5093/psed2021a12
22. Fu W., Wang C., Tang W., Lu S., Wang Y. Emotional intelligence and well-being of special education teachers in China: The mediating role of work-engagement. Frontiers in Psychology. 2021; 1230. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.696561
23. Gunasekera G., Liyanagamage N., Fernando M. The role of emotional intelligence in student-supervisor relationships: Implications on the psychological safety of doctoral students. International Journal of Management Education. 2021; 19 (2): 100491. DOI: 10.1016/j. ijme.2021.100491
24. Sadovyy M., Sanchez-Gomez M., Breso E. COVID-19: How the stress generated by the pandemic may affect work performance through the moderating role of emotional intelligence. Personality and Individual Differences. 2021; 180: 110986. DOI: 10.1016/j.paid.2021.110986
25. Mayer J. D., Caruso D. R., Panter A. T., Salovey P. The growing significance of hot intelligences. American Psychologist [Internet]. 2012 [cited 2021 Jul 15]: 503-504. Available from: https://professionali.ru/Soobschestva/park_professionalnaya_associaciya_russkoya-zychnyx_3677/gorjachie-intellekty-i-ih-vozrastajuschee
26. Mayer J. D., Caruso D. R., Salovey P. The ability model of emotional intelligence: Principles and updates. Emotion Review. 2016; 8: 1-11. DOI: 10.1177/1754073916639667
27. Lyusin D. V., Ushakov D. V. Sotsial'nyy i emotsional'nyy intellekt: ot protsessov k izmereniyam = Social and emotional intelligence: From processes to measurements. Moscow: Institute of Psychology RAS; 2009. 351 p. (In Russ.)
28. Belova S. S., Valueva E. A., Ushakov D. V. Intelligence and adaptation. Zhurnal prikladnoy psikhologii = Journal of Applied Psychology. 2006; 6: 49-53. (In Russ.)
29. Andreeva I. N. Jemocional'nyj intellekt kak faktor samoaktualizacii = Emotional intelligence as a factor of self-actualisation. In: Lyusin D. V., Ushakov D. V. (Eds.). Sotsial'nyy i emotsional'nyy intellekt: ot protsessov k izmereniyam = Social and emotional intelligence: From processes to measurements. Moscow: Institute of Psychology RAS; 2009. p. 31-39. (In Russ.)
30. Bekhtereva N. P. Magiya mozga i labirinty zhizni = The magic of the brain and the labyrinths of life. Moscow: Publishing House AST; 2015. 384 p. (In Russ.)
31. Vila S., Gilar-Corbí R., Pozo-Rico T. Effects of student training in social skills and emotional intelligence on the behaviour and coexistence of adolescents in the 21st century. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021; 18 (102). DOI: 10.3390/ ijerph18105498
32. Harrod N. R., Scheer S. D. An exploration of adolescent emotional intelligence in relation to demographic characteristics. Adolescence. 2005; 40 (159): 503-512.
33. Kyriazopoulou M., Pappa S. Emotional intelligence in Greek teacher education: Findings from a short intervention. Current Psychology. 2021. DOI: 10.1007/s12144-021-02226-0
34. Daniel M. Self-scoring emotional intelligence tests. New York: Sterling Publishing Co, Inc.; 2000. 30 p.
35. Petrikova A., Kuprina T., Gallo J. Osnovy mezhkul'turnoy didaktiki = Foundations of intercultural didactics. Moscow: Publishing House Russkij jazyk. Kursy; 2015. 376 p. (In Russ.)
36. Petrikova A., Kuprina T., Gallo J. Gipertekstual'nyy praktikum po mezhkul'turnoy kommunikatsii = Hypertextual workshop on intercultural communication. Moscow: Publishing House Russkij jazyk. Kursy; 2015. CD-ROM. (In Russ.)
37. Beketova A. P., Kuprina T. V. Five lessons for developing tolerance. Ekaterinburg: UrFU; 2016. 168 p.
Информация об авторах:
Куприна Тамара Владимировна - кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков и перевода и кафедры международной экономики и менеджмента Уральского федерального университета им. первого Президента России Б. Н. Ельцина; ORCID 0000-0002-8184-2490, Scopus Author ID 55811001900; Екатеринбург, Россия. E-mail: tvkuprina@mail.ru
Бвтюгина Алла Александровна - доктор педагогических наук, профессор, профессор Российского профессионально-педагогического университета; ORCID 0000-0003-07767661; Scopus Author ID 57191440963; Екатеринбург, Россия. E-mail: alena.seven@mail.ru
Минасян Светлана Михаеловна - кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков Иджеванского филиала Ереванского государственного университета; ORCID 0000-0001-9301-4927, Scopus Author ID 56576171400; Иджеван, Армения. E-mail: s.minasyanpmesi@gmail.com
Таранова Ольга Владимировна - кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры высшего сестринского и социального образования Уральского государственного медицинского университета; ORCID 0000-0001-9723-9373; Екатеринбург, Россия. E-mail: avtocursy@gmail. com
Вклад соавторов:
Т. В. Куприна, А. А. Евтюгина - теоретическая база исследования.
Т. В. Куприна, С. М. Минасян, О. В. Таранова - практическое представление результатов исследования.
Информация о конфликте интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов
Статья поступила в редакцию 20.02.2022, поступила после рецензирования 16.08.2022, принята к публикации 07.09.2022.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information about the authors:
Tamara V. Kuprina - Cand. Sci. (Education), Associate Professor, Department of Foreign Languages and Translation, Department of International Economics and Management, Ural Federal University named after the First President of Russia B. N. Yeltsin; ORCID 00000002-8184-2490, Scopus Author ID 55811001900; Ekaterinburg, Russia. E-mail: tvkuprina@ mail.ru
Alla A. Evtyugina - Dr. Sci. (Education), Professor, Russian State Vocational Pedagogical University; ORCID 0000-0003-0776-7661; Scopus Author ID 57191440963; Ekaterinburg, Russia. E-mail: alena.seven@mail.ru
Svetlana M. Minasyan - Cand. Sci. (Education), Associate Professor, Department of Foreign Languages, Ijevan Branch of Yerevan State University; ORCID 0000-0001-9301-4927, Scopus Author ID 56576171400; Ijevan, Armenia. E-mail: s.minasyanpmesi@gmail.com
Olga V. Taranova - Cand. Sci. (Psychology), Associate Professor, Department of Higher Nursing and Social Education, Ural State Medical University; ORCID 0000-0001-9723-9373; Ekaterinburg, Russia. E-mail: avtocursy@gmail.com_
Contribution of the authors:
T. V. Kuprina, A. A. Evtyugina - the theoretical basis of the research.
T. V. Kuprina, S. M. Minasyan, O. V. Taranova - practical presentation of research results.
Conflict of interest statement. The authors declare that there is no conflict of interest.
The authors have read and approved the final manuscript.
Received 20.02.2022; revised 16.08.2022; accepted for publication 07.09.2022.
