CC BY
21
Научно-педагогическое обозрение. 2023. Вып. 1 (47). С. 170-178 Pedagogical Review. 2023, vol. 1 (47), pp. 170-178
Научная статья УДК 37 . 015 . 31
https://doi . org/10. 23951/2307-6127-2023-1-170-178
Оценка сформированности компетенций обучающихся с позиции педагогической психологии
Анастасия Анатольевна Семенова1
1 Новороссийский филиал Пятигорского государственного университета, Новороссийск, Россия, aasemenova2011@yandex.ru
Аннотация
Переход на федеральные государственные образовательные стандарты поставил перед образовательными организациями высшего образования серьезную задачу, обеспечивающую получение в качестве образовательного результата формирование у обучающихся различных видов компетенций. Актуальной по-прежнему остается оценка уровня их сформированности. Рассматривается концепция организации оценки сформированности компетенций обучающихся в процессе текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации в условиях балльно-рейтинговой системы оценивания. Представлена научно-методическая основа построения системы, представляющая собой интеграцию некоторых современных подходов к оценке компетенций. Исследуется классификация уровней сформированности компетенций обучающихся, соотнесенная с уровнями усвоения (В. П. Беспалько). В качестве основных критериев оценки результатов обучения анализируются условия, в которых проявляются составляющие компетенций обучающихся. Показана роль статуса контрольных заданий в оценке компетенций, представлена классификация оценочных средств по уровню новизны решаемых задач, необходимым ресурсам для их выполнения и степени самостоятельности действий обучающихся, предложена модифицированная модель оценки результатов обучения и уровня сформированности составляющих компетенций обучающихся.
Ключевые слова: оценка сформированности компетенций, составляющие компетенций, текущий контроль, промежуточная аттестация, оценочные средства
Для цитирования: Семенова А. А. Оценка сформированности компетенций обучающихся с позиции педагогической психологии // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2023. Вып. 1 (47). С. 170-178. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-1-170-178
Original article
Formation of students' competencies assessment from the perspective of pedagogical psychology
Anastasia А. Semenova1
1 Novorossiysk branch of «Pyatigorsk State University», Novorossiysk, Russian Federation, aasemenova2011@yandex.ru
Abstract
The transition to the Federal state educational standards has set a serious task for educational institutions of higher education to ensure the formation of students' various types of competencies as an educational result. An urgent task is still to assess the level of their formation in students; this problem is particularly acute in the application of point-rating system evaluation. The article deals with the concept of formation of students' competencies assessment organization in the process of current performance monitoring and interim certification in terms of point-rating system evaluation. The scientific and methodological basis of the system construction, which represents the integration of some modern
© А. А. Семенова, 2023
approaches to the assessment of competencies, is considered. Classification of levels of students' competences formation, correlated with levels of assimilation (According to V P. Bespalko) is regarded. As the main criteria for assessing the results of the training, the conditions in which the components of the students' competencies are manifested are under consideration. The role of the status of control tests in the assessment of competencies is shown; the classification of assessment tools by the level of novelty of the tests to be solved is given; the necessary resources for their implementation and the degree of independence of students' actions are presented; a modified model of assessment of the results of training and the level of formation of the components of students' competencies is proposed.
Keywords: point-rating system, assessment of competences, components of competences, ongoing monitoring, interim assessment, assessment tools
For citation: Semenova A. А. Formation of students' competencies assessment from the perspective of pedagogical psychology [Otsenka sformirovannosti kompetentsiy obuchayushchikhsya s pozitsii pedagogicheskoy psikhologii]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2023, vol. 1 (47), pp. 170-178. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-1-170-178
С позиции педагогической психологии результатом учебной деятельности обучающегося является усвоение. Под усвоением понимается познавательная деятельность обучающегося, осуществляемая в процессе интегрированной работы всех познавательных процессов, обеспечивающая восприятие, осмысление, сохранение и последующее воспроизведение, применение и трансформацию учебного материала / когнитивного опыта / способов деятельности и т. д. Проблема оценивания уровня усвоения обучающимися учебного материала является классической проблемой педагогической психологии.
Вместе с тем в системе высшего образования в соответствии с требованиями ФГОС ВО, начиная с 2009 г., требуется оценка у обучающихся уровня сформированности различных видов компетенций как результатов освоения образовательных программ. Однако ряд авторов (например, [1]) констатирует, что говорить о переходе на обучение, ориентированное на формирование компетенций у обучающихся, возможно будет лишь тогда, когда будут разработаны и внедрены системы оценивания компетенций, имеющие научно обоснованную основу. Несмотря на достаточно большое количество попыток разработки таких систем оценивания (например, [2-10]), согласимся с мнением А. В. Хуторского, что «ясности в вопросе проектирования образования на компетентност-ной основе пока нет» [11, с. 85]. Эффективная реализация оценивания сформированности компетенций обучающихся является актуальной проблемой высшей школы. На практике каждой образовательной организации приходится разрабатывать свою собственную систему оценивания сформи-рованности компетенций.
Дополнительные сложности вносит и такая специфика высшего образования, как компетенции обучающегося проявляют себя отсроченно, после того, как он завершит обучение, в его практической трудовой деятельности. Нам близка позиция О. В. Давыдовой, которая отмечает тот факт, что нередко выпускники, демонстрирующие в ходе обучения высокие показатели академической успеваемости, в профессиональной деятельности не демонстрируют столь же хороших результатов.
В ходе текущего контроля образовательных достижений обучающихся и процедур промежуточной аттестации оценивается не сформированность собственно компетенций, а планируемые результаты обучения по дисциплинам/практикам, приведенные в соответствие с компетенциями, т. е. определенные составляющие компетенций. Результаты обучения по дисциплине (как составляющие компетенций) - это способность знать и понимать, умения применить знания в практической деятельности, личностные характеристики, которые запланированы преподавателем для оценки у обучающегося после изучения дисциплины [12].
Планируемые результаты обучения должны соответствовать конкретным этапам, т. е. выделенным частям процесса обучения. В системе высшего образования такими этапами являются семестры. Формирование у обучающегося компетенций обусловлено достижением определенных ре-
зультатов обучения по дисциплинам (практикам), а компетенция, в свою очередь, может быть разложена на определенные результаты обучения. Каждый этап обучения должен завершаться оцениваем запланированных результатов обучения по отдельным дисциплинам или практикам, которые являются измеримыми параметрами, их достижение в свою очередь подтверждает, что планируемые составляющие тех или иных компетенций сформированы.
Латентный характер формирования компетенций, сложности их оценивания традиционными в практике образования способами обуславливают необходимость разработки специальных компе-тентностно ориентированных оценочных материалов, позволяющих выявлять скрытые составляющие компетенций, дающих достоверную информацию об уровне их сформированности. Решение обозначенной проблемы может быть найдено с позиций педагогической психологии, поскольку оценивание уровня сформированности у обучающихся компетенций невозможно без оценки соответствующего уровня усвоения.
Проблемами уровня усвоения занимались разные авторы, но в данной работе мы опирались на концепцию уровней усвоения В. П. Беспалько и таксономию образовательных целей в когнитивной сфере Б. Блума (модифицированный вариант). Отметим, что попытки соотнести уровни сформированности, например учебно-познавательной деятельности обучающихся для уровня среднего профессионального образования, с уровнями усвоения (по В. П. Беспалько), уже предпринимались, например, Н. С. Вдовиной [8].
Также в качестве научно-методической основы предлагаемой системы оценивания были выбраны и интегрированы два современных подхода к оцениванию компетенций. Первый подход разработан такими авторами, как А. И. Чучалин, А. В. Епихин, Е. А. Муратова [9] и др. Компетенцию в данном подходе понимают как «готовность выпускника (мотивация и личностные качества) проявить способности (знания, умения и опыт) для успешного ведения профессиональной или иной деятельности в определенных условиях (проблема, задача, ресурсы для их решения)» [9, с. 15]. Рассмотрение компетенций в таком ракурсе открывает практические возможности для их оценивания. Наиболее значимым в данной трактовке компетенций является содержание понятия «в определенных условиях», под которыми понимается определенный статус, а именно сложность контрольного задания и наличие ресурсов для его выполнения. Оценочные средства/контрольные задания отличаются уровнем новизны задачи для обучающегося, уровнем обеспечения ресурсами для ее выполнения, что в свою очередь обуславливает разный требуемый уровень самостоятельности действий от обучающихся.
Сочетание данных факторов позволяет определить уровень сложности задачи, выполняемой обучающимся. Следовательно, в качестве критериев достижения обучающимися образовательных результатов рассматриваются условия. Так, если выполнено более сложное задание, т. е. обучающийся демонстрирует составляющие компетенции в «более сложных условиях», это «свидетельствует о более высоком уровне» ее сформированности [9, с. 18].
Второй подход к оценке компетенций обучающихся разработан сотрудниками Учебно-консультационного центра (г. Йошкар-Ола) на основе методологии В. П. Беспалько и применяется в рамках оценивания различных образовательных достижений на едином портале интернет-тестирования в сфере образования (https://i-exam.ru/) [13; 14].
Для оценки уровня сформированности составляющих компетенций (УССК) необходимо соотнести их с соответствующими уровнями усвоения. Для этого используется специально разработанная классификация УССК, которые мы соотнесли с выделенными В. П. Беспалько и Б. Блумом уровнями усвоения:
I. Критический УССК - это самый низкий УССК, на котором недостаточно развиты знания обучающихся, а умения, навыки, опыт деятельности еще не сформированы; в концепции В. П. Бес-палько это 1-й (после нулевого уровня понимания) уровень узнавания, обучающийся способен
лишь идентифицировать информацию как знакомую при ее повторном восприятии; самостоятельное воспроизведение и применение учебного материла невозможно; в терминологии В. П. Бес-палько это знания-знакомства, автором экспериментально было установлено, что данный уровень усвоения требует для формирования 1-й единицы времени. В соответствии с таксономией Б. Блума начинается формирование уровня знания, но в полном объеме он еще не представлен.
Как планируемый результат обучения формирование компетенции на критическом уровне не может иметь место в работе преподавателя, вместе с тем при оценивании УССК необходимо планировать применение таких контрольных заданий, которые позволили бы выявить сформированность у обучающихся каждого УССК, включая и данный уровень, с целью дифференциации сформированного уровня. Это так называемые контрольные задания (КЗ) первого уровня сложности, предназначенные для выявления критического УССК / уровня узнавания, по В. П. Беспалько: опрос; элементарные тестовые задания (ТЗ) на множественный выбор одного правильного ответа из предложенных вариантов ответов или вариантов типа «верно/неверно».
II. Репродуктивный УССК - это уровень базового знания учебного материала: обучающийся способен самостоятельно идентифицировать/воспроизводить основные понятия дисциплины, отвечает на стандартные/типовые вопросы; сформированы отдельные составляющие умений - обучающийся может выполнять типовые процедуры по инструкции в соответствии с алгоритмом в типовой ситуации. На данном этапе работы формируется такой элемент 2-го уровня усвоения (после понимания и узнавания), по В. П. Беспалько, как воспроизведение - способность обучающегося воспроизводить ранее усвоенную учебную информацию, знания-копии. В таксономии Б. Блума это соответствует уровням знания и понимания. Данный УССК может быть запланирован преподавателем для формирования на начальных этапах изучения дисциплин либо для непрофильных дисциплин с ограниченным объемом отведенного на их изучение времени.
Для оценки данного УССК необходимо использовать КЗ второго уровня сложности, предназначенные для оценивания знания и понимания как составляющих когнитивного компонента сформированных компетенций и отдельных составляющих умений (деятельностный компонент компетенции). Такие КЗ 2-го уровня сложности имеют минимальный уровень новизны выполняемых заданий, максимальный уровень обеспечения необходимыми для решения задачи ресурсами и предполагают минимальную самостоятельность обучающихся при выполнении задания. К данному классу КЗ относятся: опрос; диктант; ТЗ на множественный выбор нескольких правильных ответов из предложенных вариантов, ТЗ дополнения, ТЗ на выявление соответствия закрытой формы, ТЗ на выявление правильной последовательности; простые учебные задания и т. д.
III. Базовый УССК (является обязательным для уровня бакалавриата в качестве минимально возможного для формирования) - обучающийся может самостоятельно воспроизводить учебный материал и демонстрирует умения применять ранее изученные алгоритмы деятельности при выполнении типовых заданий; в концепции В. П. Беспалько это такой элемент 2-го уровня усвоения, как репродуктивное действие; в терминологии автора это знания-копии, для их формирования необходимо 4 ед. времени, по Б. Блуму - уровень применения.
Для оценки данного УССК необходимо использовать КЗ третьего уровня сложности, к ним относятся типовые учебные или практические задания, предполагающие алгоритмизированное применение знаний, позволяющие оценить деятельностный компонент компетенций, а именно умения по образцу. С точки зрения условий КЗ 3-го уровня сложности имеют средний уровень новизны выполняемых заданий, средний уровень обеспечения необходимыми для решения задачи ресурсами и предполагают среднюю степень самостоятельности обучающихся при выполнении задания. К данному классу КЗ относятся: ТЗ с кратким регламентируемым ответом, ТЗ открытой формы; опрос; собеседование; контрольная работа; типовые практические задания, такие как сообщение, конспект, реферат, пересказ, эссе и т. д.; типовые задачи с кратким ответом или простым действием;
форум; ситуационно-ролевая игра; ментальная карта / карта понятий и т. д.; глоссарий; вики; микропроекты и т. д.
IV. Повышенный УССК (максимально возможный для формирования у выпускника бакалавриата) - обучающийся может решать нетиповые квазипрофессиональные задачи, объясняя свой выбор способом действий; сформированы комплексные умения и практические навыки; в концепции В. П. Беспалько это уровень применения, продуктивного действия, обучающийся демонстрирует навыки эвристического мышления, в терминологии автора это знания-умения, для формирования которых требуется 9 ед. времени. В уточненной Андерсоном таксономии Б. Блума формируются уровни анализа и оценивания.
Для оценки данного УССК необходимо использовать КЗ четвертого уровня сложности. С точки зрения условий КЗ 4-го уровня сложности имеют высокий уровень новизны выполняемых заданий, низкий уровень обеспечения необходимыми для решения задачи ресурсами и предполагают высокую степень самостоятельности обучающихся при выполнении задания. Выполнение данных заданий требует применения сформированных знаний, комплексных умений и навыков в квазиреальных профессиональных и жизненных ситуациях. К КЗ 4-го уровня сложности относятся: ТЗ максимального уровня сложности; сложные контрольные работы; сложные нетиповые задачи; деловая игра, ролевая игра и т. д.; групповая дискуссия; комплексные нетиповые практические задания; кейсы; творческие задания; интеллектуальная разминка; конференция; мозговой штурм; ассессмент-центр; инверсионный и морфологический анализы и т. п.; портфолио; вики; эссе, аннотация, рецензия и т. д.; проекты; самостоятельная разработка кейса и т. д.; исследовательский отчет, статья и т. д.
V. Высокий УССК (формируется на уровнях специалитета и магистратуры) - обучающийся может выполнять нетиповые практические задания повышенного уровня сложности, демонстрирует способность принимать профессиональные и управленческие решения в условиях неполной определенности, навыки творческого мышления, интеграции и переноса усвоенных знаний, комплексных умений и практических навыков в новые ситуации; в концепции В. П. Беспалько это уровень творчества, творческого действия, в терминологии автора это знания-трансформации, для формирования которых требуется 16 ед. времени. В уточненной Андерсоном таксономии Б. Блума это уровень творчества, создания.
Для оценки данного УССК необходимо использовать КЗ пятого уровня сложности. С точки зрения условий они имеют максимальный уровень новизны выполняемых заданий, минимальный уровень обеспечения необходимыми для решения задачи ресурсами и предполагают максимальную степень самостоятельности обучающихся при выполнении задания. К таким заданиям относятся комплексные нестандартные практические задания, требующие творческого подхода, демонстрации применения приобретенных знаний, умений и навыков в новых профессиональных и жизненных ситуациях, такие как проекты, кейсы, деловые игры, дискуссии, мозговой штурм, ассессмент-центр, исследовательский отчет, видеофильм, репортаж и т. д.
Следует отдельно отметить, что ряд КЗ в приведенной выше типологии может иметь разный уровень сложности (такие как тест, контрольная работа, опрос и т. д.). Такая дифференциация КЗ может быть полезна при организации работы по созданию условий проявления составляющих компетенций обучающихся. Выше КЗ уже были проанализированы с точки зрения условий, очевидно, что решение обучающимся задач 1-го уровня сложности можно рассматривать как проявление компетенции в самых легких условиях, а 5-го уровня сложности - в самых сложных соответственно. Задачей преподавателя является констатация того уровня сложности КЗ, который способен выполнить обучающийся. Далее для того, чтобы сделать вывод о том, какой именно УССК сформирован у обучающегося, необходимо применять специальную модель оценки УССК, представленную ниже в таблице.
Основное правило при оценивании УССК следующее: для оценивания каждого уровня сфор-мированности компетенций необходимо использовать КЗ соответствующего уровня сложности плюс КЗ всех нижележащих УССК. Например, для оценивания базового УССК необходимо использовать не только КЗ 3-го уровня сложности, но также 2-го и 1-го уровней сложности, в противном случае при невыполнении обучающимся КЗ 3-го уровня сложности останется невыясненным, какой же тогда УССК сформирован у обучающегося (и сформирован ли вообще).
Следует отметить, что оценивание УССК с использованием КЗ различного уровня сложности должно быть комплексным и критериальным. Разработка соответствующих компетентностно ориентированных КЗ должна осуществляться строго в соответствии с критериями оценивания, отвечающими требованиям объективности, измеримости, открытости для обучающихся и т. д. Качественная оценка предполагает определение УССК с помощью представленной в таблице модели оценки.
В представленной ниже модели количественными критериями при оценивании УССК является получение обучающимся 70 % и более баллов за выполнение КЗ соответствующего уровня сложности. Данное значение было установлено как пороговое в концепции В. П. Беспалько. Автор в ходе экспериментальных исследований установил, что при преодолении обучающимся такого порогового значения в 70 процентов можно констатировать формирование у него планируемого уровня усвоения.
Модель оценки результатов обучения и составляющих компетенций (модификация используемой на портале ¡.exam.ru модели оценки результатов обучения, построенной в соответствии с концепцией уровней усвоения В. П. Беспалько)
№ Планируемый УССК / уровень сложности КЗ Критерии оценки Уровень УССК по результатам оценки (вывод)
1 Критический /1 КЗ 1-го уровня сложности (УС) выполнено менее чем на 70 % баллов (здесь и далее это означает, что обучающийся набрал 70 % и менее баллов за его выполнение) Не сформирован
КЗ 1 УС выполнено на 70 % и более баллов Критический
2 Репродуктивный / 1, 2 КЗ 1 и 2 УС выполнены менее чем на 70 % баллов Не сформирован
КЗ 1 УС выполнено на 70 % и более баллов, КЗ 2 УС выполнено менее чем на 70 % баллов Критический
КЗ 1 и 2 УС выполнены на 70 % и более баллов Репродуктивный
КЗ 2 УС выполнено на 70 % и более баллов; КЗ 1 УС выполнено менее чем на 70 % баллов
3 Базовый / 3, 2, 1 КЗ 1, 2 и 3 УС выполнены менее чем на 70 % баллов Не сформирован
КЗ 1 УС выполнено на 70 % и более баллов; КЗ 2 и 3 УС выполнены менее чем на 70 % баллов Критический
КЗ 1 и 2 (или только 2) УС выполнены на 70 % и более баллов; КЗ 3 УС выполнено менее чем на 70 % баллов Репродуктивный
КЗ 1, 2, 3 УС выполнены на 70 % и более баллов Базовый
КЗ 3 УС выполнено на 70 % и более баллов и любые значения предыдущих УС
4 Повышенный / 4, 3, 2, 1 КЗ 1, 2, 3 и 4 УС выполнены менее чем на 70 % баллов Не сформирован
КЗ 1 УС выполнено на 70 % и более баллов; КЗ 2, 3 и 4 УС выполнены менее чем на 70 % баллов Критический
КЗ 1 и 2 (или только 2) УС выполнены на 70 % и более баллов; КЗ 3 и 4 УС выполнены менее чем на 70 % баллов Репродуктивный
КЗ 1, 2, 3 (или только 3) УС выполнены на 70 % и более баллов, КЗ 4 УС выполнено менее чем на 70 % баллов Базовый
КЗ 1, 2, 3, 4 УС выполнены на 70 % и более баллов Повышенный
КЗ 4 УС выполнены на 70 % и более баллов и любые значения предыдущих УС
№ Планируемый УССК / уровень сложности КЗ Критерии оценки Уровень УССК по результатам оценки (вывод)
5 Высокий / 5, 4, 3, 2, 1 КЗ 1, 2, 3, 4 и 5 УС выполнены менее чем на 70 % баллов Не сформирован
КЗ 1 УС выполнено на 70 % и более баллов; КЗ 2, 3, 4 и 5 УС выполнены менее чем на 70 % баллов Критический
КЗ 1 и 2 (или только 2) УС выполнены на 70 % и более баллов; КЗ 3, 4 и 5 УС выполнены менее чем на 70 % баллов Репродуктивный
КЗ 1, 2, 3 (или только 3) УС выполнены на 70 % и более баллов, КЗ 4 и 5 УС выполнены менее чем на 70 % баллов Базовый
КЗ 1, 2, 3, 4 (или только 4) УС выполнены на 70 % и более баллов, КЗ 5 УС выполнено менее чем на 70 % баллов Повышенный
КЗ 1, 2, 3, 4, 5 УС выполнены на 70 % и более баллов Высокий
КЗ 5 УС выполнено на 70 % и более баллов и любые значения предыдущих УС
Таким образом, лишь сочетание количественной и качественной оценки результатов обучения позволяет оценить УССК обучающегося. В этом отношении представляется неправомерным линейное соотнесение с некоторыми авторами, например [2; 15], оценки и УССК, когда при наборе обучащимся определенного количества баллов автоматически делается вывод о формировании того или иного УССК (например, 91 балл и выше - повышенный уровень). В рамках данной системы оценивания даже при наборе обучающимся 100 баллов будет констатировано формирование того УССК, который был запланирован для формирования в процессе изучения дисциплины преподавателем (например, репродуктивный) и для изучения которого применялись КЗ соответствующих уровней. Или, наоборот, обучающийся может набрать недостаточное для оценки «хорошо» (границы которой 75-89 баллов) количество баллов (например, 73), но у него будет констатирован планируемый (например, повышенный) УССК.
В целом практический опыт применения в НФ ПГУ рассматриваемой системы оценки результатов обучения и УССК позволил оценить ее эффективность как достаточно высокую.
Список источников
1. Ефремова Н. Ф. К вопросу о создании и функционировании фондов оценочных средств в вузе // Высшее образование в России. 2015. № 7. С. 63-67.
2. Асадулин Р. М., Калимуллина Г. И., Гильманова Г. Р. Оценка качества освоения основных образовательных программ // Аккредитация в образовании. 2015. № 5 (81). С. 22-23.
3. Гитман Е. К., Гитман М. Б., Столбов В. Ю., Столбова И. Д. Разработка и использование ФОС в компетент-ностном формате для проведения промежуточной аттестации по учебной дисциплине // Высшее образование в России. 2016. № 8-9 (204). С. 74-83.
4. Кон Е. Л., Фрейман В. И., Южаков А. А., Кон Е. М. Подход к формированию компонентной структуры компетенций // Высшее образование в России. 2013. № 7. С. 37-41.
5. Мартыненко О. О., Якимова З. В., Николаева В. И. Методический подход к оценке компетенций выпускников // Высшее образование в России. 2015. № 12. С. 35-45.
6. Носков Е. А. Оценка качества сформированности компетенций в области обеспечения национальной безопасности // Сибирский пед. журнал. 2020. № 3. С. 61-73.
7. Прахова М. Ю., Светлакова С. В., Заиченко Н. В., Хорошавина Е. А., Краснов А. Н. Концепция балльно-рейтинговой системы оценивания результатов обучения студентов // Высшее образование в России. 2016. № 3 (199). С. 17-25.
8. Вдовина Н. С. Оценка сформированности учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональной школы // Сибирский пед. журнал. 2014. № 4. С. 150-154.
9. Чучалин А. И., Епихин А. В., Муратова Е. А. Планирование результатов обучения при проектировании образовательных программ // Высшее образование в России. 2013. № 1. С. 13-20.
10. Шахова Е. Ю., Нестер Е. В., Ситов И. С. Централизованная структура фонда оценочных средств образовательной программы // Высшее образование в России. 2017. № 208 (1). С. 69-77.
11. Хуторской А. В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования // Высшее образование в России. 2017. № 12 (218). С. 85-91.
12. Ибрагимов Г. И., Ибрагимова Е. М. Оценивание компетенций: проблемы и решения // Высшее образование в России. 2016. № 1 (197). С. 43-52.
13. Модель оценки результатов обучения, в основу которой положен подход В. П. Беспалько. URL: https:// fepo.i-exam.ru/node/156 (дата обращения: 24.08.2022).
14. Уровневая модель педагогических измерительных материалов. URL: https://fepo.i-exam.ru/node/155 (дата обращения: 24.08.2022).
15. Малышев Е. Н., Васильев Н. В. Интеграция систем оценки уровня освоения дисциплин и оценки уровня компетенций // Высшее образование в России. 2015. № 7. С. 75-78.
References
1. Efremova N. F. K voprosu o sozdanii i funktsionirovanii fondov otsenochnykh sredstv v vuze [The principles of independent assessment system in higher education]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2015, no. 7, pp. 63-67 (in Russian).
2. Asadulin R. M., Kalimullina G. I., Gil'manova G. R. Otsenka kachestva osvoeniya osnovnykh obrazovatel'nykh programm [Assessment of the quality of the basic educational programs development]. Akkreditatsiya v obrazovanii - Accreditation in education, 2009, no. 5 (81), pp. 22-23 (in Russian).
3. Gitman E. K., Gitman M. B., Stolbov V. Yu., Stolbova I. D. Razrabotka i ispol'zovaniye FOS v kompetentnostnom formate dlya provedeniya promezhutochnoy attestatsii po uchebnoy distsipline [The Development and Use of Competence-Based Approach to Fund of Assessment Tools within the Framework of the Intermediate Evaluation of an Academic Subject]. Vyssheye obrazovaniye v Rossi - Higher Education in Russia, 2016, no. 8-9 (204), pp. 74-83 (in Russian).
4. Kon E. L., Freiman V. I., Yuzhakov A. A., Kon E. M. Podkhod k formirovaniyu komponentnoy struktury kompetentsiy [Approach to the formation of the component structure of competences]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2013, no. 7, pp. 37-41 (in Russian).
5. Martynenko O. O., Yakimova Z. V., Nikolaeva V I. Metodicheskiy podkhod k otsenke kompetentsiy vypusknikov [Methodological Approaches to Assessing Graduates' Competencies]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2015, no. 12, pp. 35-45 (in Russian).
6. Noskov E. A. Otsenka kachestva sformirovannosti kompetentsiy v oblasti obespecheniya natsional'noy bezopasnosti [Assessment of the quality of competence formation in the field of national security]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, 2020, no. 3, pp. 61-73 (in Russian).
7. Prakhova M. U., Svetlakova S. V., Zaichenko N. V., Khoroshavina E. A., Krasnov A. N. Kontseptsiya ball'no-reytingovoy sistemy otsenivaniya rezul'tatov obucheniya studentov [The Conception of Point-Rating System for Assessment of Students' Educational Results]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2016, no. 3 (199), pp. 17-25 (in Russian).
8. Vdovina N. S. Otsenka sformirovannosti uchebno-poznavatel'noy deyatel'nosti uchashchikhsya professional'noy shkoly [Evaluation of formation of educationalactivity of elementary professional school s evaluation of formation of educationalactivity of elementary professional school students]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, 2014, no. 4, pp. 150-154 (in Russian).
9. Chuchalin А. И., Epikhin А. В., Muratova E. А. Planirovaniye rezul'tatov obucheniya pri proektirovanii obrazovatel'nykh programm [Planning the assessment of the results of training in educational programs design]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2013, no. 1, pp. 13-20 (in Russian).
10. Shakhova E. Yu., Nester E. V, Sitov I. S. Tsentralizovannaya struktura fonda otsenochnykh sredstv obrazovatel'noy programmy [The Centralized Structure of Fund of Assessment Tools of Educational Program]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2017, no. 208 (1), pp. 69-77 (in Russian).
11. Khutorskoy A. V. Metodologicheskiye osnovaniya primeneniya kompetentnostnogo podkhoda k proektirovaniyu obrazovaniya [Methodological Foundations for Applying the Competence Approach to Designing Education]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher education in Russia, 2017, no. 12 (218), pp. 85-91 (in Russian).
12. Ibragimov G. I., Ibragimova E. M. Otsenivaniye kompetentsiy: problemy i resheniya [Competence Assessment: Challenges and Solutions]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2016, no. 1 (197), pp. 43-52 (in Russian).
13. Model'otsenki rezul'tatov obucheniya, v osnovu kotoroypolozhenpodkhod V. P. Bespal'ko [Model of assessment of the results of training based on the approach of V.P. Bespalko] (in Russian). URL: https://fepo.i-exam.ru/ node/156 (accessed 22 August 2022).
14. Urovnevayamodel'pedagogicheskikh izmeritel'nykh materialov [Level model of pedagogical measuring materials] (in Russian). URL: https://fepo.i-exam.ru/node/155 (accessed 22 August 2022).
15. Malyshev E. N., Vasilyev N. V Integratsiya sistem otsenki urovnya osvoyeniya distsiplin i otsenki urovnya kompetentsiy [Discipline and competency mastering levels: possibility to integrate the estimations]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii - Higher Education in Russia, 2015, no. 7, pp. 75-78 (in Russian).
Информация об авторах
Семенова А. А., кандидат психологических наук, Новороссийский филиал Пятигорского государственного университета (ул. Куникова, 47б, Новороссийск, Россия, 353920). E-mail: aasemenova2011@yandex.ru
Information about the authors
Semenova А. А., Candidate of Psychological Sciences, Novorossiysk branch of Pyatigorsk State University (ul. Kunikova, 75b, Novorossiysk, Russian Federation, 353920). E-mail: aasemenova2011@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 23.08.2022; принята к публикации 09.01.2023 The article was submitted 23.08.2022; accepted for publication 09.01.2023
