CC BY
19
УДК 373.1.02:372.8
йО! 10.23951/2307-6127-2018-2-83-94
ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
КАК ОДНА ИЗ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО СТАНДАРТА ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
Е. А. Румбешта1, С. Л. Николаева2
1 Томский государственный педагогический университет, Томск
2 МБУ СОШ № 49, Томск
Отражены проблемы современного образования в основной школе. Введение ФГОС в основной школе, как отмечает ряд авторов проанализированных исследований, недостаточно подготовлено. В частности, мало внимания уделяется креативности в процессе обучения. Основной недостаток ФГОС - отсутствие единого инструментария по оценке разных групп деятельностных умений, которые необходимо формировать у школьников. Анализ представляемых диагностических материалов, применяемых в процессе обучения - от школы до вуза, показывает, что в вузах разрабатывается оценка вводимых результатов обучения в виде компетенций. То же самое происходит в ссузах. В школьном образовании оценка результатов обучения сейчас достаточно активно разрабатывается в младшей школе, а в основной школе таких материалов пока недостаточно. Выявленная проблема недостатка креативности решается путем введения в процесс обучения уро-ков-проблематизаций, по сути - уроков получения нового знания, нового способа познания. При этом у учащихся формируются умения решать проблемы, регулятивные и ком -муникативные умения. Диагностика названных умений осуществляется на основе разработанных карт, в которых представлены элементы умений. Карты заполняются учащимися, членами учебных или проблемных групп или экспертами из числа учащихся. Данный вид диагностики обучает школьников самооценке, помогает учителю и родителям проследить продвижение ученика в деятельности и освоении предмета.
Ключевые слова: недостатки ФГОС, уроки по формированию умений решать проблемы, регулятивные и коммуникативные умения, диагностика умений на основе разработанных карт.
В организации образования школьников, соответствующего вводимым стандартам, в основу которых положены деятельностный, личностно ориентированный, компетентност-ный подходы, до сих пор существует ряд проблем, требующих скорейшего решения. Положительная сторона новых подходов к образованию общеизвестна, так как отвечает требованиям современного общества. Так, отмечается [1], что в современном образовании в зону первичного внимания ставится деятельность ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Учебный материал становится не предметом усвоения, а образовательной средой для самостоятельной деятельности ученика. В процессе личностных изменений во время деятельности ученик осваивает культурно-исторические достижения.
Общее содержание стандарта достаточно прогрессивно. Реализуемый системно-дея-тельностный подход предполагает формирование не только системных знаний, но и важных универсальных учебных действий (УУД), которые выражаются в умениях. Однако по мере внедрения стандарта, от начальной до старшей школы, отмечаются проявляющиеся его недостатки. О недостатках стандарта убедительно пишет А. В. Хуторской [2].
Авторы также согласны с рядом недостатков стандарта, перечисленных А. В. Хуторским. В частности, он отмечает, что роль учебных предметов для образования детей в стандартах
существенно уменьшена. В какой-то степени в образовании иногда гораздо большее внимание уделяют организации деятельности, не учитывая ее результаты.
Пока приложения к стандартам в виде диагностических материалов отсутствуют, система реализации стандартов отдана на откуп учителям, а они не в силах решить вопросы, оставленные им разработчиками стандартов [2]. Авторы также разделяют мнение А. В. Ху -торского по этому вопросу, как и множество учителей-практиков, с которыми обсуждали способы внедрения стандарта.
А. В. Хуторской также отмечает, что в стандарте разделяются личностные, метапред-метные и предметные результаты, но с позиции ученика его предметные и метапредметные результаты не могут быть не личностными. Однако авторы считают, что разделение на три группы в настоящее время помогает формированию этих результатов.
А. В. Хуторской также утверждает, что в имеющуюся типологию хорошо бы ввести креативные результаты, что поднимет творческий потенциал системы образования. Цель общего среднего образования будет достигнута, если образование будет иметь творческую, а не репродуктивную организацию [3].
Итак, основной проблемой вводимых стандартов, с чем согласны многие, является то, что они несколько ослабляют предметную составляющую образования, а также кративную. Самое главное - не содержат измерителей образовательных результатов, позволяющих установить соответствие подготовки ученика заданным в стандартах требованиям. Без таких измерителей проверить выполнение стандартов невозможно, поскольку личностные, метапредметные результаты остаются пока вне диагностики и оценки в ЕГЭ, а востребованность в их реализации давно существует.
Все вышесказанное проявляет две пока не до конца решенные проблемы. Это - неразработанность способов оценки результатов обучения, заложенных в новый стандарт, и необходимость применения новых технологий обучения, стимулирующих креативную деятельность учеников. Остановимся на первой проблеме как наиболее актуальной.
Попытка поиска и анализа исследований и разработок по оценке достижений учащихся показала следующее. Уже имеются исследования по формированию универсальных учебных действий (УУД) в начальной школе. Имеются разработки по оценке компетенций обучающихся в высшей школе, а также в ссузах. А вот разработок по диагностике достижений учащихся основной школы, в которую уже вводится новый стандарт, катастрофически не хватает.
В вузах оцениваются компетенции. При этом вводятся критерии, уровни сформирован-ности и средства оценивания. При оценке сформированности профессиональных компетенций студентов авторами предлагаются, как правило, критерии и уровни, разработанные в соответствии с содержанием компетенций [4].
Так, А. Г. Яковлева [5], вводя научно-методическую компетенцию педагога, определяет показатели ее сформированности через трансляцию передового профессионального опыта следующим образом. Это - понимание значимости трансляции передового и инновационного профессионального опыта для развития профессионализма членов коллектива; умение актуализировать проблемы профессиональной практики и пр. Однако способы проверки введенных показателей автор не приводит.
Имеются примеры оценки результатов обучения в системе профессионального образования [6].
Следует отметить, что во многих высших учебных заведениях требуемые компетенции указываются в программах и формируются разными способами, но как способ оценки пока применяется в большинстве случаев анкетирование.
Авторы разрабатывают дидактический контроль за обучающимися на всех этапах процесса обучения - от начального восприятия теоретических знаний до их практического применения. Схематически представленная технология состоит из четырех этапов, в процессе которых формируются общекультурные и профессиональные компетенции. На первом этапе усвоения теоретических знаний для их оценки используется экспресс-контроль и метод написания рефератов. На втором этапе оценивается степень применения теории на практике. Для контроля могут использоваться лабораторные работы, задачи и задания. На третьем этапе оценивается эвристическая деятельность при решении задач высшей профессиональной сложности, выполнении творческих работ. На четвертом этапе осуществляется заключительная оценка сформированности общекультурных и профессиональных компетенций. Контроль осуществляется с помощью тестов, а также итогового экзамена. Каждое задание дает определенное число баллов. В приведенном примере по оцениванию базового предмета - физики - общее максимальное число баллов равно 100. Авторы отмечают, что возможность отслеживания динамики развития общекультурных и профессиональных компетенций по изучаемой дисциплине, оптимизация их оценки требуют определения и выделения функциональных компонентов компетенций. Как таковые они выделяют компоненты - когнитивный, деятельностный, мотивационно-ценностный, коммуникативный. Перспективой исследования авторы считают разработку критериально-уровневого способа их оценки.
Одним из авторов данной статьи проведена проба определения начального уровня одной из компетенций бакалавров педагогического образования, будущих учителей физики -способности разрабатывать и реализовывать учебные программы элективных курсов в различных образовательных учреждениях [7]. Студентам было предложено выполнить задание по разработке элективного курса для учащихся 7-го класса. Для упорядочивания их деятельности вначале преподавателем вместе со студентами было произведено разделение компетенции на составляющие. Это облегчило самостоятельную работу студентов и позволило оценить их умения, которые в начале курса были либо на среднем, либо на низком уровне. В дальнейшем такая оценка позволила выявить пробелы в знаниях и умениях и наметить способы их ликвидации. Этот прием хорошо работает при формировании и оценке УУД школьников, о чем будет сказано ниже.
Опыт оценки результатов обучения в начальной школе широко представлен в статье И. С. Харатьяновой [8].
Автор пишет, что личностные результаты фиксируются учителем в характеристике ученика и его портфолио. В качестве инструментария оценки планируемых результатов служат оценочные средства: «хорошие» задания в учебниках, тетрадях для самостоятельных работ; диагностические материалы, разработанные учителем самостоятельно, цифровой программно-диагностический комплекс «СОНАТА-ДО»; листы самооценки достижения метапредметных результатов, лист учета достижений планируемых результатов и ряд других.
Результаты оцениваются критериально. Формой результатов по каждому критерию служат значки. Для обучающихся расшифровка значков выглядит так: «+» - знаю и умею; «+-» - знаю неуверенно, сомневаюсь; «-» пока не знаю, не умею. Далее автор приводит примеры - лист деятельности, оценочные листы. Предполагается знакомство родителей с оценочными результатами. Отмечается, что использование листов оценки образовательных результатов необходимо для проектирования дальнейшего развития школьника.
Как уже указывалось выше, в школе совместной деятельности г. Томска № 49 исследования по формированию УУД на основе авторской программы по обучению школьников
решению учебных и образовательных проблем [9] ведутся достаточно давно и накоплены результаты их использования. Следует отметить, что использование проблематизации при изучении предмета повышает креативность обучения, а разработанные диагностические материалы полезны для оценки достижений учащихся, заложенных в современном стандарте.
Как известно, метапредметные УУД формируются на разных предметах. Одни - в большей степени на естественно-научных и математике, другие - на гуманитарных. Ниже приводятся совместные разработки по способам оценки достижений учащихся руководителя вышеназванной программы и учителя математики, участвующего в данной программе. Разработанные в программе способы формирования и оценки действий очень хорошо подходят для применения на всех уроках, где вводится проблематизация, где урок строится на самостоятельном решении учениками проблем получения нового знания или метода познания, как на уроках естественно-научного цикла и математики, так и на уроках гуманитарного направления. Содержание деятельности на этих уроках направлено не только на самостоятельное получение школьниками нового знания, умения, но и на последовательное обучение решению проблем.
Умение решать проблемы особенно востребовано в нашем быстро меняющемся мире, так как перед современным членом общества постоянно встают проблемы, которые необходимо решать самому или совместно с группой людей. Вследствие этого важность формирования умения школьников решать проблемы подчеркнута и в новом стандарте.
Так, в программе образовательного учреждения (основная школа) [10], в главе «Планируемые результаты освоения учебных и междисциплинарных программ», в подпункте «Формирование универсальных учебных действий» указано, что выпускник в процессе обучения получит возможность научиться ставить проблему, аргументировать ее актуальность; выдвигать гипотезы по решению проблемы; организовывать исследование для проверки гипотезы; делать умозаключения и выводы.
Наряду с формированием умения решать проблемы на уроках-проблематизациях очень эффективно развиваются регулятивные и коммуникативные умения.
Как отмечалось выше, сложным для учителя является проверка сформированности умений, которые приобретаются на основе действий. В данной разработке предлагаются авторские диагностические материалы, которые помогают определить степень приобретенных учениками умений и способностей в плане решения проблем и коммуникативных и регулятивных умений, а также позволяют выявить личное и совместное продвижение учеников в деятельности по решению проблем.
Вышеназванные умения в соответствии с модулями программы, разработанной и реализуемой в школе № 49 г. Томска, формируются постепенно [9]. На начальном этапе обучения учитель создает учебные группы, в которых учащиеся обучаются высказыванию и совместному обсуждению версий по решению поставленных учителем проблем. При этом ими выбираются роли, которые помогают выполнению совместного решения.
Затем школьники начинают работать в проблемной группе. В этой группе они принимают позиции, помогающие совместно решать более сложные проблемы, которые формулируются ими вместе с учителем. При этом ученики обучаются формулировать и обосновывать гипотезы и доказывать их. Организуется совместная деятельность по доказательству гипотез, в результате чего обучающиеся получают новое знание или открывают новый метод познания. Постепенно появляется инициативная группа, участники которой организуют совместную деятельность по решению учебных проблем.
На последнем этапе программы члены в проблемной группе самостоятельно организуют деятельность по решению проблем на основе коммуникации с применением регулятивных умений, которые постепенно присваиваются по мере прохождения программы.
В старших классах ученики работают практически самостоятельно. На всех этапах происходит диагностика приобретаемых умений.
Диагностическим материалом служат опросные листы, карты деятельности, рефлексивные карты, которые заполняют учащиеся, эксперт-ученик. Проводятся наблюдения учителя. На основе карт учитель может провести наблюдение за работой отдельных учеников или группы и проанализировать динамику развития умений. Наблюдения учителя могут корректировать результаты, отмеченные самими учащимися.
Более подробно становление и применение диагностики можно продемонстрировать на примере реализации программы при обучении школьников математике одним из авторов статьи.
В начальный период освоения программы учениками 5-го класса диагностические материалы разрабатывал учитель совместно с руководителем программы. Все материалы обсуждались с учащимися перед применением. Начиная с 7-8-го класса ученики стали активно заменять учителя в разработке способов оценки и самооценки их образовательной деятельности, т. е. в создании диагностических материалов.
В начальный период освоения программы карты, листы оценки предлагаются ученикам учителем и принимаются после совместного обсуждения. Впоследствии карты по оценке деятельности, формируемых умений предлагаются самими учениками, обсуждаются совместно и после этого используются на уроках.
Началом процесса решения проблем служит погружение в урок-проблематизацию через обсуждение проблемы или исследовательской задачи, поставленной учителем и принятой учащимися. Для совместного построения деятельности по решению проблемы широко используется совместная работа в группе. Основой для начального обучения решению проблем именно в группе послужил вывод видного российского психолога А. Н. Леонтьева о том, что первичной формой деятельности является совместное ее выполнение. На основе совместной деятельности, имеющей коллективного субъекта, возникает индивидуальная деятельность многих субъектов [11].
Исходя из вышесказанного, вся совместная деятельность по решению проблем организуется в группах, иногда парах. Поэтому оценивать необходимо не только умение решать проблемы, но и умение работать в группе, умение грамотно выстраивать свою деятельность.
Разработанные диагностические материалы, представляемые в большинстве случаев в виде карт, делятся на следующие типы:
- анкеты с однозначными ответами;
- анкеты, состоящие из незаконченных предложений, требующих развернутого ответа;
- рефлексивные карты;
- рефлексивные отзывы;
- карты оценки результата.
По характеру оценки материалы делятся на карты по оценке эффективности группы; карты, оценивающие индивидуальную деятельность ученика в группе; карты, оценивающие совместную деятельность в группе; карты, оценивающие формируемые умения.
Карта группы
Деятельность по решению проблемы или исследовательской задачи в группе является успешной, если участники группы подходят для совместной работы. В работоспособной группе ученики помогают друг другу, обмениваются знаниями, действиями, ценностями, обучают друг друга. Поэтому после первичного объединения учеников в группы учитель наблюдает за деятельностью каждой группы и оценивает ее работоспособность по карте группы.
Карта помогает учителю и ученикам в формировании группы, изменении при необходимости ее состава.
Ф. И., класс
Работая в группе, я...
Мне было легко работать в группе, потому что...
Мне было тяжело работать в группе, потому что...
Я хотел(а) бы остаться в группе, потому что...
Я хотел(а) бы перейти в другую группу, потому что...
Карта участия в групповой деятельности
Успешное формирование групп также можно отследить по карте, которая показывает степень активности и самостоятельности учеников в совместной деятельности в группе, может служить основанием для выставления оценок. В правой колонке ученик выставляет знак «+» или «-». Можно сделать пометку - «да», «нет».
Данная карта помогает учителю активизировать групповую деятельность.
Ф. И., класс Отметка действия
1. В группе активно работал сам 2. Помогал другому выполнить его работу 3. Принимал помощь другого в работе 4. Организовывал работу группы
Карта умений высказывать версии на уроке-проблематизации
Умение решать проблемы начинается с формирования умений высказывать версию или первичную гипотезу, которые требуют не столько серьезного обоснования, сколько обсуждения. Для оценки активности ученика в высказывании версий применяется указанная карта. Карта позволяет проверять наличие у учеников первичных умений решать проблемы на основе выдвижения версий по их решению, а также позволяет оценивать степень активности в группе.
Сегодня на уроке я. Отметка действия
1. Самостоятельно высказывал версии по решению проблемы
2. Выдвигал версии совместно с другими учениками
3. Слушал версии других, обсуждал, дополнял их
4. Внимательно слушал версии других членов группы
5. Корректировал версии в соответствии с предметным языком
6. Не смог предложить ни одной версии
Экспертная карта (для учащихся 5-6-х классов)
Нередко для анализа и оценки совместной деятельности из учеников класса назначаются эксперты, которые находятся внутри группы, не принимают участия в решении проблем, а наблюдают за работой группы и отмечают степень ее активности по разработанной совместно с учителем карте. Если карта применяется при работе с учащимися 5-6-х классов, то экспертами могут быть ученики более старших классов. Начиная с 7-го класса, эксперты - ученики того же класса. Карта направляет наблюдение эксперта за работой группы. По итогам заполнения карты видно, какими умениями владеют учащиеся, какие роли используют ученики в ходе групповой работы на уроке, помогает оценить способность работать совместно.
1. Как слаженно работала группа?
2. Все ли выдвигали версии в группе?
3. Все ли члены группы принимали участие в размышлениях и решении задач?
4. Кто из членов группы был более активным?
5. Кто не принимал участия в работе группы?
6. Какую роль выполнял каждый, работая в группе?
7. Кого и какими отметками можно оценить в группе?
Карта эффективности деятельности ученика на уроке
Чтобы ученикам и учителю понять, насколько эффективен был урок, применяется рефлексивная карта, которую назвали картой эффективности. Карта позволяет учителю проверить, успешен ли был урок, поняли ли учащиеся новый материал урока, какие новые знания, умения приобрели учащиеся за урок, были ли затруднения у ребят при изучении нового материала.
Ф. И. ученика На этом уроке я приобрел(а) следующие знания: Я научился(ась):
Я продемонстрировал(а) умения:
На уроке было легко работать, потому что...
На уроке было трудно понять, активно работать, потому что...
Карта обозначения занимаемых позиций и ролей в проблемной группе После освоения учениками способа решения проблем совместно с учителем на основе высказывания и обсуждения версий происходит обучение высказыванию и формулировке гипотезы, решающей проблему, и ее обоснованию. При этом у учеников в группе кроме ролей появляются позиции - генератора идей, оппонента и пр. Принятие учеником позиций или выбор ролей отражены в разработанной карте. Карта позволяет проверить степень активности учащихся на уроке при самостоятельном решении проблемы или исследовательской задачи. На основе карты определяется способность учеников занимать различные позиции при работе в проблемной группе, умения обосновывать материал, самостоятельно составлять алгоритмы решения проблем и делать выводы.
Предложенные учениками баллы показывают значимость той или иной позиции. Определенное количество баллов, оговоренное заранее, позволяет выставить оценку.
Ф. И. ученика Балл
1. Высказал(а) идею, версию 2
2. Сформулировал(а) гипотезу 2
3. Уточнил(а) гипотезу 1
4. Задавал(а) вопросы 1
5. Отвечал(а) на вопросы 1
6. Составлял(а) алгоритм решения проблемы на основе гипотезы 2
7. Оформлял(а) результат совместной работы 2
8. Представлял(а) группу 1
Итого
Оценка
Экспертная карта для учащихся 8-10-х классов
Карта разработана и принята самими учащимися и отвечает их потребностям увидеть свое место при решении проблем, свое продвижение в данного вида деятельности.
1. Как быстро была организована работа в группе? Почему?
2. Какие роли и кем были выбраны в группе?
3. Какие позиции проявлены при работе группы, кем?
4. Кто из учеников выдвигал версии, гипотезы по решению уравнений?
5. Кто работал с выдвинутыми версиями, гипотезами, а кто придерживался своего мнения?
6. Все ли члены группы принимали участие в размышлениях и решении уравнений?
7. Кто из членов группы был более активным?
8. Кто не принимал участия в работе группы?
9. Кого и какими отметками можно оценить в группе?
Карта оценки участия в деятельности по решению проблемы
Карта разработана совместно с учащимися 8-го класса - старшими подростками, членами инициативной группы. В основу оценки деятельности положены критерии, отражающие этапы деятельности при решении проблемы, умения, проявляемые на каждом этапе деятельности. Оценка в зависимости от сложности умения выставляется в баллах.
По данной карте может быть заполнена дополнительная карта, где проставлены баллы каждого ученика, участника группы. Перевод баллов в оценку обсуждается и утверждается совместно с учащимися.
Разработка идеи решения проблемы, проблемной задачи
1. Выдвижение гипотез с обоснованием 3 балла
2. Дополнение или опровержение гипотезы 2 балла
3. Предложение по улучшению формулировки гипотезы 1 балл
4. Участие в составлении плана проверки гипотезы 2 балла
Участие в реализации плана
5. Действовал по плану сам правильно 1 балл
6. Оказывал другим участникам группы помощь в реализации плана 2 балла
7. Выполнял пункты плана с помощью 1 балл
8. Предложил другой способ решения проблемы 2 балла
Формулировка вывода или опровержение гипотезы
9. Сам сформулировал вывод, убедил в правильности формулировки 2 балла
10. Участвовал в совместной формулировке вывода 1 балл
11. Оформлял результаты 1 балл
12. Представлял результаты 2 балла
13. Защищал способ решения проблемы (ответы на вопросы) 3 балла
Участие при представлении результатов других групп (дополнительные баллы)
14. Задавал вопросы 1 балл
15. Дополнял выводы группы, представляющей свой результат 2 балла
16. Доказал неправильность выдвинутой гипотезы 3 балла
№ п/п Фамилия, имя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Сумма баллов Оценка
Оценка за работу в группе выполняется после подсчета баллов и обсуждения их соответствия общепринятой отметке.
Оценка полученного группой познавательного результата
Оценка результата работы группы в виде нового знания или нового метода познания производится экспертом (учеником), находящимся внутри группы и внешним оппонентом (учеником), наблюдающим и корректирующим совместную деятельность всех групп, если такой ученик в классе находится. При необходимости к оценке подключается учитель.
Критерии Оценка эксперта, оппонента или учителя на основе предъявления группой результата Пояснение оценки
Наличие научного результата (результат единственный, верный) Эксперт, оппонент
Наличие нескольких результатов (научный - верный, дополнительные результаты) Эксперт, оппонент, учитель
Результат оригинальный Оппонент, учитель
Сравнение результатов разных групп Оппонент, учитель
Оценка личных регулятивных и коммуникативных умений при СД по решению проблемы
Карта позволяет ученику и учителю выявить способность каждого ученика к осуществлению любого рода деятельности, обучает самооценке. Объективность оценки осуществляется за счет участия в оценке эксперта, находящегося в группе, и наблюдения учителя выборочно за отдельными учениками
Регулятивные (р), коммуникативные (к) умения, умения решения проблем (п). Элементы умений Баллы Ученик, Ф.И. Эксперт, учитель
Формулировка целей
1. Сформулировал цель деятельности на уроке и согласовал ее, принимая дополнения (р к) 3
2. Сформулировал свою цель, не принял дополнений (р) 2
3. Участвовал в обсуждении цели деятельности (к) 1
4. Не участвовал в обсуждении (к) 0
Предъявление способа достижения цели при решении проблемы
1. Предъявил свой способ достижения цели после согласования и принятия ее группой (р. к) 3
2. Предъявил свой способ, не согласовал с группой (р) 2
3. Обсуждал способы (к) 1
4. Не участвовал в обсуждении (к) 0
Предъявление и обсуждение идеи решения проблемы (п)
Сформулировал гипотезу 3
Корректировал гипотезу 2
Обсуждал гипотезу 1
Не участвовал в обсуждении 0
Реализация решения проблемы на основе гипотезы
Предложил способ доказательства гипотезы по получению нового знания нового способа деятельности 3
Корректировал способ доказательства 2
Участвовал в реализации способа 1
Не участвовал в решении проблемы 0
Оценка результата
Участвовал в оценке результата 2
Корректировал оценку 1
Не участвовал в оценке 0
Рефлексия деятельности по решению проблемы
Усвоил модель своей деятельности по решению проблемы в целом 3
Усвоил следующие элементы деятельности по решению проблемы. 2
Понял свои затруднения, определил, где я успешен 1
Не смог осуществить рефлексию 0
Данная карта позволяет ученику оценить свои умения, а учителю - оценить, какие регулятивные умения ученик освоил более успешно, насколько он коммуникабелен, чему еще необходимо обучить учеников в плане умения решать проблемы. Оценка качества совместной деятельности при решении проблем достаточно подробно представлена С. Л. Николаевой [12].
Предложенные диагностические материалы применяются многими учителями школы, несомненно, обсуждаются не только самими учителями, но и совместно с учениками, корректируются и улучшаются. В настоящее время они могут быть использованы с учетом состава класса, степени его подготовки и степени подготовки учителя.
Разработка диагностических материалов, которые пока не представлены централизованно, продолжается. Проводимая на основе данных материалов диагностика позволяет оценить деятельностные умения и продвижение в определенной деятельности - самому ученику, учителю, родителям. Оценочные материалы могут быть помещены в портфолио ученика и ориентировать его и родителей в дальнейшем на выбор профиля, так как материалы, как было сказано выше, могут быть использованы и используются на разных предметах.
Перспективным является продолжение исследований по совершенствованию диагностических материалов.
Список литературы
1. Хуторской А. В. Деятельность как содержание образования // Народное образование. 2003. № 8. С. 107.
2. Хуторской А. В. 12 ошибок ФГОС // А. В. Хуторской. Персональный сайт - Хроника бытия, 10.04.2016. URL: http: // khutorskoy.ru/be/2016/0410/.
3. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: сб. науч. тр. М.: ИОСО РАО, 2002. С. 135-152.
4. Коваленко Е. Н., Кузуб Н. М. Оценка уровня формирования профессиональных компетенций студентов - будущих учителей математики // Вестник ИрГТУ. 2015. № 11 (106). С. 327-330.
5. Яковлева А. Г. Определение показателей сформированности методических компетенций магистра педагогики // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2011. Вып. 10 (112). С. 38-40.
6. Камалеева А. Р., Грузкова С. Ю., Русскова О. Б. Диагностический инструментарий оценивания результатов обучения в системе профессионального образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2014. Вып. 11 (152). С. 134-139.
7. Румбешта Е. А. Формирование и оценка компетенций студентов ФМФ - учителей физики // Преподавание естественных наук, математики и информатики в вузе и школе: сб. материалов Х Междунар. науч.-метод. конф. (31 октября -1 ноября 2017 г.). Томск: Изд-во ТГПУ, 2017. С. 184-188.
8. Харатьянова И. С. Система оценки достижения планируемых результатов освоения общеобразовательных программ в начальной школе // Народное образование. 2015. № 7. С. 127-134.
9. Румбешта Е. А. Обучение школьников решению учебных и образовательных проблем в процессе совместной деятельности как средство формирования универсальных учебных действий и компетенций: методическое пособие для учителей школ, преподавателей вузов, студентов педагогических вузов. Томск: ТОИПКРО, 2014. 68 с.
10. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. М.: Просвещение, 2011. 342 с.
11. Леонтьев А. Н. Анализ деятельности // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1983. № 2.
12. Николаева С. Л. Разработка и использование рефлексивных карт для анализа качества совместной деятельности при решении учебных проблем // Преподавание естественных наук, математики и информатики в вузе и школе: сб. материалов Х Междунар. науч.-метод. конф. (31 октября - 1 ноября 2017 г.). Томск: Изд-во ТГПУ, 2017. С. 50-54.
Румбешта Елена Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: erumbeshta@mail.ru
Николаева Светлана Леонидовна, учитель, школа № 49 (ул. Мокрушина, 10, Томск, Россия, 634045) E-mail: nikolaevasveta@rambler.ru
Материал поступил в редакцию 12.03.2018.
DOI 10.23951/2307-6127-2018-2-83-94
STUDENTS' EDUCATION RESULTS ESTIMATION AS A PROBLEM OF THE MODERN BASIC SCHOOL STANDARD
E. A. Rumbeshta1, S. L. Nikolaeva2
1 Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
2 School no. 49, Tomsk, Russian Federation
The problems of modern education in the primary school are reflected. The introduction of Federal State Educational Standard in the primary school, as several authors of the analyzed studies have noted, is insufficiently prepared. In particular, little attention is paid to creativity in the learning process. The main disadvantage of Federal State Educational Standard is the lack of a single tool for assessing the different groups of activity skills that need to be formed among schoolchildren. The analysis of the diagnostic materials used in the training process -from school to university - shows that the grades of the introduced learning outcomes in the form of competencies are gradually being developed in universities. The same thing happens in colleges. In school education, the evaluation of learning outcomes is now being actively developed in a junior school, while in a basic school such materials are not sufficient. The manifested problem of lack of creativity is solved by introducing lessons-problematizations into the learning process, in fact - the lessons of obtaining new knowledge, a new way of knowing. At the same time students develop the ability to solve problems, regulative and communicative skills. Diagnostics of these skills is carried out on the basis of developed cards, in which the elements of skills are presented. The cards are filled by students, members of training or problem groups, or student experts. This type of diagnosis teaches students self-evaluation, helps the teacher and parents to follow the progress of the student in the activity and mastering the subject.
Key words: deficiencies standard, lessons on the formation of skills to solve problems, regulatory and communicative skills, diagnostics of skills on the basis of developed cards.
References
1. Khutorskoy A. V. Deyatel'nost' kak soderzhaniye obrazovaniya [Activities as the content of education]. Narodnoye obrazovaniye, 2003, no 8, p. 107 (in Russian).
2. Khutorskoy A. V. 12 oshibok FGOS [12 Federal State Educational Standard errors]. Personal'nyy sayt - Khronika bytiya [Personal site - The Chronicle of Being] (in Russian). URL: http: // khutorskoy.ru/be/2016/0410/ (accessed 26 February 2018).
3. Khutorskoy A. V. Klyuchevyye kompetentsii kak komponent lichnostno-oriyentirovannoy paradigmy obrazovaniya [Core competencies as a component of the personality-oriented education paradigm]. Uchenik v obnovlyayushcheysya shkole: sbornik nauchnykh trudov [A pupil in an updated school: collection of scientific articles]. Moscow, Institute of General Secondary Education of the Russian Academy of Education Publ., 2002. pp. 135-152 (in Russian).
4. Kovalenko Ye. N., Kuzub N. M. Otsenka urovnya formirovaniya professional'nykh kompetentsiy studentov - budushchikh uchiteley matematiki [Assessment of the level of formation of professional competencies of students - future mathematics teachers]. Vestnik IrGTU - Bulletin of Irkutsk State Technical University, 2015, no. 11 (106), pp. 327-330 (in Russian).
5. Yakovleva A. G. Opredeleniye pokazateley sformirovannosti metodicheskikh kompetentsiy magistra pedagogiki [Indicator for definition of forming methodological competences master of pedagogy]. VestnikTomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2011, vol. 10 (112), pp. 38-40 (in Russian).
6. Kamaleyeva A. R., Gruzkova S. Yu., Russkova O. B. Diagnosticheskiy instrumentariy otsenivaniya rezul'tatov obucheniya v sisteme professional'nogo obrazovaniya [The diagnostic tools of estimation of training results the system of vocational education]. Vestnik TGPU - TSPU Bulletin, 2014, vol. 11 (152), pp. 134-139 (in Russian).
7. Rumbeshta Ye. A. Formirovaniye i otsenka kompetentsiy studentov FMF - uchiteley fiziki [Formation and assessment of the competences of students of the FMF - teachers of physics]. Prepodavaniye yestestvennykh nauk, matematiki i informatiki v vuze i shkole: sbornik materialov X Mezhdunarodnoy nauchno-metodicheskoy konferentsii (31 oktyabrya - 1 noyabrya 2017 g.) [Teaching of natural sciences, mathematics and computer science in high school and school: a collection of materials of X International Scientific and Methodological Conference (October 31 - November 1, 2017)]. Tomsk, TSPU Publ., 2017. pp. 184-188 (in Russian).
8. Kharat'yanova I. S. Sistema otsenki dostizheniya planiruyemykh rezul'tatov osvoyeniya obshcheobrazovatel'nykh programm v nachal'noy shkole [System for assessing the achievement of planned results of general education programs in primary school]. Narodnoye obrazovaniye, 2015, no. 7, pp. 127-134 (in Russian).
9. Rumbeshta Ye. A. Obucheniye shkol'nikov resheniyu uchebnykh i obrazovatel'nykh problem v protsesse sovmestnoy deyatel'nosti kak sredstvo formirovaniya universal'nykh uchebnykh deystviy i kompetentsiy: metodicheskoye posobiye dlya uchiteley shkol, prepodavateley vuzov, studentov pedagogicheskikh vuzov [Teaching schoolchildren to solve educational problems in the process of joint activity as a means of forming universal educational activities and competences: methodical manual for teachers of schools, university teachers, students of pedagogical universities]. Tomsk, Tomsk Regional Institute for Advanced Training and Retraining of Educators Publ., 2014. 68 p. (in Russian).
10. Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma obrazovatel'nogo uchrezhdeniya. Osnovnaya shkola [Approximate basic educational program of an educational institution. Primary school. Comp. E. S. Savinov]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 2011. 342 p. (in Russian).
11. Leont'yev A. N. Analiz deyatel'nosti [The analysis of activity]. Vestnik MGU. Seriya 14. Psikhologiya - Bulletin of the Moscow State University. Psychology, 1983, no. 2, pp. 24-32 (in Russian).
12. Nikolayeva S. L. Razrabotka i ispol'zovaniye refleksivnykh kart dlya analiza kachestva sovmestnoy deyatel'nosti pri reshenii uchebnykh problem [Development and use of reflexive maps for analyzing the quality of joint activities in solving educational problems]. Prepodavaniye yestestvennykh nauk, matematiki i informatiki v vuze i shkole: sbornik materialovX Mezhdunarodnoy nauchno-metodicheskoy konferentsii (31 oktyabrya - 1 noyabrya 2017 g.) [Teaching of natural sciences, mathematics and computer science in the university and school: a collection of materials of the X International Scientific and Methodological Conference (October 31 - November 1, 2017)]. Tomsk, 2017. Pp. 50-54 (in Russian).
Rumbeshta E. A., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russian
Federation, 634061). E-mail: erumbeshta@mail.ru
Nikolaeva S. L., school no. 49 (ul. Mokrushina, 10, Tomsk, Russian Federation, 634045).
E-mail: nikolaevasveta@rambler.ru
