CC BY
21УДК 005.962.131:37.091.3:811.111-057.875
Вегеро М.В.
Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА
В работе произведен анализ результатов педагогического эксперимента по организации обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза на основе дифференцированного подхода. Дана оценка эффективности осуществления дифференцированного обучения студентов на основе такого критерия, как учебные достижения.
Ключевые слова: дифференцированный подход, внутренняя дифференциация, разноуровневая учебная группа, педагогическая стратегия, экспериментальное обучение.
Среди круга проблем, которые ставит перед преподавателем современная высшая школа, необходимость поиска эффективных форм взаимодействия с разноуровневой учебной группой является актуальной. В данном контексте, мы предлагаем осуществлять построение системы иноязычной подготовки специалиста на основе внутренней дифференциации, что позволит подойти к разрешению противоречия между индивидуальным характером овладения иностранным языком, разным уровнем исходной подготовки студентов неязыковых факультетов вузов и, как результатом массовости современного образования, единой программой обучения.
При организации обучения студентов в условиях внутренней дифференциации мы условно выделяем типологические группы учащихся на основе некоторых критериев. Далее, обучение в группах ведется с учетом влияния выбранного критерия (или комплекса критериев) на возможности учащихся в овладении содержанием обучения.
В нашем исследовании в качестве такого критерия мы определили учебные достижения учащихся, которые, применительно к дисциплине «Иностранный язык», представляют собой уровень сформированности у студентов обобщенных умений иноязычной речевой деятельности, представленной в устной и письменной, продуктивной и рецептивной формах: аудирование, говорение, чтение, письмо [3]. В основу экспериментальной методики легла разработанная нами модель организации процесса обучения студентов иностранному языку на основе внутренней дифференциации [1]. Предлагаемая модель включает:
- типологические группы студентов, сформированные по критерию «учебные достижения» (оптимальным мы находим выделение трех типологических групп, например, базового, среднего и продвинутого уровней);
- стратегии обучения (сотворчества, сотрудничества, руководства), содержащие адекватный им набор педагогических средств (цель, задачи, содержание, методы, формы, результат).
Под стратегией обучения мы понимаем систему общих правил практики обучения с указанием доминирующих способов их осуществления, а также факторов, обеспечивающих эффективность постановки и решения проблем обучения. В состав стратегий входят дидактические предписания, определяющие технологический сценарий познавательной деятельности студентов [4]. В нашей модели мы предлагаем использовать стратегии руководства, сотрудничества и сотворчества, отражающие способы работы с учащимися со
средними и высокими учебными возможностями. Выбор стратегий обусловлен результатами исследования уровня учебных возможностей учащихся неязыковых вузов [2].
Далее обучение учащихся каждой типологической группы строиться на основе соответствующей стратегии: стратегии руководства при обучении учащихся базового уровня, сотрудничества — среднего уровня, и сотворчества — продвинутого уровня.
Оценка эффективности организации процесса обучения студентов иностранному языку на основе внутренней дифференциации осуществлялась путем сравнительного анализа данных диагностики уровня учебных достижений учащихся, полученных в процессе констатирующего и контрольного экспериментов. В эксперименте участвовали две группы учащихся первого курса биологического факультета Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. Для определения исходного уровня учебных достижений студентов по иностранному языку было проведено комплексное тестирование в экспериментальной и контрольной группах. На основании результатов тестирования мы смогли определить уровень учебных достижений студентов, выраженный через коэффициент обученности — Коб. Коэффициент обученности мы определяли по формуле: Коб = количество набранных баллов / общее количество баллов Соотношение уровня учебных достижений и коэффициента обученности отражены в Таблице 1.
Таблица 1.
Соотношение уровня учебных достижений и коэффициента обученности
Уровень учебных достижений Значение коэффициента обученности Коб
высокий 1 > Коб > 0,7
средний 0,7 > Коб > 0,4
низкий 0,4 > Коб > 0,1
Результаты диагностики исходного уровня учебных достижений в экспериментальной и контрольной группах позволили определить группы как близкие по своему типологическому составу. Так, в обоих группах оказалось 25% студентов с высоким уровнем учебных достижений и готовых, соответственно, изучать иностранный язык на продвинутом уровне; учащихся среднего уровня в контрольной группе оказалось 42%, в экспериментальной группе — 33%; учащихся базового уровня: в контрольной группе — 33%, в экспериментальной — 42%.
Также данные группы являются близкими по уровню учебных достижений учащихся. На Рис. 1.1 приведены результаты сравнительного анализа уровня учебных достижений в контрольной и экспериментальной группах на этапе констатирующего эксперимента.
КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
0
1 I
ш
т >
ю о
II
ш
0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0
10
11
12
Контрольная группа
Экспериментальная группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Рисунок 1 — Сравнительный анализ уровня учебных достижений контрольной и экспериментальной групп (констатирующий эксперимент)
После проведения диагностических процедур, в экспериментальной группе проводилось обучение на основе внутренней дифференциации с применением соответствующих стратегий к каждой типологической группе студентов. В контрольной группе обучение велось по традиционной методике с ориентацией на среднего ученика. После осуществления обучения в каждой группе была проведена контрольная диагностика уровня обученности студентов.
Сравнительный анализ уровня обученности студентов контрольной и экспериментальной групп на этапе контрольного эксперимента (Рис. 2) позволяет сделать вывод о том, что уровень учебных достижений студентов экспериментальной группы превышает уровень учебных достижений студентов контрольной группы.
КОНТРОЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
1
и
о
X X
<и
т
>'
Щ
о
<и
X
=г
X
•е-
о
123456789 10 11 12 —^—Контрольная группа —^—Экспериментальная группа
Рисунок 2 — Сравнительный анализ уровня учебных достижений контрольной и экспериментальной групп (контрольный эксперимент)
Мы также сравнили коэффициенты обученности студентов Коб до и после эксперимента в обеих группах. Результаты анализа динамики обученности студентов контрольной группы отражены на Рисунке 3.
Рисунок 3 — Сравнительный анализ уровня обученности студентов контрольной группы
Как можно видеть на графике, имеет место незначительный рост уровня учебных достижений студентов. При этом, 50% студентов с низким уровнем обученности не продемонстрировали увеличения уровня учебных достижений. Среди студентов, имеющих высокий уровень учебных достижений нулевой прирост уровня обученности продемонстрировали 66% учащихся. Увеличение уровня учебных достижений наблюдается в основном у студентов, имеющих средний уровень учебных достижений по предмету.
Результаты анализа динамики обученности студентов экспериментальной группы, представленные на Рисунке 4, позволяют сделать вывод о наличии роста уровня учебных достижений учащихся. Рост уровня учебных достижений наблюдается у 100% студентов экспериментальной группы.
Рисунок 4 — Сравнительный анализ уровня обученности студентов экспериментальной
группы
Таким образом, поскольку в группе студентов, в которой обучение проводилось на основе внутренней дифференциации, рост уровня обученности студентов преобладает над ростом уровня обученности студентов, обучавшихся по традиционной методике, можно
говорить о необходимости организации процесса обучения иностранному языку на основе дифференцированного подхода.
Литература
1. Вегеро М.В. Модель организации процесса обучения студентов иностранному языку на основе дифференцированного подхода // Инновационность и мультикомпетентность в преподавании и изучении иностранных языков: сборник научных трудов / Отв. ред. д.п.н. Н.М. Мекеко. М.: РУДН,2015. — С. 390
2. Вегеро М.В. Оценка уровня учебных достижений студентов классического университета по иностранному языку как педагогическая проблема // Актуальные проблемы педагогических исследований: материалы конф., посвящ. 100-летию БГПУ (г. Минск, 25 апр. 2014 г.). Минск: БГПУ, 2014. — С 32-34.
3. Вегеро М.В. Учебные достижения как критерий внутренней дифференциации при обучении иностранному языку на неязыковых факультетах вуза вуза / М.В. Вегеро // Сообщество учителей иностранного языка : интерактивный научно-методический журнал ; редкол. : А.П. Гулов (отв. ред.) [и др.]. — Старый Оскол. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://tea4er.ru/home/volume6. — Дата доступа : 17.10.2015.
4. Цыркун И.И. Система инновационной подготовки специалиста гуманитарной сферы. Минск: Тэхналопя, 2000. — 326 с.
5. Вегеро М. В. Формирование стратегии взаимодействия со студентами неязыковых специальностей университета, имеющих высокий уровень подготовки по иностранному языку// Крымский научный вестник. — №4 — 2015 г., Том 2. «Педагогические науки», с. 92-97. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://krvestnik.ru/pub/2015/09/VeheroMV.pdf
