CC BY
36
3. Савельев А., Романкова Е. О будущей доктрине высшего образования. — М., 1998. - С. 9—13.
4. Вопросы философии.— 1996.— №1.— С. 148—152.
5. Синергетика и психология: Тексты: Выпуск 3: Когнитивные процессы: под ред. В.И. Аршинова, И.Н. Трофимовой,
В.М. Шендяпина. — М.; Когнито-Центр, 2004. - 416 с.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА ИНОЯЗЫЧНОМУ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ
С.М. Лобашова
В статье представлены результаты пилотного эксперимента по апробации модели дифференцированного подхода к обучению студентов неязыкового вуза иноязычному монологическому высказыванию. Установлено, что применение комплекса дифференцированных упражнений, учитывающих личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности, обеспечивает эффективность формирования необходимых навыков и умений.
Ключевые слова: дифференцированный подход, типы субъектной регуляции деятельности, обучение иноязычному монологическому высказыванию, дифференцированные упражнения.
The article discusses the results of the pilot experiment on approbation of the model of differential approach to instruction of non-linguistic students in a foreign language monologue. It has been proved that application of a set of differential exercises taking account of personal typological characteristics of subjective regulation of activity provides effective development of necessary skills.
Key words: differential approach, types of subjective regulation, instruction in a foreign language monologue, differential exercises.
В современной педагогике проблема эффективности обучения часто связывается с возможностью реализации дифференцированного подхода к обучению. Однако при осуществлении дифференцированного подхода встает вопрос, какой набор качеств положить в основу деления учащихся на группы. Среди большого количества психологических характеристик личности мы остановились на тех, которые в наибольшей степени соответ-
ствовали цели нашего исследования. Существенную помощь в нашем выборе оказали теоретические и экспериментальные данные исследований особенностей субъектной регуляции деятельности (Г.С. Прыгин, 1984, 2006).
Выделенный Г.С. Прыгиным комплекс личностных качеств включает в себя такие характеристики, как целеустремленность, развитый самоконтроль, рефлексия, способность самостоятельно оценивать внешние
условия выполнения деятельности, проводить активный поиск информации [5]. Именно этот комплекс качеств, составляющий суть понятия «автономность», детерминирует работу всей системы субъектной регуляции на личностном и социальном уровнях. В связи с этим в нашем эксперименте была предпринята попытка формирования типологических групп на основе выделения «автономного» и «зависимого» типов субъектной регуляции деятельности в процессе обучения иноязычному монологическому высказыванию. Психологические исследования показывают, что именно личностно-типологические особенности субъектной регуляции влияют на формирование индивидуальной стратегии обучения, что позволяет студентам достигать при этом значительных успехов [5].
Дифференцированный подход к обучению студентов неязыкового вуза иноязычному монологическому высказыванию на основе учета типов субъектной регуляции явился основой пилотажного эксперимента, проведенного на базе НОУ ВПО Институт управления. Исследование проводилось на I курсе факультета менеджмента очной формы обучения. Цель эксперимента предполагала апробацию методической модели дифференцированного подхода, включающей в себя комплекс дифференцированных упражнений, предназначенных для формирования и развития навыков и умений монологического высказывания на практических занятиях по иностранному языку.
Рабочая гипотеза эксперимента определялась следующим образом: дифференцированный подход к обу-
чению студентов неязыкового вуза иноязычному монологическому высказыванию будет проходить более успешно, если:
— в процессе обучения монологическому высказыванию учитываются личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности;
— в процессе реализации дифференцированного подхода применяется релевантный для каждой типологической группы студентов комплекс упражнений для формирования и развития навыков и умений монологического высказывания.
Нами был разработан план эксперимента, который состоял из трех этапов, проходивших в определенной последовательности: I этап — констатирующий эксперимент; II этап — осуществление дифференцированного подхода к обучению монологическому высказыванию; III этап — контролирующий эксперимент.
Целью первого этапа было создание базы, необходимой для реализации дифференцированного подхода. В соответствии с целью были определены основные задачи: во-первых, определение уровня сформированности умений построения монологического высказывания; во-вторых, выявление типов субъектной регуляции деятельности.
Решение первой задачи предполагало выявление стартового уровня сформированности речевых грамматических навыков, а также степень развития умений построения устного монологического высказывания. Для этого проводилось тестирование, состоящее из двух частей. В первой части студентам предлагалось выполнить грамматические задания в пись-
менной форме. Во второй части предусматривались устные высказывания студентов на основе предложенных ситуаций. В качестве критериев оценки уровней сформированности умений монологического высказывания были выбраны критерии, разработанные и апробированные в практике преподавания иностранных языков, а именно: целенаправленность, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, самостоятельность, выразительность, нормативность.
Выделенные критерии позволили отнести оцениваемые речевые характеристики к высокому, выше среднего, среднему и низкому уровням сформированности умений монологической речи. Результаты входного тестирования показали, что из 55 студентов I курса 17 испытуемых (30,9%) имели высокий и выше среднего уровни, а 38 студентов (69,1%) — средний и низкий уровни. При этом следует отметить, что большинство студентов испытывали определенные трудности во время тестирования. Это проявилось в том, что они не могли оперативно выработать стратегию и тактику своего поведения, предвидя конечный результат; четко осуществить необходимые действия (операции), чтобы актуализировать свои знания и умения.
Таким образом, констатирующий этап эксперимента позволил сделать вывод о необходимости формирования речевых грамматических навыков и развитии умений монологического высказывания у студентов-первокурсников факультета менеджмента.
Успешное развитие умений должен был обеспечить дифференцированный подход к обучению, который требо-
вал учета личностно-типологических особенностей субъектной регуляции. Для выявления этих особенностей применялась диагностическая методика Г.С. Прыгина (опросник «автономности-зависимости») [6]. Это позволило осуществить типоло-гизацию обучаемых и сформировать группы студентов с «автономным» и «зависимым» типами субъектной регуляции деятельности. Диагностирование проводилось как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Согласно результатам диагностики, мы имели в экспериментальной группе 12 «автономных» и 16 «зависимых» студентов, в контрольной группе — 14 «автономных» и 13 «зависимых».
Следует отметить, что использование типологии «автономность-зависимость» в качестве критерия дифференциации обучения, а также применение разработанного нами комплекса упражнений способствовали переносу акцентов с фактов языка на факты осознанной деятельности. По нашему мнению, это позволило студентам осознать себя субъектами учебной деятельности по овладению речевыми навыками и умениями, оценивая свою компетенцию в изучаемом языке не по количеству ошибок, а по качеству деятельности и степени самостоятельности в ее выполнении.
Второй этап эксперимента был направлен на формирование и совершенствование навыков и умений монологического высказывания. Для этого были решены следующие задачи: 1) разработан комплекс дифференцированных упражнений, учитывающих особенности осуществления учебной деятельности представите-
лями различных типов субъектной регуляции; 2) разработана методическая модель осуществления дифференцированного подхода к обучению иноязычному монологическому высказыванию.
Процессуально эксперимент заключался в том, что для работы на уроке студенты экспериментальной группы были объединены в микрогруппы «автономных» и «зависимых» (3—4 человека). Цель создания микрогрупп — оптимально организовать работу каждого студента в процессе обучения монологическому высказыванию, научить студентов эффективным приемам учебной деятельности. Сначала студенты работали самостоятельно, выполняя часть общей работы, при этом они имели возможность обсуждать задания в своей микрогруппе. Упражнения дифференцированного характера были разработаны с позиций учета типов субъектной регуляции деятельности. Так, если упражнения для «автономных» включали частично-поисковые или проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли, то у «зависимых» преобладали репродуктивные задания. Кроме того, в процессе работы «зависимые» могли обращаться за помощью к преподавателю, но этому обращению должна была предшествовать попытка самостоятельного выполнения задания. После того как группы заявляли о своей готовности, начиналось межгрупповое обсуждение темы. На заключительной стадии происходила индивидуализация обучения с целью развития умения составлять монологическое высказывание большего объема и лучшего качества.
Целью III этапа эксперимента было оценить и сравнить речевые характеристики студентов контрольной и экспериментальной групп после осуществления дифференцированного подхода к обучению монологическому высказыванию. Оценивание речевых характеристик проводилось с учетом тех же критериев, которые были использованы в начале эксперимента. В ходе итогового тестирования было также отмечено, что большинство студентов экспериментальной группы могли осуществлять самостоятельный поиск и отбор активной лексики, проявляли достаточную речевую самостоятельность и активность. При этом их речь обладала необходимыми качествами: логической последовательностью, качеством содержания, смысловыми переходами от одной мысли к другой, целостностью и завершенностью.
Результаты контролирующего эксперимента показали, что в процессе обучения произошли перемещения студентов с одного уровня сформи-рованности умений монологической речи на другой. При этом в экспериментальной группе эти перемещения были значительнее. Следовательно, экспериментальная система дифференцированных упражнений в большей степени способствовала реализации личностно-типологических особенностей субъектной регуляции, создавая условия для более полного их проявления и способствуя достижению значительных результатов обучения. Результаты диагностических замеров в экспериментальной и контрольной группах в начале и конце экспериментальной работы представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты сформированности умений монологического высказывания в начале и конце эксперимента
Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа
До После До После
Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. % Кол-во чел. %
Низкий 6 21,4 2 7,2 6 22,2 4 14,8
Средний 14 50 4 14,4 12 44,4 13 48,1
Выше среднего 6 21,4 16 57 8 29,6 9 33,3
Высокий 2 7,2 6 21,4 1 3,8 1 3,8
При сравнении результатов входного и итогового тестирования можно сделать следующий вывод: наблюдается тенденция повышения уровня сформированности умений монологического высказывания в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой, где уровень сформированности умений практически не изменился.
Таким образом, в ходе экспериментального исследования наша гипотеза подтвердилась: осуществление дифференцированного подхода к обучению студентов неязыкового вуза с учетом личностно-типологических особенностей субъектной регуляции деятельности способствует успешному обучению монологическому высказыванию.
Литература:
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности/ К.А. Абуль-ханова-Славская. — М.: Наука, 1980. — С. 53 — 65, 93—103.
2. Алиев Н.Н. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку/Н.Н. Алиев// ИЯШ. — 1992.— №5. — С.28 — 29.
3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/В.П. Беспалько. — М., 1995. — С. 34 — 90.
4. Брушлинский А.В. Психология мышления и педагогическая практика/ А.В. Брушлинский//Субъект: мышление, учение, воображение. — М.-Воронеж, 1996. — С. 101 — 108.
5. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке/И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1985. — С. 58 — 94.
6. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности/ О.А. Конопкин. — М.: Наука, 1980. —
С. 47 — 89, 124—195.
7. Митина А.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся/ А.М. Митина//Вопросы психологии. — 1991.— №5.— С. 33 — 42.
8. Прыгин Г.С. Проявление феномена «автономности-зависимости» в учебной деятельности/Г.С. Прыгин//Новые исследования в психологии. — 1984. — №2.— С. 48 — 52.
9. Прыгин Г.С. Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности: дис. на соиск. учен. степ. докт. психол. наук/Прыгин Г.С. — М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2006. — 410 с.
10. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения/И.Э. Унт. — М.: Педагогика, 1990. — С. 36 — 51, 72 — 90, 125—190.
