CC BY
37
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.147 : 81'243
В. А. Григорьева-Голубева, Н. В. Барыбина
Оценка эффективности использования метода проектов в процессе обучения иностранным языкам
В статье рассматриваются специфика и условия эффективности использования метода проектов в обучении иностранному языку. Раскрываются возможности проектной деятельности на занятиях иностранным языком в вузе, являющейся одной из современных актуальных технологий, позволяющих обучающимся применить накопленные языковые знания в речи, развить не только языковую, но и речевые компетенции. Метод проектов способствует развитию активного самостоятельного мышления обучающихся и ориентирует их на совместную исследовательскую работу, развивает их метакомпетенции.
The article considers the specifics and conditions of efficiency of the use of the project-based learning in foreign language teaching. The possibilities of project activities in foreign language classes at the university are revealed, which is one of the modern up-to-date technologies that allow students to apply the accumulated language knowledge in speech, to develop not only linguistic, but also speech competences. Project-based learning contributes to the development of active independent thinking of students and makes them to be focused in collaborative research, develops their metacompetences.
Ключевые слова: метод проектов, проектная деятельность, иностранный язык, компетентностный подход.
Key words: project-based learning, project activities, foreign language, competency-based approach.
Метод проектов (далее МП) как один из методов обучения широко используется в педагогике. Впервые основные положения этого метода сформулировал американский педагог и психолог У. Килпатрик в работе «Метод проектов» (1918). МП быстро стал популярным в США и Европе в качестве «наиболее эффективного метода обучения, особенно применительно к таким учебным предметам, где предусматривается та или иная практическая деятельность» [2, с. 35]. В 1905 г. МП появился и в России, где его развивали С.Т. Шацкий, позже Н.К. Крупская. Но в 1931 г. метод был запрещен в СССР и не использовался в течение долгого времени. Однако в 2000-х гг. эффективность метода проектов в обучении была неоднократно доказана в научных исследованиях.
© Григорьева-Голубева В. А., Барыбина Н. В., 2019
108
До сих пор, несмотря на длительную историю существования, нет однозначного понимания термина «метод проектов». Исследователи трактуют это понятие по-разному. Основатели метода Дж. Дьюи и У. Килпатрик изначально имели различные позиции в описании целей и реализации МП. Так, У. Килпатрик полагал, что суть МП - это «от души выполняемый замысел» [2, с. 41]. Таким образом, инициатором и исполнителем учебных действий, по мнению У. Килпатрика, выступает сам ребенок. Дж. Дьюи же полагал, что направленность на самостоятельность учащегося недостаточна для достижения эффективного результата. Обучающийся, писал Дж. Дьюи, не может полноценно достигнуть поставленных целей без помощи учителя. Проектная деятельность -это симбиоз работы ученика и учителя [2].
В наше время метод проектов постепенно набирает популярность, «потому, что он даёт возможность рассматривать проблему в её развитии, используя при этом новейшие педагогические технологии» [2, с. 45].
Основной целью метода проектов является возможность приобретения знаний при решении практических задач или проблем, требующих интеграции информации из различных областей. Учитель, как правило, играет в проекте роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации.
Существует несколько классификаций проектов, но наиболее полной и универсальной в отечественной педагогике называют классификацию, разработанную Е.С. Полат, которая может быть использована при работе с различными областями знаний.
Так, различают следующие типы проектов:
1) по методу, который используется в проекте: исследовательские, творческие, игровые, информационные, ориентированные на практику;
2) в соответствии с характером координации проекта: с очевидной координацией, со скрытой координацией;
3) в зависимости от характера контактов: внутренние (региональные) и международные;
4) по количеству участников: личные (индивидуальные), парные, групповые;
5) по продолжительности реализации: краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные [4, с. 197].
Однако особые характеристики имеют проекты, направленные на обучение иностранным языкам:
1) использование языка в ситуациях, наиболее близких к условиям реальной жизни;
2) акцент на самозанятости (индивидуальная и групповая работа);
3) актуальная и интересная тема для участников (обширный диапазон тем);
4) выбор лингвистического материала, типы задач и порядок работы, соответствующий теме и цели проекта;
5) визуализация результата [4, с. 199].
В зарубежной и отечественной литературе, как правило, выделяется четыре этапа работы над проектом. Так, на основе исследований И.А. Колесниковой и М.П. Горчаковой-Сибирской, существуют следующие этапы:
1) предпроектный: анализ ситуации, проблематизация, осмысление, выбор формата проекта;
2) разработка и планирование запуска проекта;
3) стадия реализации проекта;
4) рефлексивный или постпроектный [3, с.103].
Описание педагогического эксперимента
С целью исследования эффективности применения метода проектов при обучении иностранным языкам (на базе немецкого языка) в вузе нами был проведен педагогический эксперимент на базе РГПУ им. А.И. Герцена в рамках общеобразовательного курса по страноведению. В нем приняли участие обучающиеся первого курса филологического факультета в количестве 20 человек (КГ - 10 чел., ЭГ - 10 чел.).
Цель данного эксперимента: доказать эффективность использования метода проектов в сравнении с традиционными техниками преподавания иностранных языков.
Исследование проводилось в три этапа:
1) констатирующий: определение первоначального уровня знаний обучающихся по теме «Иоганн Штраус-сын. Жизнь в Санкт-Петербурге и Вене» в форме онлайн-тестирования;
2) опытно-экспериментальный: введение нового материала по теме традиционным методом (элективный курс) в контрольной группе и методом проектов в экспериментальной группе;
3) контрольный: диагностика освоения материала с помощью контрольного тестирования и подведение итогов.
Первичное онлайн-тестирование показало следующие результаты (см. табл. 1):
Таблица 1
Результаты первичного онлайн-тестирования
Проверяемые навыки/знания Контрольная группа (%) Экспериментальная группа (%)
Биография Иоганна Штрауса-сына 8 7
Творчество Иоганна Штрауса-сына 6 5
Лексика, 10 8
необходимая для понимания немецкого
текста по теме
Грамматика, необходимая для понимания 15 18
немецкого текста по теме
Лексические единицы, необходимые для 7 4
устной презентации информации на
немецком языке
Анализ данных онлайн-тестирования позволил сделать вывод о том, что уровень знаний обучающихся по предложенной теме равны, но недостаточно высоки, студенты не владеют в полной мере нужной языковой компетенцией.
В обеих группах было проведено 12 академических часов занятий по теме «Иоганн Штраус-сын. Жизнь в Санкт-Петербурге и Вене».
В контрольной группе материал был представлен в виде лекций на немецком языке с включением фронтальной работы, монологического высказывания обучающихся и промежуточных тестирований (как предусмотрено программой вуза). На самостоятельную работу обучающихся было выделено четыре академических часа (выполнение домашних заданий и подготовка к финальному тестированию).
В ходе обучения экспериментальной группы был использован метод проектов, который предполагал подготовку, написание и представление устных презентаций с опорой на работы, выполненные в PowerPoint. Особое внимание уделялось самостоятельной работе, которая составила шесть академических часов. Учебный процесс включал в себя:
1) аудиторную работу (4 ч): лекционную часть, фронтальную и групповую работу (в том числе упражнения на снятие лексических и грамматических трудностей);
2) самостоятельную работу (6 ч): поиск и систематизацию полученной информации, составление текста презентации, создание презентации в PowerPoint;
3) представление презентации перед группой (2 ч).
По классификации Е.С. Полат проект можно описать как практически ориентированный, внутренний (региональный), групповой, краткосрочный
с очевидной координацией. При описании проекта использованы материалы исследований И.А. Колесниковой и М.П. Горчаковой-Сибирской.
I. Предпроектный этап:
1) анализ ситуации и проблематизация. На основании тестирования был выявлен недостаточный уровень знаний обучающихся по теме, включенной в программу в рамках курса немецкого языка;
2) осмысление. Цель: совместно с участниками проекта проработать тему, создать и представить практические материалы по ней.
3) выбор формата проекта. Проект представлял собой самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся с участием преподавателя. Для того чтобы наглядно предъявить практический результат работы, был выбран как итог исследований формат презентаций, поскольку он информативен и нагляден.
II. Программирование и планирование запуска проекта:
разработка лекционного материала и подготовка аудиторных занятий по теме проекта.
III. Реализация проекта. На этом этапе проекта необходимо было подготовить обучающихся к самостоятельной исследовательской деятельности. С этой целью было проведено два занятия (4 ч):
- занятие 1 - знакомство с группой, постановка цели проекта, вводная лекция по теме;
- занятие 2 - снятие лексических и грамматических трудностей, чтение текстов, пересказ с опорой на текст по группам, заполнение пропусков, другие виды работ с текстом, общие сведения о формате презентации на немецком языке и упражнения на отработку навыков монологического высказывания на немецком языке, распределение студентов по группам, определение тем презентаций.
Для упражнений на чтение были использованы аутентичные тексты на немецком языке. В целях повышения уровня понимания участниками эксперимента учебного материала прорабатывались как лексика, так и грамматика. Помимо этого, были сообщены теоретические сведения о подготовке и представлении презентаций, отработаны лексические и грамматические средства, используемые при выступлениях на немецком языке.
Обучающиеся были разделены на четыре рабочие группы. На выбор участникам проекта было предложено пять категорий по различным аспектам темы «Иоанн Штраус-сын. Жизнь в Санкт-Петербурге и Вене»:
1. Ольга и Иоганн Штаус-сын. Любовь композитора.
2. Павловск - музыкальный центр России.
3. Вена - музыкальный центр Австрии.
4. Полька Иоганна Штрауса-сына.
5. Творчество Иоганна Штрауса-сына.
Из предложенных вопросов обучающиеся выбрали в качестве направлений своих исследований четыре темы, не проявив интереса к аспекту 4.
Этап реализации проекта включил в себя также самостоятельную поисково-исследовательскую деятельность обучающихся по подготовке презентаций, в процессе которой участники могли использовать следующие источники: материалы, полученные на занятиях, интернет-ресурсы, материалы из печатных источников.
IV. Рефлексивный или постпроектный этап.
На этом этапе было осуществлено следующее: представление участниками готовых презентаций, рейтинг и ауторейтинг презентаций студентами с комментированием своего мнения на немецком языке. Участниками проекта были созданы три презентации:
1) Ольга и Иоганн Штраус-сын. Любовь композитора.
2) Павловск - музыкальный центр России.
3) Вена - музыкальный центр Австрии.
По завершении работы в обеих группах участникам эксперимента было предложено итоговое тестирование по изучаемой теме для проверки эффективности усвоения полученного в процессе занятий учебного материала (табл. 2).
Таблица 2
Анализ результатов итогового тестирования
Проверяемые навыки/знания Контрольная Экспериментальная
группа (%) группа (%)
Биография Иоганна Штрауса-сына 79 93
Творчество Иоганна Штрауса-сына 78 80
Лексика, 68 79
необходимая для понимания немецкого
текста по теме
Грамматика, необходимая для понима- 75 83
ния немецкого текста по теме
Лексические единицы, необходимые для 60 95
устной презентации информации на
немецком языке
Сопоставление результатов констатирующего и контрольного экспериментов в контрольной и экспериментальной группах представлено на рис. 1.
Презентация
Грамматика
Лексика
Творчество
Биография
О 20 40 60 ВО 10 О
Рис. 1. Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов
Таким образом можно увидеть изменения уровня знаний и навыков в контрольной (КГ) и экспериментальной группах (ЭГ). Результаты выражены в процентах, максимальный показатель - 100%. За основу взяты данные первичного и итогового тестов обеих групп. Проверялись такие параметры, как лексические единицы, необходимые для устной презентации информации на немецком языке (презентация); грамматика, необходимая для понимания немецкого текста по теме (грамматика); лексика, необходимая для понимания немецкого текста по теме (лексика); творчество Иоганна Штрауса-сына (творчество); биография Иоганна Штрауса-сына.
Согласно данным, представленным выше, можно говорить о повышении уровня знаний и умений обучающихся в процессе эксперимента. Процентное соотношение прогресса по различным параметрам можно увидеть в табл. 3.
Таблица 3
Динамика уровня знаний и умений участников эксперимента
Проверяемые навыки/знания Контрольная Экспериментальная
группа (%) группа (%)
Биография Иоганна Штрауса-сына 71 86
Творчество Иоганна Штрауса-сына 72 75
Лексика, 58 71
необходимая для понимания немецкого
текста по теме
Грамматика, необходимая для понима- 60 65
ния немецкого текста по теме
Лексические единицы, необходимые для 53 91
устной презентации информации на
немецком языке
Я КГ Итоговый тест КГПервичный тест ЭГ Итоговый тест ■ ЭГПервичный тест
Соответственно, в среднем уровень знаний и умений в контрольной группе вырос на 62,8%, в экспериментальной группе - на 77,6%. Указанное позволяет сделать вывод о том, что использование МП в процессе обучения привело к более высоким результатам, а эффективность МП в сравнении с традиционными техниками составляет в среднем 14,8%. При этом наибольшая разница была отмечена в улучшении навыков устной презентации на немецком языке, наименьшая - в освоении грамматики и знаний биографии Иоганна Штрауса-сына.
Последним этапом эксперимента стало подведение итогов совместно с участниками, рефлексия и анонимное анкетирование по группам для анализа проведенного эксперимента и осознания эффективности применения МП в лингводидактике (табл. 4).
Таблица 4
Результаты анонимного анкетирования, в %
Вопросы Контрольная Экспериментальная
группа группа
Интересна ли данная тема? 80 90
Понравились ли методы представления материала? 64 87
Довольны ли результатами работы? 68 89
Считаете ли Вы, что в процессе обу- 60 95
чения улучшились ваши навыки говорения?
Считаете ли Вы, что в процессе обу- 64 91
чения улучшились ваши навыки письма?
Вызвало ли интерес оценивание других обучающихся? 58 90
Помогло ли оценивание других обу- 73 97
чающихся в анализе своих ошибок?
Хотели бы Вы в дальнейшем принять 71 94
участие в подобных экспериментах?
Как показал проведенный эксперимент, метод проектов - эффективная технология, которая может быть использована в процессе обучения различным предметам, в частности иностранным языкам. На основании результатов, полученных в исследовании, можно сказать, что особую результативность МП имеет при обучении говорению. Кроме того, данный метод мотивировал обучающихся принимать активное участие в работе на занятиях. Участники с удовольствием осваивали учебный материал. Было заметно, что они заинтересованы в проектной деятельности.
Как уже было отмечено, метод проектов позволяет осуществлять дифференцированный подход в обучении. Сущность его можно обозначить словами Клодин Орио: «Все способны».
Таким образом, можно констатировать, что метод проектов при обучении иностранному языку - эффективная технология для развития не
W W ^ W W ^
только языковой, речевой и общекультурной компетенций обучающихся, но и их метакомпетенций. Однако стоит отметить, что, несмотря на все свои положительные качества, для большей продуктивности необходимо использовать МП в сочетании с традиционными методами и технологиями обучения.
Список литературы
1. Dewey J. Democracy and Education [Электронный ресурс]. - URL: http://www. gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm
2. Григорьева-Голубева В.А. Теория и практика речевого взаимодействия: учеб. пособие. - СПб.: Изд. центр СПбГМТУ, 2015. - 130 с.
3. Килпатрик У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. - Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925.
4. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2005. - 288 с.
5. Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса // Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Академия, 2010. - С. 193-200.
Статья поступила: 13.11.2019. Принята к печати: 28.11.2019
