CC BY
109
Преподавателю вуза: теория, практика
УДК 378
ОТРАЖЕНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ ГОСУДАРСТВА, ОБЩЕСТВА И ЛИЧНОСТИ В СОЦИАЛЬНОМ ЗАКАЗЕ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
З. А. Аксютина
В статье раскрываются теоретико-практические аспекты формирования социального заказа в современной практике профессионального образования, характеризующейся модернизационными процессами.
Ключевые слова: социальный заказ, модернизация, профессиональное образование.
Профессиональное образование выполняет вполне конкретный социальный заказ: удовлетворение интересов личности, общества и государства в квалифицированных кадрах1. Современная образовательная практика характеризуется обновлением социального заказа, что происходит в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программой развития народного образования и «Конвенцией о правах ребенка». В этих документах образование характеризуется как процесс обучения и воспитания, направленный на развитие индивида, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме2.
Социальные заказы в образовательной действительности всегда противоречивы и многоплановы, как и спектр социальных интересов в конкретном обществе. Такая многоплановость связана с множественностью источников заказа, которыми могут служить и государственные, и территориальные, и групповые, и индивидуальные интересы. В любом случае в этом многообразии так или иначе выделяется ведущий социальный заказ, выражающий в большей степени либо интегральный (национальный) интерес, либо интерес доминантных социальных групп. Именно ведущий социальный заказ служит основным ориентиром для концептуализации и практического руководства общественной системой образования3.
Изучение социального заказа включает:
- рассмотрение в теоретическом аспекте специфики возникновения социального заказа системе образования;
- осмысление его роли как в истории общества, так и в функционировании системы образования, вплоть до конкретного учебного заведения и любого другого субъекта образовательной политики;
- анализ механизмов формирования, структуры и способов его презентации системе образования;
- педагогическую интерпретацию и конкретизацию социального заказа;
- анализ его соотношения с содержанием образования и технологией обучения и воспитания;
- исследование деятельности разных субъектов педагогического процесса4.
Такой подход позволяет составить более четкое представление о том, какие изменения необходимо внести в программы профессиональной подготовки, ориентированные на новый качественный уровень в соответствии с современным социальным заказом и предполагающие: развитие творчества и инициативы; изменение содержания подготовки и повышения компетентности будущих специалистов.
Общий кризис современного образования заключается в медленной адаптации к динамике социальных условий, несоответствии качества конкретного продукта образовательного процесса во всем его пространстве (на федеральном, региональном и других уровнях) ожиданиям и заказам личности, общества, государства, т. е. в отставании системы образования от динамично меняющегося социума, замыкании образования в рамках устаревшей парадигмы механизма передачи знания от поколения к поколению.
Мы разделяем мнение А. С. Маврина, который считает, что социальный заказ имеет внутреннюю иерархию системы разнообразных социально-педагогических задач по социализации и профессионализации различных групп населения, поставленных перед образовательными институтами социальными субъектами различного ранга, в качестве которых выступают и социум в целом, и государственные институты, и практически любые (социально-демографические, производственно-экономические, территориальные, этнокультурные, профессиональные, сословные, общественно-политические) сообщества и индивиды. Опираясь на иерархию социального заказа образованию, можно выделить три основных уровня социального заказа в образовании: государственный, общественный (социально-групповой) и индивидуальный5.
Социальный заказ всегда существует в двух ипостасях: во-первых, в виде декларируемых лозунгов и ценностей («Все для человека, все во имя человека», «От каждого по способностям, каждому по труду», «Народ - движущая сила общества, а бюрократия - слуги народа» и т. д.) и,
во-вторых, в виде предлагаемой системы реальных, фактических действий. От того, как сформулирован социальный заказ, зависят быстрота, точность и полнота его выполнения.
Переход образования на новую социально-педагогическую парадигму и государственно-общественную систему управления предполагает расширение самостоятельности субъектов управления образованием на различных уровнях. В то же время не утрачивается значимость осуществления единой стратегии в управлении образованием. Демократические процессы обусловили обострение противоречия между проявляемой субъектами управления образованием самостоятельностью и необходимостью обеспечения единства образовательного пространства. Образование всегда выполняло и продолжает выполнять ключевую роль в истории человеческих цивилизаций. Вместе с этим проблемы образования, его качественного развития детерминированы социальными, социокультурными условиями, процессами модернизации общества в целом.
Современное кризисное состояние российского общества приводит к обострению ранее имеющихся и порождает множество новых социальных проблем. Применительно к условиям Западно-Сибирского региона положение усугубляется тяжелым кризисным состоянием промышленного сектора и резким спадом объемов промышленного производства, особенно на предприятиях военно-промышленного комплекса, которые долгие годы были градообразующими; развалом социальной сферы так называемых бесперспективных деревень и т. д. Этипроцес-сы вызывают обострение социальной ситуации.
Образование как социальный институт в своей динамике подчиняется общим закономерностям общественного развития. Особые проблемы, связанные с сохранением устойчивости системы образования, возникают в исторические периоды кардинального обновления всех сфер социальной структуры общества. В этих условиях принципиально важным является сохранение сущностных характеристик образования, при всей значимости сформировавшейся необходимости их упорядочения.
И. А. Маврина указывает на то, что «процессы общественного развития... диктуются как минимум тремя группами противоречий в отношениях: индивид - индивид; индивид - общество; общество - общество. Указанные противоречия формируют три уровня потребностей в образовании:
- индивидуальные, которые заключаются в ценностных ориентациях людей на достижение прагматических целей, связанных со статусом в обществе, самоутверждением в определенной профессиональной группе и обеспеченностью в удовлетворении актуализированных потребностей;
- социально-групповые, которые служат отстаиванию социально-групповых интересов перед другими общественными группами. В этих условиях каждая из них стремится использовать систему образования в собственных интересах для повышения качественных характеристик своих членов и обеспечения себе (группе) в целом более высокого статуса в социуме;
- общегосударственные (предполагающие во внутренней политике баланс социально-групповых потребностей), которые требуют от системы образования как социального института, действующего в условиях общественного разделения труда, выпуска высококачественной продукции в объемах, позволяющих противостоять другим государствам и конкурировать с ними как минимум на равных в основных сферах жизнедеятельности людей»6. Данные потребности и выступают фактором формирования социального заказа.
Модернизация системы образования в соответствии с современным социальным заказом и потребностями личности отражает современную тенденцию его становления как самой приоритетной сферы развития человечества.
«В процессе модернизации предстоит, во-первых, обеспечить открытость образования как государственно-общественной системы и, во-вторых, переход от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия», -отмечается в Концепции модернизации российского об-разования7. В контексте развития образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики социальный заказ образованию необходимо рассматривать, таким образом, применительно не только к образовательной отрасли, но и ко всем другим субъектам образовательной политики. В этом, социально-педагогическом, аспекте социальный заказ системе образования можно рассматривать как определенную совокупность целей и задач по социализации и профессионализации различных групп населения, по индивидуализации, по развитию и формированию личности, поставленных перед всеми субъектами государственно-общественной системы образования, что дает новый толчок для развития. Появляется необходимость оптимизации деятельности системы профессионального образования и углубленной подготовки, в частности исследования «претензий» и «запросов», предъявляемых образованию его заказчиками.
В наиболее обобщенном виде специалисты выделяют три основных структурных компонента социального заказа, на которые должны быть ориентированы высшие учебные заведения и все другие субъекты образовательной системы8.
1. Культурно-исторический. Заказ на личность, обладающую качествами, позволяющими обеспечить преемственность и развитие культуры как конкретного социума (этноса, нации), так и всего человечества в целом в глубинно-историческом, ментальном отношении. Это заказ на эстетические и этические качества, на духовнонравственные ценности, идеалы, эрудицию.
2. Социально-ситуативный. Заказ, порождаемый специфическими особенностями динамики развития данного социума и региона как его части, порождающими характерные ситуации. Это заказ в первую очередь на конкретные знания и умения (например, в области рыночных отношений, пользования компьютером и т. д.),
актуальные личностные качества (например, предприимчивость, конкурентоспособность, социальная активность или пассивность, независимость или послушность и т. д.). Важно, чтобы, реализуя социальный заказ, образовательные учреждения знали и выполняли требования своего региона, учитывая производственно-экономические, социальные и другие особенности той местности, для которой готовятся кадры.
3. Личностно-индивидуальный. Это как бы «оборотная сторона» культурно-исторического заказа, дополняющая его до целостного состояния. В этом заказе сама институциализированная система образования предстает как сфера услуг, предоставляемых в соответствии с конкретным заказом индивидуальности учащегося. Учащийся здесь действует в соответствии со смыслами и ценностями своей жизнедеятельности, индивидуального заказа. Соглашаясь в основном с таким подходом, важно подчеркнуть, что система образования должна быть ориентирована на интегративное осуществление всех компонентов социального заказа. Культурно-исторический и личностный компоненты составляют основное (задаваемое) ядро заказа, а социально-ситуативный дополняет его.
Нередко в практической жизни главенствует социально-ситуативный компонент (причем не только в нашей стране). Это обусловлено динамикой социальной жизни: погруженностью в возникающие острые и разноплановые ситуации, быстрым развитием отдельных сторон жизни общества (например, научно-техническая революция, компьютеризация интеллектуального труда и т. п.). Такая позиция нередко порождает иллюзию, что социальноситуативный заказ это и есть, собственно, основной заказ, а культурно-исторический и личностный аспекты -не более чем приложения, которыми иногда можно и жертвовать9.
Социально-педагогическая интерпретация социального заказа в системе образования предполагает процесс и результат осмысления социальной (в самом широком смысле) динамики и формирование связанных с нею производственно-профессиональных, социальнокультурных и общественно-политических ориентаций и «заказов» различных социальных субъектов системе образования10.
Социальный заказ образованию как целостной государственно-общественной системе ранее не был самостоятельным интегративным предметом специального изучения. Главными причинами отсутствия подобных педагогических исследований, были, с одной стороны, неверная оценка социальной структуры общества, тезис его однородности, государственная политика, при которой все вопросы образования возлагались лишь на образовательную отрасль, с другой стороны, односторонность самих педагогических исследований, предельная ограниченность поля влияния педагогики как науки.
Изменение политической обстановки в нашей стране, новое понимание социальной структуры общества выявили несоответствие прежнего отношения вопросов формирования социального заказа новым обществен-
ным потребностям. Парадокс видится в том, что важность своевременного выявления и верной педагогической интерпретации социального заказа признается как учеными, так и специалистами-практиками, но в научной литературе нет достаточного обоснования механизма действия этого социально-педагогического феномена. В процессе профессиональной подготовки, например социальных педагогов, и в их практической работе ему не уделяется должного внимания. Существующий до настоящего времени «пробел» в научном обосновании проблемы и подготовке специалистов порождает ситуацию, когда социальные педагоги недостаточно социально компетентны, школы чаще ориентируются на сиюминутную педагогическую моду и запросы родителей; и при этом они мало соотносят свою деятельность с реальным социальным заказом, в итоге не выполняют его должным образом и не обеспечивают подлинных перспектив образования11.
Выход из сложившегося положения, как отмечают специалисты, заключается в «создании... прогностических моделей, отработанных в широких, опережающих со-
12
циально-педагогических экспериментах»12.
Основой для исследования социального заказа системе образования может служить версия педагогической интерпретации образования как общественного феномена. Понятие «образование» отражает универсальное содержание одной из важнейших сфер жизнедеятельности общества - процесс трансляции и интериориза-ции социального опыта.
Выступая представителями существующих социальных групп, потребители образования играют (с помощью формирования социального заказа в образовании) важную роль в построении адекватной системы образования и реализуемой ею образовательной системы. Сложная диалектическая взаимообусловленность социального заказа в образовании и образовательной системе объясняет необходимость точного выявления особенностей индивидуального заказа для обеспечения большего соответствия ему образовательной системы с целью повышения ее эффективности, результативности.
Полноценное осмысление и обоснованная педагогическая интерпретация социального заказа органично взаимосвязаны с процессом модернизации и развития образования, повышения его качества.
Суть развития системы образования состоит в переходе ее из одного качественного состояния в другое. Переход к модернизированному состоянию образовательной системы связан с процессом ее развития. Модернизация как процесс характеризуется специфическими для него целями, субъектами осуществления, деятельностью и взаимодействием этих субъектов, средствами и «продуктом» - результатами.
Целью модернизации образования является приведение образовательной системы России (всех образовательных подсистем) в соответствие с современными условиями и уровнем социальных требований к сфере образования. «Главная задача российской образовательной политики, - говорится в Концепции модернизации рос-
сийского образования, - обеспечение современного качества образования... Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования»13.
Модернизация образовательной системы направлена на приведение ее в соответствие с экономическими, научными, культурными, здоровьесберегающими, информационными, правовыми и другими условиями социума. При этом предполагается участие в процессе модернизации различных социальных институтов и, соответственно, привлечение ресурсов как самого образования, так и других сфер. «Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессиональнопедагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты»14, чему и может способствовать углубленная подготовка к социальному воспитанию специалистов разных направлений профессиональной деятельности: здравоохранения, образования, правоохранительных органов и т. д.
Соответственно учреждения образования, культуры, здравоохранения, экономической и производственной сферы, общественные и коммерческие структуры участвуют в модернизации как субъекты образовательной системы. Для них эта деятельность является инновационной. Содержательно модернизация охватывает освоение, созидание, апробацию и внедрение социально-образовательных новшеств (новаций). Модернизация образовательных систем проектируется (и в соответствии с проектом реализуется) с целью внесения обусловленных требованиями времени изменений в сферу образования, в социальную сферу, для обеспечения модернизации общества в целом. Научно обоснованная и организованная, управляемая модернизация ведет к качественным изменениям не только в образовательных системах, но и в социальной сфере в целом. Составляющие модернизации - созидание, апробация, внедрение инновационных проектов - обусловливают и специфику деятельности или взаимодействия ее субъектов.
Поскольку модернизация является средством развития образовательной системы, ее результаты удовлетворяют общим закономерностям этого процесса. А именно: в результате модернизации в образовательные системы включаются новые подсистемы (закон динамизации); в результате модернизации формируется образовательная полисистема (метасистема), обладающая признаками модернизированной системы; проектируемые системы стремятся к идеальной модели, для них существует характерный потенциал, обусловливающий их развитие; по окончании проектирования системы (проекты) существуют самостоятельно и их развитие осуществляется по законам самоорганизации.
Образовательные процессы сегодня не могут быть ограничены лишь пространством образовательных учреждений. Само образовательное учреждение теряет монополию на образование. Развивающееся сетевое те-
лекоммуникационное образование, масса других образовательных институтов значительно расширяют круг государственных и общественных субъектов, участвующих в образовательных процессах; серьезные преобразования отмечаются в развитии образовательных технологий. Все это подтверждает различия в понятиях «система образования» и «образовательная система». В любой системе при этом выделяются более простые подсистемы, до известной степени независимые, но органически взаимосвязанные между собой. В региональной системе мы выделяем муниципальную подсистему, подсистему образовательного учреждения, образовательной деятельности семьи, других государственных и общественных учреждений, организаций, а также подсистему образовательной деятельности индивидуальных субъектов - учителя, воспитателя, родителя, социального педагога, психолога, специалистов учреждений других ведомств, а также систему самоуправления в социуме, несущую мощный образовательный потенциал при соответствующем качестве управления.
Таким образом, модернизация образования из ведомственной задачи вырастает в общую, социально значимую, определяющую эффективность процессов, протекающих не только в образовании, но и в других сферах жизнедеятельности общества. Это предполагает открытость образования при отражении социально-педагогической сущности процесса модернизации.
Полноценное выполнение задач современного социального заказа образованию реально выполнимо лишь на основе социально-педагогической парадигмы, ибо по своему содержанию этот заказ является интегративным и отражает потребность в современно образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкуль-турному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.
1 Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2003. С. 6.
2 Там же.
3 Гершунский Б. 3. Философия образования для XXI века. М., 1998.
4 Социальная педагогика : монография / под ред. В. Г. Бочаровой. М., 2004. С. 101.
5 Маврин А. С. Социальный заказ: настоящее и будущее (на примере общеобразовательной системы г. Омска) // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. 2008. № 10. С. 87-90.
6 Маврина И. А. Социальность как сущностная характеристика современного образования : дис. ... д-ра пед. наук. Омск, 2000. С. 10.
7 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. 2002. № 6. С. 5-37.
8 Морева О. Л. Современный социальный заказ системе образования: выявление и педагогическая интерпретация. Тюмень, 2000. С. 96.
9 Социальная педагогика : монография / под ред. В. Г. Бочаровой. С. 101.
10 Там же. С. 102.
11 Там же.
12 Загвязинский В. И., Зайцев М. П., Кудашов Г Н., Селиванова О. А., Строков Ю. П. Основы социальной педагогики : учебное пособие для студентов пед. вузов и колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2002. С. 6-7.
13 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. С. 5-37.
14 Там же.
УДК 94.47
ОТНОШЕНИЕ К МОНАРХУ И ПРОБЛЕМА ПОЛИТИЧЕСКОЙ САМОИДЕНТИФИКАЦИИ РОССИЙСКОГО ОФИЦЕРСТВА НАКАНУНЕ РЕВОЛЮЦИИ 1917 г.
В. Л. Кожевин
В статье рассматриваются особенности восприятия русскими офицерами политики царского правительства и поведения императора Николая II накануне февральского революционного взрыва. Автор выявляет специфику и различия в политической самоидентификации командного состава русской армии, реконструирует психологические установки по отношению к власти, отразившиеся на характере социальной активности представителей офицерской корпорации в момент падения монархии.
Ключевые слова: офицерство, монарх, мировая война, революция, политика, ментальность.
Вопрос о политических позициях офицерства накануне падения монархии в России неоднократно затрагивался в исторической литературе. Большинство исследователей сошлись во мнении, указывая на возникновение серьезного недовольства командного состава армии политикой правительства и поведением самого государя. Так, И. Н. Гребенкин справедливо подчеркивает: «Разочарование властью и царившими в России порядками постепенно все более и более пронизывало офицерское сообщество»1. Вместе с тем, говоря об особенностях мышления и поведения русского офицерства в целом, стоит учитывать различные варианты восприятия предреволюционной военной и политической ситуации, складывавшиеся в сознании человека в зависимости от многочисленных социальных, культурных и психологических факторов. Необходимо также прояснить вопрос о характере реальных действий, которые предпринимало офицерство ради изменения соответствующей ситуации.
Первая мировая война необычайно усилила тягу офицерства к внутриполитическим проблемам. В данной связи общее внимание было устремлено на особу императора и его окружение, на деятельность членов Государственной думы и т. д. Подобного рода информация живо обсуждалась как в близких к столице местах расположения воинских частей, так и в отдаленных уголках русско-германского театра военных действий. И здесь, и там она обрастала слухами и самыми невероятными догадками. Довольно показательно в этом отношении
сообщение Д. Н. Логофета с Румынского фронта в еженедельнике «Разведчик» от 28 февраля 1917 г. «Речи членов Государственной думы, - писал военный корреспондент, - прочитываются от слова до слова, вызывая восклицания сочувствия и одобрения. Маклаков, Милюков, Шингарев, Пуришкевич завоевали себе прочные симпатии не только молодых, но и старых офицеров». Далее тот же автор, подчеркивая заметное пробуждение в годы войны интереса офицеров к «общественным вопросам», констатировал, что они теперь «являются излюбленными темами для разговоров»2.
По понятным причинам журналист не указал на то, что темой разговоров зачастую служили действия Николая II, распутинская история, поведение царицы и высших сановников, о чем, впрочем, нам хорошо известно из свидетельств мемуаристов. Таким образом, сознание широких слоев офицерства сплошь и рядом отображало фигуру императора не в традиционном ментальном контексте, чуждом миру политики, а критически, в явной связи с неудачной практикой правления и ведения войны, нередко под сильным воздействием антиправительственной риторики либеральной оппозиции. Состояние сознания, при котором «защитный механизм» офицерской ментальности, предохранявший государя от критики, уже не срабатывал, охватило теперь даже представителей слоев офицерства, придерживавшихся крайне консервативных убеждений. Подобная ситуация получила точное отображение в дневниковых записях А. Б. Храповицкой, где воспроизводятся слова ее дяди -отставного генерала и последовательного монархиста. Доведенный до отчаяния генерал однажды в сердцах воскликнул: «Я слишком люблю и монархию, и Родину свою, чтоб быть хладнокровным свидетелем полумер и слабостей бедного царя... и если будет революция, я сам стану бороться с этим двором, чтоб им показать, кто такой настоящий царь и двор!»3.
Более того, у некоторой части офицерства возникали мысли не просто о непригодности Николая к выполнению функций самодержца; кое-кто задумывался и о необходимости смены всего общественно-политического устройства страны путем переворота или революции. В дневниках будущего военного министра Временного правительства А. И. Верховского, относящихся к декабрю 1915 г., подобные настроения переданы совершенно отчетливо: «Как не хочешь уйти от вопросов внутренней политики, до которых нам, военным, не так-то много дела, но жизнь силой к ним возвращает. Мука и позор, переживаемые в каждом бою, даже и не нас, молодежь, а стариков наших заставляет головой биться о стену, думая, что же делать. Нужно открыто сказать, что офицерство сейчас настроено революционно». В самый канун 1917 г. А. И. Верховский запишет: «Только смена политической системы может спасти армию от новых несчастий, а Россию от позорного поражения. Армия потеряла терпение»4.
Впрочем, решиться на серьезные действия отважились лишь очень немногие из офицеров. В накаленной общественно-политической атмосфере предреволюци-
