CC BY
54
РАЗДЕЛ VII
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
УДК 37.0 + 355/359
Э. В. Онищенко, С М. Михайлин
ДИНАМИКА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ РОССИИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX - НАЧАЛО XX в.)
Кардинальная перестройка военной профессиональной школы в контексте реализации национальной доктрины образования, Концепции реформирования системы военного образования в РФ (на период до 2010 г.) и Концепции национальной безопасности РФ (1997 г.) акцентирует внимание на необходимости подготовки высококвалифицированных командных кадров для армии и иных силовых структур, высокообразованных специалистов, способных к самообразованию, профессиональному росту и личностной мобильности.
Высокие требования к профессиональной подготовке офицерского состава служат основным гарантом успешного функционирования всей системы Вооруженных Сил, главной составляющей которой являются специалисты с высшим военно-специальным образованием. Благодаря этому система профессиональной подготовки специалистов для Вооруженных сил становится более восприимчивой к расширяющемуся разнообразию потребностей и запросов общества и экономики.
Накопленный в истории образования и педагогической мысли солидный арсенал научных исследований, посвященных проблеме подготовки офицерского состава в различных военно-учебных заведениях (С. В. Александров, Н. И. Алпатов, В. Р. Басаев, А. Л. Белотелов, С. В. Бордунов, А. М. Каменев, В. В. Колпачев, С. И. Курбатов, В. И. Лутовинов, С. Н. Малютин, А. А. Михайлов, Г. А. Самарец, О. А. Хазин, Л. Н. Ховрина, А. Г. Цветков и др.) позволяет говорить об имеющихся наработках по выявлению своеобразия организации отечественного военного образования. В частности, существует целый ряд работ, в которых:
- дана оценка особенностям совершенствования системы военной подготовки в России в целом (Ю. А. Галушко, Ф. В. Греков, А. И. Каменев,
A. А. Колесников, Л. Н. Ховрина);
- выявлены ведущие социокультурные доминанты реформирования системы) отечественного военного образования (П. А. Зайончковский,
B. В. Колпачев, С. И. Курбатов);
- представлена характеристика процесса создания разнообразных типов средних и высших военно-учебных заведений (Н. И. Алпатов, Н. Н. Аурова, С. В. Волков, Т. П. Жесткова, А. Замостьянов, В. Лоби-цын и др.);
- рассмотрены теоретические основы подготовки офицерского состава в военной школе в дореволюционный период (С. В. Бордунов, В. В. Колпачев);
- проанализированы особенности организации образовательного процесса в соответствующих учебных учреждениях в исторической ретроспективе и на современном этапе (А. В. Барабанщиков);
- выделена специфика формирования особой ментальности российского офицерства, оформления системы этико-профессиональных традиций военного образования (Г. А. Самарец, В. А. Раздуев, Н. Ф. Феденко).
С начала 90-х гг. XX столетия в нашей стране наступил новый этап в изучении деятельности военных образовательных учреждений Российской империи, не ориентированный на классовый подход и идеологию и позволяющий достаточно адекватно оценить имеющийся опыт их организации и деятельности. Для нашего исследования особую значимость имеют работы, посвященные изучению своеобразия организации учебно-воспитательной деятельности в различных типах военно-учеб-ных заведений (Н. А. Аурова, С. В. Бордунов, С. В. Волков, Ю. Л. Галушко, А. А. Каменев, А. А. Колесников, В. В. Колпачев, Н. С. Ткачук, Л. Н. Ховрина, А. Т. Цветков и др.).
При оценке деятельности образовательных учреждений, в том числе и военных, важную роль играет анализ содержания организованного в них процесса обучения и воспитания. Сегодня подчеркивается, что в условиях реформирования отечественной системы военного (среднего и высшего) образования значительно повышены общие требования к уровню подготовки офицерского состава, в том числе и посредством изменения содержания учебного процесса. При этом содержание образования можно рассматривать в качестве одного из важнейших факторов, который обусловливает формирование профессиональных и личностных качеств учащихся в целом (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин).
Выбор хронологических рамок исследования: вторая половина XIX - начало XX вв. - обусловлен тем фактом, что именно в этот период в России были проведены две крупнейшие военные реформы (начало 60-х и начало 80-х гг. XIX в.), напрямую затронувшие образовательный процесс в военно-учебных заведениях различных типов. Кроме этого, подтверждением целесообразности выбора данного исторического периода служат научные выводы, зафиксированные в исследовании
В. В. Колпачева и свидетельствующие о том, что именно время со второй половины XIX вплоть до начала XX в. (временным критерием служит 1914 г., который стал переломным в истории российской армии) представляет собой «этап становления и развития теоретических основ военно-педагогической науки».
В современных историко-педагогических исследованиях особо подчеркивается, что заявленный исторический период стал эпохой кардинальных реформ в военной сфере в целом, что было вызвано крупными поражениями русской армии в ходе различных военных действий, которые вело Российское правительство. Одновременно подобные требования продиктованы общими тенденциями реформирования образователь-
ной системы в России и были особенно характерны для рассматривамого исторического периода. С этих позиций представляется необходимым осуществить детальный анализ тех изменений, которые произошли в оформлении образовательных программ различных типов военно-учебных заведений в России, выявить и зафиксировать особенности общей динамики модернизации в них содержания образовательного процесса. Это позволяет сделать адекватные выводы об общих целях и задачах военных образовательных учебных учреждений по выработке определенных знаний, умений и навыков, необходимых для социальной жизни и профессиональной деятельности будущих офицеров.
Проблема становления и развития военно-учебных заведений в России являлась предметом научных исследований целого ряда авторов (И. А. Алешинцев, Н. И. Алпатов, С. В. Бордунов, И. В. Волынцов, П. А. Гагаев, П.А. Галенковский, Н. Н. Головин, Ф. В. Греков, П. А. Зайончковский, А. М. Каменев, В. В. Колпачев, А. Н. Макаров,
А. Л. Марков, И. Ю. Синельников, Л. Н. Ховрина и т. д.) как дореволюционного, так и постреволюционного периодов. При этом современные историки подчеркивают, что система военной подготовки в России стала значимым компонентом отечественного образования, так как «питомцами российских военно-учебных заведений были государственные деятели и известные ученые, полководцы и мастера культуры. Славные победы русского оружия, достижения отечественной военной науки - все это плоды национальной системы военного образования» (В. В. Колпачев).
Проведенный анализ культурологической и историко-педагогической литературы показал, что становление и развитие системы отечественного военного образования (как относительно автономного педагогического феномена) происходило в несколько этапов.
«Стихийный» этап (начало XVIII - 50-е гг. XVIII в.) характеризуется оформлением отечественного военного образования в государственном масштабе на основе удовлетворения практических запросов армии и флота и был связан с мощными преобразованиями в отечественном образовании, которые происходили в начале XVIII в. и рассматривались как часть общих политических и экономических реформ «вестернизированного» характера в эпоху правления Петра I. При этом наблюдалась ярко выраженная особенность организации военно-образователь-ных заведений, которая заключалась в том, что обучение в них (школа математических и «навигацких» наук, бомбардирская, артиллеристско-инженерная (пушкарская) и др.) носило чисто утилитарный характер и имело целью подготовить морских и артиллерийских офицеров, сообщив им лишь технические знания, необходимые для выполнения профессиональных обязанностей. Для данного исторического периода было характерно также оперативное реагирование на все возрастающие требования интенсификации подготовки личного состава русской армии и флота.
«Государственно-контролируемый этап» (60-е гг. ХУНТ в. - первая четверть XIX в.) отмечен расширением системы разнородных типов во-енно-учебных учреждений для организации целенаправленной государственной подготовки российского офицерства. В связи с этим стали появляться новые военно-учебные заведения (закрытые кадетские, пажеские
корпуса), в качестве наиболее типичного можно назвать Шляхетский сухопутный корпус. В его задачи входили профессиональное обучение кадетов, их общеобразовательная подготовка, а также соответствующее воспитание с целью подготовки не только офицера-профессионала, но и «просвещенного» молодого человека в целом. Это позволяет констатировать факт значительного изменения собственно структурной схемы военного образования за счет ее количественного (расширение типологии учебных заведений) и качественного (трансформация собственно особенностей организации учебно-воспитательного процесса подготовки военнослужащих) приращения.
«Стагнационный этап» (20-е - 50-е гг. ХГХ в.) связан с развитием военно-учебных заведений за счет упорядочивания их внутренней структуры, когда число различных типов военно-учебных заведений увеличивалось, однако основная часть офицеров-дворян подобных образовательных учреждений не заканчивала, а производилась в офицеры после продолжавшейся несколько лет службы-стажировки в войсках в звании так называемых полковых юнкеров.
«Реформационный этап» (60-е гг. XIX в. - 1914 г.) - период реформирования военной школы и оформления целостной, преемственной, двухуровневой системы отечественного военного образования. Его отличают следующие признаки: деструктивный характер процесса организации военного образования; значительное отставание системы профессиональной подготовки военнослужащих от реальных потребностей армии и флота; несоответствие учебных общеобразовательных и специальных программ требованиям развивающихся гуманитарных, естественных и технических наук, а также уровню развития военного оборудования. Как показал анализ массива историко-педагогической документации, по этой и ряду других причин в 60-е гг. XIX в. в России была проведена радикальная реформа армии и военно-морского флота.
Представленный краткий экскурс в генезис системы отечественного образования позволяет говорить о том, что в целом оформление системы военного образования в России было поступательным и характеризовалось постепенным ее наполнением за счет создания различных типов учебно-воспитательных учреждений в соответствии с изменяющимися требованиями социального заказа и приоритетными направлениями военной образовательной политики Российского государства. При этом были выделены следующие специфические закономерности каждого рассматриваемого периода:
- признание или непризнание обществом и государством ценности и значимости профессиональной подготовки будущих офицеров (аксиологическая характеристика);
- устройство военной школы в форме различных типов военных учеб-но-воспитательных учреждений (организационная характеристика);
- закрепление различных форм контроля за военно-учебными заведениями (управленческая характеристика);
- использование разнообразных способов организации учебно-воспи-тательной деятельности (образовательная характеристика).
Приоритетность влияния перечисленных характеристик, в свою очередь, была детерминирована особенностями развития военной педагогической теории и практики в государственном масштабе.
Анализ документации заявленного исторического периода позволяет говорить, что в ходе реформирования отечественной армии и системы военного образования во второй половине XIX в. были поставлены и реализованы следующие основные задачи:
- заметное повышение уровня подготовки будущих офицеров;
- систематизация типологии военно-учебных заведений с целью приведения их в полное соответствие друг с другом на основе реализации организационного принципа преемственности и дополнительности;
- оформление системы военного образования под единым управлением и общей структурной наполняемостью.
На этом основании сделан обобщающий вывод о том, что одним из наиболее значимых для кардинального реформирования системы военного образования был период второй половины XIX - начала XX в., когда происходило упорядочивание перспектив ее дальнейшего совершенствования; оформление организационной, управленческой, содержательной и методической преемственности и целостности, в том числе и посредством модернизации всех структурных компонентов учебной деятельности различных типов образовательных учреждений. Собственно процесс реформирования системы отечественного военного образования происходил в соответствующих социокультурных условиях, которые и определяли специфику ее организации.
При этом в ходе компаративистского анализа нами был выделен комплекс подобных условий (детерминант), состоящий из двух групп: общие (связанные с состоянием государства и социума в целом, носившие внешний характер) и специальные (обусловленные особенностями профессиональной подготовки офицеров в закрытых военных образовательных структурах, имевшие внутренний характер). Данный комплекс одновременно составляли факторы, приоритетность и степень взаимодействия которых зависела от социокультурной ситуации изучаемого исторического периода.
Группа специальных факторов определялась спецификой механизма организации учебно-воспитательной деятельности в различных типах военных образовательных учреждений и сущностными характеристиками собственно педагогического процесса или его подсистем. Их суммарное взаимодействие в конечном счете и определило особенности динамики педагогического процесса и его содержательной характеристики в российской военной школе.
В работе предложено деление внутренних (специальных) факторов в контексте развития наиболее значимых подсистем: управления, обучения, воспитания и обеспечения. К подсистеме управления были отнесены:
- наличие общей концепции развития соответствующего феномена или направленность существующей военно-образовательной политики, т. е. создание нормативной государственной документации, обеспечивающей ее существование и перспективы развития;
- формулировка государственного социального заказа на подготовку офицерского состава с определенным набором морально-нравственных качеств и соответствующими профессиональными навыками;
- готовность и профессиональная пригодность всех звеньев управления.
Подсистема обучения включала в себя:
- высокую профессиональную готовность и компетентность преподавательского состава на основе требований обязательности высшего профессионального образования и стажа практической деятельности для командно-педагогических кадров, продуцирования идеи готовности к активной воспитательной работе с курсантами, приглашение известных русских педагогов (Н. И. Пирогов, П. Ф. Каптерев, В. В. Зеньковс-кий и др.) и т. д.;
- качество и своевременность организации учебной работы с учетом двух ведущих направлений - целенаправленной общеобразовательной и профессиональной подготовки курсантов.
Подсистема воспитания представляла собой корреляцию таких факторов, как:
- установление атмосферы сотрудничества в коллективе педагогов и воспитанников посредством формирования гражданского долга как постоянной внутренней потребности личности в высоконравственном отношении к воинским и иным социально значимым требованиям своего государства; профессионализма как степени овладения личностью своими служебными обязанностями и умения успешно выполнять задачи военной службы в мирное время, а также в период ведения боевых действий;
- создание благоприятной образовательной среды, которая включала внутренний порядок, определяемый распорядком дня, состоянием воинской дисциплины и жизнью по уставу, несением внутренней службы; плановым учебным процессом и внеучебными занятиями, бытом и досугом личного состава;
- качество социальной работы, индивидуального и группового психологического сопровождения участников педагогического процесса посредством личного воздействия офицера на военнослужащих.
К подсистеме обеспечения относились:
- финансирование учебных заведений;
- учебно-материальная обеспеченность образовательной деятельности посредством издания собственных учебных программ и планов, учебно-методических пособий, сопровождающих учебно-воспитательную деятельность преподавателей и ротных офицеров (педагогические сборники, календари и др.);
- состояние информационной среды внутри самих учебных заведений, использование различных средств оптимизации учебного процесса, в том числе и посредством учреждения особых экзаменационных кабинетов и т. д.
Именно модернизация данных подсистем обеспечила изменения в организации воспитательно-образовательной работы в военной школе
в целом и ее содержании в частности. При этом, как показал проведенный анализ, наиболее консервативными и статичными среди них были подсистемы управления и обучения, а динамично и мобильно развивающимися - воспитания и обеспечения. Собственно педагогический процесс военно-учебных заведений значительным образом отличался от соответствующих параметров (цели, задачи, содержание и общие педагогические требования к его организации) в гражданских учреждениях.
На этом основании нами была выделена специфическая классификация используемых педагогических средств, которая строилась на основе их стратификации по особенностям воздействия на личность: внешние педагогические средства (личное воздействие и личный пример командира, воздействие внешней среды); педагогические средства, предусмотренные законами и воинскими уставами (награды и наказания, суды офицерской чести, дуэли, офицерские собрания); внутренние педагогические средства (самовоспитание и самообразование).
В целом, в качестве основных характеристик, непосредственно проявляющихся в виде общих тенденций организации педагогического процесса в различных типах военно-учебных заведений, можно выделить:
- преимущественное подчинение планов подготовки будущего офицерского состава требованиям боевой практики и реформирования армии;
- учет в системе военного образования культурных, религиозных, боевых традиций российской армии при переносе позитивного новационного зарубежного опыта;
- дифференциацию решаемых воспитательно-образовательных задач в зависимости от расположения в двухступенчатой системе военной подготовки;
- унификацию форм организации учебно-воспитательной работы и преимущественно прикладных методов педагогического взаимодействия педагогов и воспитанников.
Для конкретизации и уточнения имеющихся теоретических предпосылок модернизации содержания образования в военно-учебных заведениях в рассматриваемый исторический период был проведен анализ имеющегося военно-педагогического наследия. При этом мы посчитали возможном выделить оформление военной педагогической теории и ее частичное обособление от общей дидактики в контексте дискуссии двух научных школ: «академической» и «русской». Их деятельность нашла свое отражение в соответствующих научных работах, нормативной документации и учебно-методической литературе, отличавшихся по отношению к необходимости модернизации российских армии и флота, отечественному менталитету и национальному как военному, так и военно-педагогическому опыту, по ориентации на наследие европейской культуры, в том числе и в военной научной области, и признанию или отрицанию научного потенциала отечественной военной педагогики.
В исследуемый исторический период особую значимость для обновления учебных планов и программ военно-учебных заведений имела реформаторская деятельность известных военных общественных деятелей
(М. И. Драгомиров, Н. В. Исаков и др.). Так, например, реформы (60-е и 80-е гг. XIX в.) под руководством М. И. Драгомирова и Д. А. Милютина позволили сконструировать продуктивную модель организации целостной структуры учебного процесса, согласно которой в структурном плане обучение в военно-учебных заведениях в России должно было состоять из трех основных частей (общеобразовательной подготовки, специальной подготовки, строевого образования).
Обращение к руководящим документам по вопросам обучения в военной школе России и современным исследованиям (С. В. Бордунов, Л. Н. Ховрина) позволило выделить целый ряд общих дидактических требований, комплекс которых определял направленность, содержание, организацию и методику процесса обучения в военно-учебных заведениях, но имел место не во всех программах, инструкциях или руководящих указаниях, так как степень их использования в ходе развития военной школы была различной и зависела от особенностей различных типов военно-учебных заведений.
Оформление военно-педагогической теории (в единстве аксиологических и дидактических категорий) и активная общественно-педагогическая деятельность сотрудников ГУВУЗ (главное управление военно-учебными заведениями) послужили хорошим катализатором обновления существовавших в различных типах образовательных заведений учебных планов и отвечающих их специфике образовательных программ.
Полученные выводы послужили основанием для характеристики основных тенденций динамических преобразований образовательных программ военно-учебных заведений (как проявление возможности их адаптации к изменяющимся внешним и внутренним условиям своего существования) и оценки результативности их исполнения в различных военно-учебных заведениях во второй половине XIX - начале XX в.
Нами определено поле значений понятия динамики содержания образовательного процесса, под которым понимается последовательное выделение и оформление наиболее значимых характеристик, отражающих необходимость его упорядоченного и контролируемого обновления. Данный процесс происходил посредством кумуляции наиболее прогрессивных и целесообразных достижений педагогической науки, которые приобретали устойчивый и взаимосвязанный характер, т. е. начали обладать информационной определенностью, стабильностью и единой направленностью, носившей как прогрессивный, так и регрессивный (инверсионный) характер.
С этой точки зрения происходившая трансформация учебного содержания была рассмотрена в рамках структурно-функционального анализа учебных программ, инструкций, наставлений и руководящих указаний по учебной деятельности в военно-учебных заведениях. В качестве ведущих параметров проявления динамических характеристик содержания военного образования были выделены:
- целостная система целей и задач организации учебно-воспитательного процесса;
- объем учебного времени, отводимого на изучение отдельных дисциплин и блоков учебных программ;
- структура учебных планов и программ различных типов военных заведений.
Как показал проведенный сравнительный анализ учебных планов и программ различных типов военно-учебных заведений, содержательная характеристика образовательного процесса значительно изменялась в соответствии с задачами, реализуемыми на различных этапах военной реформы (60-е и 80-е гг. XIX в.). Так, на первом этапе реформы большее внимание уделялось общеобразовательной составляющей. В качестве ведущей цели преобразования учебных программ выступала потребность сформировать общую и профессиональную культуру будущего офицера. Наиболее значимой тенденцией развития учебного содержания военного образования, согласно представлениям дидактов того исторического периода (Г. А. Бирюков, В. П. Вахтеров, Н. А. Кирков и др.), являлась необходимость обеспечения интеграции учебных и воспитательных задач в процессе подготовки офицеров, так как дело воспитания неразрывно связано с делом образования: «оба они идут рядом, рука об руку и взаимно переплетаются».
При этом кардинально изменялись учебные планы различных типов военно-учебных заведений, в которые были включены новые предметы естественно-научного характера; увеличилось количество часов на изучение гуманитарных курсов. Одновременно практически не происходило преобразований в блоке военных дисциплин (как в количественном, так и в качественном выражении). Значительных различий в программах учебных курсов учреждений различного типа не наблюдалось, преобладало определенное однообразие в характеристике содержания общих и специальных предметов.
На втором этапе военных реформ большую смысловую нагрузку в содержании образования стала иметь военная составляющая, которая в ходе модернизации военно-учебных учреждений в 80-х гг. XIX в. значительно возросла. Впрочем, это не означало заметного перераспределения учебного времени в пользу специальных дисциплин в ущерб общеобразовательным, последние были лишь несколько систематизированы. Одновременно из учебных программ были изъяты некоторые разделы, которые, по мнению военных педагогов, затрудняли цельное восприятие военных (специальных) дисциплин. Вместе с тем постепенно увеличивалось время преподавания технических предметов, что было детерминировано усложнением военной техники и используемых в ходе военных действий подсобных механизмов.
Увеличение военной составляющей содержания образования выражалось в том числе и в усилении воинской дисциплины, введении строгого распорядка, строевой подготовки, проведении различных воинских церемониалов и т. п. Кроме того, преподавание некоторых гуманитарных предметов, прежде всего истории и литературы, получило патриотическую направленность с целью формирования у будущего офицерского состава любви и преданности государю и Отечеству. К концу XIX в. проводимые военные реформы сопровождались требованиями повышения качества, а в некоторых случаях и продолжительности обучения.
На этом основании в военных учебных заведениях было увеличено преподавание юридических наук с целями как утилитарными (офицеры должны были знать основные документы, регламентирующие жизнь армии), так и политическими (знание законов, по мнению некоторых руководителей системы военно-учебных заведений, препятствовало усвоению революционной идеологии в офицерской среде).
Характеризуя состояние системы военного образования в России в начале XX в., представляется возможным сделать вывод, что в целом содержание образования в различных типах военно-учебных заведений к 1914 г. отвечало основным требованиям общей, специальной и психологической подготовки будущих офицеров к профессиональной деятельности. Оно представляло собой самостоятельный педагогический феномен, динамика реформирования которого была аналогична гражданским учебным заведениям и вместе с тем имела свой специфический механизм реализации, обусловленный целым комплексом факторов: интеграцией общеобразовательного и профессионального подходов к обучению в военно-учебных заведениях, начиная с подросткового возраста учащихся; усилением общеобразовательного или профессионального компонентов в зависимости от уровня подготовки на первом или втором этапах обучения; включением в содержание образования различных элементов (практическая военная подготовка, строевая и усиленная физическая подготовка, участие в воинских церемониалах и т. п.), направленных на формирование особого «кодекса чести» офицера.
В целом, в качестве основных тенденций динамических преобразований содержания образования в различных типах военно-учебных заведений в контексте проведения военной реформы выступали:
- увеличение роли общеобразовательных предметов в учебных программах с учетом практического применения этих знаний в будущей профессиональной деятельности;
- изменение структуры специальных предметов в курсе военных и юнкерских училищ с целью предоставления будущим офицерам знаний, соответствующих уровню развития военной науки и военной техники в рассматриваемый исторический период;
- усиление роли этического образования как специфического «воинского воспитания» в кадетских корпусах, имевшего задачей психологическую подготовку выпускников к продолжению обучения в военных училищах и будущей офицерской службе.
Для оценки инновационного потенциала и реальных возможностей реконструкции и внедрения элементов исторического опыта по реформированию образовательного содержания в дореволюционных военно-учеб-ных заведениях применительно к современным условиям мы провели сравнительный анализ особенностей организации воспитательно-обра-зовательной работы в современных военных учреждениях различного уровня и имеющихся традиций обучения и воспитания в учреждениях выбранного нами исторического периода. На этом основании был сделан вывод о возможности реконструкции его отдельных позитивных элементов в современных условиях, в частности:
- совершенствование практической военной подготовки и оформление соответствующего «кодекса воинской чести», используя конкретные исторические примеры подобной деятельности в кадетских корпусах и военных училищах, систему разработанных педагогических методов и приемов «прикладного характера» по организации строевой подготовки;
- необходимость повышения качества образования по отдельным гуманитарным и социальным общеобразовательным дисциплинам, востребованным в рамках овладения воинским искусством (в первую очередь, истории и русской литературы в различных формах: от лекционных до внеклассных, религиоведению и расширению преподавания военной истории с включением в него некоторых «замалчиваемых» эпизодов XIX в. (подавление польских восстаний, Кавказская война, Венгерский поход) с целью объективного, а не тенденциозного освещения событий.
УДК 37.0
В. А. Ситаров, М. А. Гончаров
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ И ВОСПИТАНИИ В РОССИИ XVIII в.
Экономические и социальные преобразования, происходящие в России в современных условиях, выявили большую роль образования и культуры в формировании демократического, гражданского общества, в его обновлении и гуманизации.
Образовательная ценность современной школы возрастет, если в научный оборот педагогической мысли и практическую деятельность естественным путем войдут гуманистические идеи, выработанные человечеством.
Школа, являясь институтом общества, отражает характер отношений в нем. Через школу общество строит перспективы своего развития. Потому при разработке стратегии образования оно придает большое значение проблеме его гуманизации, созданию условий для самореализации личности. Процесс подготовки такой личности требует не только новых идей, концепций, теорий, но и освоения уже имеющегося в этой сфере опыта, содержательный потенциал которого может составить ценную основу для развития нестандартных подходов, новых направлений в решении задач сегодняшнего дня.
В этом смысле немалый интерес представляет опыт гуманизации педагогической мысли и практики образования и воспитания, накопленный человечеством в прошлом.
Безусловно, в формировании нового человека, который будет жить и трудиться в XXI в., популярные в прошлых веках гуманистические идеи не могут непосредственно влиять на организацию образовательно-воспитательного процесса. Но в ходе нелегкой интеллектуально-нравственной работы общества по созданию каждому гражданину условий для
