CC BY
17
Научная статья УДК 316.74(075.8)+378.147 DOI 10.52070/2500-347X_2022_3_848_83
отношение преподавателей вузов к цифровизации и использованию электронной информационной образовательной среды (на примере исследования в Московском государственном лингвистическом университете)
А. В. Половнёв1, С. С. Соловьёв2, М. М. Дмитриева3
Московский государственный лингвистический университет, Москва, Россия 1 polovnev_av@mail.ru, 2ruisenior@yandex.ru,3dmm548@yandex.ru
Аннотация. В статье проанализирован характер отношения преподавателей к цифровизации и использованию
Электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС). Сделан вывод о том, что развитие цифровой зрелости вузов определяется не только технологическим переоснащением и возможностями внедряемых цифровых сервисов, но и отношением всех участников образовательного процесса к применению новых цифровых решений.
Ключевые слова: социология образования, цифровизация, электронная информационная образовательная среда, университет
Для цитирования: Половнёв А. В., Соловьев С. С., Дмитриева М. М. Отношение преподавателей вузов к цифро-визации и использованию электронной информационной образовательной среды (на примере исследования в Московском государственном лингвистическом университете) // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Общественные науки. 2022. Вып. 3(848). С. 83-92. DOI: 10.52070/2500-347Х_2022_3_848_83
Original article
The Attitudes of Professors Towards Digitalization and Using Resources of Digital Educational Environment (based on the research conducted at Moscow State Linguistic University)
A. V. Polovnev1, S. S. Solovyov2, M. M. Dmitrieva3
1.2.3Moscow State Linguistic University, Moscow, Russia
1polovnev_av@mail.ru, 2ruisenior@yandex.ru,3dmm548@yandex.ru
Abstract. The article analyzes the nature of the professors' attitude towards digitalization of the educational
process and the use of the digital educational environment resources. It is concluded that the development of digital maturity of universities is not only technological re-equipment and the introduction of digital services, but also the attitude to the topics of all participants in the educational process to the application of new digital solutions.
Keywords: sociology of education, digitalization, digital educational environment, university
For citation: Polovnev, A. V., Solovyov, S. S., Dmitrieva, M. M. (2022). The attitudes of professors towards digitalization
and using resources of digital educational environment (based on the research conducted at Moscow State Linguistic University). Vestnik of Moscow State Linguistic University. Social Sciences, 3(848), 83-92. 10.52070/2500-347X_2022_3_848_83
введение
Цифровая трансформация ключевых отраслей экономики и социальной сферы - одна из приоритетных национальных целей развития РФ на период до 2030 года1. Среди ключевых стратегических направлений цифровой трансформации определены в том числе сферы науки и высшего образования. Целью цифровой трансформации сферы высшего образования, согласно Распоряжения Правительства РФ №3759-р от 21.12.21 г., является достижение высокого уровня «цифровой зрелости» образовательными организациями высшего образования2.
Общепринятого понятия «цифровая зрелость» и методики ее оценки для образовательных учреждений еще не сложилось, хотя и предлагаются разнообразные подходы к такой оценке. В одном из них под цифровой зрелостью предлагается понимать уровень компетентности преподавателей и управленцев, состояние инфраструктуры и инструментов, эффективности разрабатываемых программ и проектов, общего уровня цифровой культуры [Саввинов, Иванов, Стрекаловский, 2021]. Уровень цифровой зрелости учреждений высшего профессионального образования формируется в процессе цифровизации и рассматривается как ее характеристика и результат.
Цифровизация высшего профессионального образования предполагает интеграцию образовательных процессов с современными цифровыми информационными ресурсами и определяется как «трансформация учебно-образовательного и управленческого процесса, повседневных социальных практик в системе высшего образования, обусловленную внедрением технологий создания, обработки, обмена и передачи больших массивов информации на небумажных носителях» [Минина, 2020, с. 87]. Преобразование социальных и педагогических практик в сфере высшего профессионального образования осуществляется не только в результате внедрения технологических изменений, но и вместе с изменениями образовательной среды, подходов к обучению и отношения к цифровой трансформации со стороны всех участников образовательного процесса. Без исследования и учета данных аспектов на современном этапе развития образования процесс цифровизации
1 Указ Президента РФ от 21.07.2020 №474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» // Администрация Президента России. URL: http://www.kremlin.ru/events/ president/news/63728
2 Распоряжение Правительства РФ от 21.12.2021 №3759-р. Стратегическое направление в области цифровой трансформации науки и высшего образования. // Портал федеральных государственных
образовательных стандартов высшего образования. URL: https:// fgosvo.ru/uploadfiles/npo/Rasp_gov_3759 _ p_21122021.pdf
может столкнуться с неожиданными препятствиями, а «цифровая зрелость» - не достичь желаемого уровня или не иметь ожидаемого эффекта.
отношение руководителей и преподавателей вузов к цифровизации образования
Цифровая трансформация в ближайшие годы станет одним из приоритетных направлений в развитии вузов. Об этом свидетельствует не только разработка соответствующих распоряжений3, но и данные опросов руководителей вузов. По данным опроса, проведенного НИУ ВШЭ в рамках Мониторинга экономики образования в 2020 / 21 учебный год, в цифровизацию деятельности своих образовательных учреждений в ближайшие два-три года планируют инвестировать дополнительные ресурсы 76 % руководителей из числа ведущих вузов, 64 % руководителей из числа средних вузов и 69 % из категории отстающих вузов [Платонова, Никифорова, 2022, с. 22]. Среди пяти ведущих направлений развития вузов на период до 2025 года около четверти от числа опрошенных руководителей вузов (24-30 %) выбрали - развитие «цифровых систем для вуза» и еще около четверти (от 24 до 29 %) - «разработку цифровых образовательных ресурсов» [там же, с. 24]. Таким образом, цифровизация высших образовательных учреждений рассматривается сегодня многими руководителями вузов в качестве одного из важнейших направлений деятельности на ближайшую перспективу.
Успешность внедрения цифровых технологий и сервисов в вузах определяется не только установками и планами руководителей, но и готовностью других участников образовательного процесса к их освоению и внедрению. По данным социологического опроса, проведенного НИУ ВШЭ среди руководителей ИКТ подразделений, в государственных вузах еще существует проблема недостаточного развития цифровых компетенций и их развития, в том числе среди преподавательского состава. Так, почти две трети управленческого состава информационно-технического направления государственных вузов (65 %) считает, что «преподавателям, сотрудникам и студентам сложно осваивать новые цифровые решения» [Волкова, Пермякова, Шматко, 2021, с. 28]. Так как
3 Распоряжение Правительства РФ от 21.12.2021 №3759-р. Стратегическое направление в области цифровой трансформации науки и высшего образования. // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: https:// fgosvo.ru/uploadfiles/npo/Rasp_gov_3759 _ p_21122021.pdf
лидирующую роль в процессе применения новых цифровых решений в процессе обучения играют именно преподаватели вузов, особое внимание в период цифровой трансформации стоит обратить на уровень и пути развития цифровых компетенций профессорско-преподавательского состава. Недостаточный уровень развития цифровых компетенций преподавателей и нежелание с их стороны осваивать и применять новые технологические информационные ресурсы в педагогической практике способно сдерживать развитие «цифровой зрелости» вузов.
Определенная настороженность в связи с надвигающимися цифровыми трансформациями фиксировалась уже в ходе опросов преподавателей вузов. Так, по мнению 82 % преподавательского состава российских вузов, «широкое распространение информационных технологий в университетах может вызвать риск ухода преподавателей старших поколений», а еще 60,1 % преподавателей в разной степени согласны с утверждением - «переход учебного процесса в онлайн-формат приводит к сокращению преподавателей» [Волкова, Пермякова, Шматко, 2021, с. 31]. Таким образом, новые цифровые решения в вузах могут восприниматься не как новые возможности для повышения эффективности обучения и коммуникаций, а как дополнительные риски и нагрузка. Большинство профессорско-преподавательского состава сегодня в той или иной степени согласны с утверждением, что «внедрение информационных технологий создает дополнительную нагрузку на преподавателей и требует дополнительных усилий» (полностью согласны с этим утверждением 46 % и скорее согласны - 41 %) [Волкова, Пермякова, Шматко, 2021, с. 32]. Подобные оценки со стороны преподавателей свидетельствуют о том, что цифровизация в вузах может вызывать если не негативное, то настороженное отношение со стороны ключевых субъектов процесса обучения, в связи с чем этот процесс нуждается в дополнительном изучении, в том числе на уровне отдельных вузов.
эиос вуза и ее использование
профессорско-преподавательским
составом
Цифровая модернизация затрагивает деятельность не только преподавателей, но касается и преобразования образовательной среды, в которой осуществляется передача знаний и формирование компетенций будущих выпускников. Одним из результатов цифровизации, достигнутым на сегодняшний момент, можно считать развитие почти во всех вузах электронной информационно-образовательной
среды (ЭИОС), которая предоставляет дополнительные возможности для обучения и обеспечивает удаленный доступ студентам к учебным материалам.
Судя по данным опроса руководителей ИКТ подразделений государственных вузов, ЭИОС используется сегодня в 96 % вузов [Волкова, Пермякова, Шматко, 2021, с. 13]. Актуальность развития и функциональные возможности ЭИОС ранее неоднократно анализировались в научных публикациях [Серафимович, Конькова, Райхлина, 2019; Уджуху, 2020; Хадиуллина, Галимова 2019] и отражены в федеральных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО 3++) в виде обязательного требования к условиям реализации образовательных программ на всех уровнях высшего образования. Согласно зафиксированным в ФГОС ВО требованиям, ЭИОС должна обеспечивать прежде всего доступ к учебным планам, рабочим программам дисциплин (РПД), программам практик, электронным изданиям и ресурсам, указанным в РПД и программах практик, а также формирование электронного портфолио обучающегося. В случае реализации образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий ЭИОС должна дополнительно обеспечивать также: фиксацию хода образовательного процесса, результатов промежуточной аттестации и освоения образовательной программы; проведение учебных занятий, процедур оценки результатов обучения; а также взаимодействие между участниками образовательного процесса, посредством сети Интернет. Так как на протяжении 2020-2022 гг. большинство вузов вынуждено столкнулись с дистанционным и смешанным форматами обучения, возникла ситуация, стремительно ускорившая процесс освоения и внедрения большинства функциональных возможностей ЭИОС в практику педагогической деятельности, что дает возможность оценить направления ее использования и проблемы, возникшие в процессе ее применения.
Опыт использования ЭИОС исследовался ранее на уровне отдельных образовательных учреждений [Пшеничная, Сушанский, 2021; Алексеева, Третьякова, Богушевич, 2021]. Ниже будет проанализирован характер использования ЭИОС преподавателями и студентами Московского государственного лингвистического университета (МГЛУ), который изучался в ходе социологического исследования, проведенного в марте 2022 г. Социологической лабораторией МГЛУ.
Сбор данных проводился методом СAWI (computer assisted web interview) с использованием онлайн-анкеты для самозаполнения на опросной платформе Oprosso. В анкетном опросе приняли участие преподаватели, студенты и аспиранты всех форм, уровней и курсов обучения. Всего в ходе исследования было опрошено 413 преподавателей (42 % от их штатной
численности) и 918 студентов и аспирантов (17 % от их общего числа). Среди респондентов 73 % преподавателей кафедр лингвистического профиля и 27 % нелингвистического профиля; 55 % студентов направлений подготовки (специальностей) лингвистического профиля и 45 % нелингвистического профиля, что в целом отражает реальное соотношение данных категорий в университете. Таким образом, выборка является репрезентативной (при доверительной вероятности у = 0,95) с относительной ошибкой 3,0 % для студентов и 3,7 % - для преподавателей.
Прежде всего, стоит отметить, что подавляющее большинство преподавателей МГЛУ владеет навыками использования существующих внутренних и внешних электронных информационных ресурсов на базовом или продвинутом уровне, что в целом сопоставимо с уровнем развития этих навыков у преподавателей других российских вузов (см. табл. 1).
В большинстве российских вузов сегодня существует отдельное положение об ЭИОС, регламентирующее его назначение, состав, требования к функционированию и программно-аппаратной базе, а также способы и порядок поддержки пользователей. Согласно действующего в МГЛУ Положения, под ЭИОС понимается совокупность информационных, телекоммуникационных технологий, соответствующих технических средств, электронных информационных ресурсов и образовательных ресурсов, обеспечивающих условия для реализации образовательной и других видов деятельности ФГБОУ ВО МГЛУ1.
Состав ЭИОС и используемые информационно-технологические ресурсы в разных вузах могут различаться. Составными элементами ЭИОС МГЛУ, согласно разработанного положения, выступают:
1 Положение об ЭИОС в ФГБОУ ВО МГЛУ // ФГБОУ ВО МГЛУ URL: https://linguanet.ru/upload/medialibrary/d2e/d2e63702b182c460e352 ec2553503799.pdf
официальный сайт МГЛУ; сайт информационно-библиотечного центра МГЛУ; сайт приемной комиссии МГЛУ; система электронной поддержки образовательного процесса (СЭПОП) MoodLe2.
Состав ЭИОС, как можно видеть, включает в себя совокупность нескольких информационных систем и ресурсов, обеспечивающих решение различных образовательных задач. Компоненты ЭИОС вуза потенциально могут использоваться для обеспечения учебной, научной, методической, контрольно-оценочной, информационной, административно-управленческой деятельности вуза и в перспективе могут расширяться, по мере развития цифровизации и возможностей образовательной организации.
Компоненты ЭИОС для решения учебных и научных задач используются с разной интенсивностью, что является следствием их функциональных, содержательных и технических особенностей. Например, официальный сайт вуза и ресурсы информационно-библиотечного центра педагогами и студентами для решения учебных и научных задач используются не так часто. По данным проведенного опроса, только 40 % преподавателей и 29 % студентов пользуются сайтом МГЛУ, а электронным каталогом ресурсов МГЛУ - 38 % преподавателей и 23 % студентов. Гораздо большим потенциалом для информационной и методической поддержки учебных дисциплин, обеспечения коммуникаций между преподавателями и студентами, контроля знаний и решения других учебных задач обладает СЭПОП MoodLe3. В некоторых вузах и публикациях подоб-
2 Там же.
3 Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment -Модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда)
Таблица 1
Навыки работы Навыки использования Навыки работы
в электронной информационно- цифровых библиотечных с открытыми информационными
образовательная среда ресурсов ресурсами, базами данных
МГЛУ (в %) РФ (в %) МГЛУ (в %) РФ (в %) МГЛУ (в %) РФ (в %)
Не имею таких
навыков 12 15 6 5 4 4
Базовый
уровень 74 59 68 69 58 64
Продвинутый уровень 14 26 26 27 38 32
сравнительная оценка преподавателями мглу и россии уровня своего владения навыками использования электронных информационных ресурсов
(по данным исследований НИУ ВШэ) [Волкова, Пермякова, Шматко, 2021]
ные системы часто называют системами по управлению обучением (Learning Management Systems, LMS), базовыми задачами которых выступают, прежде всего, обеспечение доступа обучаемых к учебным материалам и придание процессу обучения более гибких форм, в том числе за счет развития смешанных форм обучения [Малошонок, 2016].
По данным проведенного опроса, большинство преподавателей МГЛУ (88 %) владеет навыками работы в развернутой в вузе СЭПОП MoodLe. Вместе с тем большинство из них оценивает свои навыки на базовом уровне (74 %), в то время как на продвинутом уровне лишь 14 % преподавателей, что свидетельствует об осознании профессорско-преподавательским составом (ППС) более широких возможностях развернутой СЭПОП, чем они используют на практике.
Несмотря на наличие у большинства ППС навыков работы в СЭПОП MoodLe, около 30 % преподавателей совсем не использует ее в образовательном процессе. Данные опроса ППС показали, что 27 % опрошенных преподавателей знают о СЭПОП MoodLe, но не пользуются ей, а 3 % преподавателей указали, что даже не знают о ее существовании в вузе.
направления и проблемы использования сэпоп в мглу
Анализ направлений использования СЭПОП MoodLe показывает, что преподаватели, использующие данную систему, чаще всего размещали в ней результаты промежуточной и итоговой аттестации (контрольных, тестов, экзаменов, эссе и т. д.) (60%), необходимые информационные материалы для занятий (данные, тексты для обсуждения и т. д.) (45%), а также учебные задания для студентов (41%). Около 30% преподавателей, использующих СЭПОП MoodLe, применяли ее для размещения тестовых заданий и проверочных работ для студентов, а еще 30% для размещения ссылок на другие электронные образовательные ресурсы (учебники, программы, задания и т. д.) (рис. 1).
Остальные направления применения развернутой в вузе СЭПОП использовались достаточно редко преподавателями. Таким образом, потенциал СЭПОП используется пока не всеми преподавателями и применяется она преимущественно в качестве журнала для выставления оценок и хранилища для обмена учебными материалами, в т.ч. ссылок на другие информационные ресурсы.
В открытых комментариях часть преподавателей, не отрицая полезности СЭПОП, высказывали несколько замечаний к развернутой в вузе СЭПОП,
которые можно объединить в несколько характерных проблем.
Первая группа проблем использования СЭПОП связана с высказанными сомнениями в ее полезности, формальном характере ее применения, а также неудобном и недружелюбном интерфейсе. В качестве характерных высказываний и откликов о работе системы можно привести следующие высказывания ППС:
- «ЭИОС Мудл в нынешнем состоянии представляет собой бесполезную дополнительную нагрузку для выполнения формальных требований».
- «Хотелось отдельно отметить, что Мудл -очень неудобная по своему интерфейсу платформа, с ней сложно разобраться, в ней сложно работать».
- «Платформа MoodLe для эффективной организации процесса обучения не подходит по ряду причин: 1) неудобный и неочевидный интерфейс, он просто не может быть эффективным образовательным инструментом ввиду его низкой адаптированности и «чужеродности»; 2) в отличие от других каналов коммуникации со студентами (например, мессенджеры), MoodLe является отдельным сайтом, на который нужно специально заходить, причем с компьютера, поскольку мобильная версия, если и имеется, то недостаточно проработана. 3) в MoodLe, возможно, есть все необходимое для организации обучения, но все взаимодействие с платформой происходит в ручном режиме самостоятельно. Это занимает время и не имеет, на мой взгляд, смысла».
Вторая проблема использования СЭПОП MoodLe, по мнению преподавателей, заключается в необходимости частого обращения за поддержкой по ее настройке и применению. Например, преподаватели оставляли в открытом вопросе следующие комментарии:
- «Работа в системе MoodLe требует постоянной коммуникации со службой поддержки, так как по умолчанию в загруженной нагрузке (курсы, списки студентов и пр.) масса ошибок».
- «Проблемы с привязкой дисциплин и групп в MoodL. Это настоящая проблема с путаницей. Требуется наладить работу в Мудл или внедрить другую нормальную СДО».
Учитывая, что почти каждый третий преподаватель (32 %) по данным опроса не знает к кому можно обратиться за технической поддержкой в университете, в случае возникновения проблем при использовании цифровых сервисов, средств и оборудования, для многих эта проблема возможно становится серьезным барьером для дальнейшего освоения и применения СЭПОП в педагогической практике.
Размещал(а) результаты промежуточной и итоговой аттестации (контрольных, тестов, экзаменов, эссе.
Размещал(а) необходимые материалы для занятий (данные, тексты для обсуждения и т. д.
Размещал(а) задания для студентов
Размещал(а) тесты, проверочные работы и т. д. для студентов и оценивал их результаты
Размещал(а) ссылки на электронные образовательные ресурсы (учебники, программы...
Пользовался(ась), вносил(а) данные в электронную зачетную ведомость / книжки
Следил(а) за расписанием
Размещал(а) презентации, аудио^ и/или видеозаписи лекций
Собирал(а) выполненные письменные работы студентов
Отвечал(а)на вопросы студентов
Пользовался(ась), электронной библиотекой
Следил(а) за нормативными документами
Отмечал(а) посещаемость
Следил(а) за мероприятиями которые проводятся в учебном заведении
Другое
Использовал(а) электронную сеть
рис. 1. Характер использования преподавателями СЭПОП (в % от численности использующих СЭПОП Moodle)
Третья проблема СЭПОП Моос11е связана с ее редким использованием студентами, что еще больше обесценивает трудозатраты по ее освоению и наполнению со стороны преподавателей.
- «МооС1е программа тупая. Нам ее навязывают. Мы вынуждены тратить свое время и нервы на внедрение "необходимых" данных. Но кому они необходимы? Студенты с МооС1е не работают! Мы прекрасно легко и просто общаемся со студентами через электронную почту, WhatsApp, Zoom...».
Данный комментарий также еще раз подчеркивает, что существующая СЭПОП используется формально, дублирует то, что реализуется проще через другие цифровые средства коммуникации, которые доступнее и привычнее, как для преподавателей, так и для студентов.
СЭПОП МооС1е используется обучаемыми действительно гораздо реже, чем преподавателями. По данным проведенного опроса, менее половины студентов МГЛУ (44 %) пользовались СЭПОП в 2021-2022 учебном году. Почти каждый второй студент (46 %) при этом знает о развернутой в вузе
СЭПОП, но ни разу не пользовался ей в течение текущего учебного года, а каждый десятый студент даже и не знает о существовании такой системы взаимодействия с преподавателями.
средства цифровой коммуникации в условиях дистанционного обучения
Проблемы и ограничения внутренних ЭИОС подталкивали преподавателей к самостоятельному поиску и использованию альтернативных средств коммуникаций для удаленного взаимодействия со студентами в период пандемии и вынужденного перехода в дистанционный режим обучения. Проведенный опрос показал, что подавляющее большинство преподавателей в период дистанционного обучения активно пользовались в педагогической практике разнообразными цифровыми инструментами и платформами для коммуникаций по каналам Интернет, в том числе популярными мессенджерами и электронной почтой.
Интенсивное использование в период дистанционного обучения разнообразных электронных способов коммуникации со студентами позволило по-новому взглянуть на их применение в учебных целях. Большинство преподавателей МГЛУ (70 %) сегодня позитивно оценивает роль цифровых технологий в обеспечении эффективной коммуникации со студентами и в той или иной мере согласны с тем, что они улучшают процесс коммуникации.
Наиболее популярными цифровыми решениями для организации взаимодействия со студентами в период дистанционного обучения среди преподавателей стали: почтовые сервисы (отметили 94 % опрошенных), приложения для организации видеоконференций (Zoom отметили 92 % опрошенных преподавателей, Skype - 46 %,) и популярные мессенджеры (WhatsApp отметили 74 % преподавателей, Telegram - 33 %). Наряду с указанным программным обеспечением для обеспечения взаимодействия в условиях дистанционного обучения около 40 % преподавателей пользовались сервисами Google, в том числе Google Drive и Classroom. Характерно, что развернутую в вузе СЭПОП Moodle для дистанционного обучения использовало менее половины преподавателей (47 %), при этом только половина из них посчитали достаточным ее возможностей для проведения учебных занятий в дистанционной форме.
Таким образом, видно, что в условиях дистанционного обучения преподавателям пришлось апробировать и использовать в педагогической практике различные цифровые инструменты для
взаимодействия со студентами, что обусловлено прежде всего недостаточным удобством и ограниченным функционалом существующей в вузе СЭПОП. Использование преподавателями нескольких альтернативных цифровых сервисов для взаимодействия со студентами позволило обеспечить непрерывность образовательного процесса в период вынужденного перехода в дистанционный и смешанный формат обучения, но сформировало другую проблему, которую наглядно можно проиллюстрировать одним из комментариев студента в ходе проведенного опроса: «Платформа МооС1е очень неудобна, хотелось бы, чтобы все преподаватели вели дистанционные лекции и семинары на одной платформе (зум или скайп), а не все на разных».
Отдельное внимание стоит обратить на то, что значительная часть популярных среди преподавателей сервисов не относится к отечественным разработкам, что в условиях санкционных ограничений может стать очередным вызовом в случае запрета на их использование и внезапного возвращения в дистанционный (смешанный) формат обучения. В условиях активного импортозамеще-ния и поиска альтернативных отечественных программных решений возможно назрела потребность в разработке, внедрении и популяризации в вузах единого сервиса обеспечивающего электронную поддержку образовательных процессов в учреждениях профессионального образования.
Поиск и использование нескольких программ и платформ для взаимодействия со студентами в период дистанционного обучения определялся не только их удобством и предрасположенностью преподавателей к тем или иным сервисам, но и разными функциональными возможностями, которые они предоставляют для решения учебных задач. В связи с этим полезно проанализировать наиболее востребованные в процессе обучения функциональные возможности цифровых сервисов.
Наиболее интенсивно («постоянно») подавляющее большинство преподавателей в условиях дистанционного обучения использовали: режим видеоконференций для проведения учебных занятий (постоянно использовали 85 % опрошенных); отправку материалов / заданий на электронную почту, почтовый ящик учебной группы/индивидуальные адреса студентов (постоянно - 83 %); предоставление студентам электронных материалов занятий, текстов, презентаций и пр. (71 %). Около половины преподавателей постоянно получали от студентов письменные задания в электронном формате (53 %), использовали мобильные приложения и интернет-ресурсы (53 %), предоставляли студентам ссылки на другие ресурсы, размещенные
в сети интернет (53 %), в том числе на видеоматериалы для дополнительного изучения (48 %).
заключение
Развитие цифровой зрелости вузов, поставленной в качестве приоритетной цели цифровой трансформации вузов, будет определяться не только технологическим переоснащением и возможностями внедряемых цифровых сервисов, но и отношением всех участников образовательного процесса к применению новых цифровых решений. Важную роль в процессе цифровой трансформации будут играть вопросы мониторинга и организации эффективного использования электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС) на уровне отдельных вузов.
Важным элементом ЭИОС является системы электронной поддержки образовательных процессов (СЭПОП). Недостатки внедряемых СЭПОП, как и недостаточное внимание к эффективности их использования, подталкивает преподавателей к формальному их использованию и поиску альтернативных сервисов для взаимодействия со студентами. Наряду с внедрением оптимальной СЭПОП, которая устроила бы большую часть педагогов и студентов, в том числе в условиях электронного, дистанционного и смешанного обучения, положительную роль на стадии внедрения могли бы сыграть мероприятия направленные на методическую и техническую поддержку внедряемых сервисов, курсы повышения квалификации преподавателей по их использованию и наглядные примеры их эффективного применения в педагогической практике.
список источников
1. Саввинов В. М., Иванов П. П., Стрекаловский В. Н. Методы и принципы оценки цифровой зрелости образовательных организаций // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова. Серия Педагогика. Психология. Философия. 2021. № 2 (22). С. 28-40.
2. Минина В. Н. Цифровизация высшего образования и ее социальные результаты // Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. 2020. Вып. 1. Т. 13. С. 84-101. doi.org/10.21638/spbu12.2020.106
3. Платонова Д. П., Никифорова Н. Ю. Внутреннее управление российских вузов: взгляд практиков в условиях меняющейся среды: информационный бюллетень // Мониторинг экономики образования. 2022. № 4 (21). URL: https://www.hse.ru/data/2022/03/18/1808697415/ ib_4(21)_2022.pdf
4. Пшеничная П. В., Сушанский А. С. Анализ использования ЭИОС в образовательной деятельности академии гражданской защиты МЧС России // ГосРег: государственное регулирование общественных отношений. 2021. № 1. С. 125-132.
5. Алексеева Т. Е., Третьякова Т. В., Богушевич И. П. Электронная информационно-образовательная среда вуза как основа результативности дистанционного образования в Северо-восточном федеральном университете // Современные проблемы науки и образования. 2021. № 3. С. 45-45.
6. Волкова Г. Л., Пермякова В. А., Шматко Н. А. Организация цифровой коммуникации между подразделениями, преподавателями и студентами // Мониторинг экономики образования. 2021. № 11. URL: https://www.hse. ru/data/2021/12/20/1776732498/ib_11_2021.pdf
7. Серафимович И. В., Конькова О. М., Райхлина А. В. Формирование электронной информационно-образовательной среды вуза: интеракция, развитие профессионального мышления, управление // Открытое образование. 2019. № 1. Т. 23. С. 14-26. doi.org/10.21686/1818-4243-2019-1-000-000
8. Уджуху И. А.[и др.]. Электронная информационно-образовательная среда современного вуза: понятие, структура, применение / И.А.Уджуху, Р. К. Мешвез, Ю. В. Манченко, Т. Э. Галюнко // Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2020. № 1. С. 113-121.
9. Хадиуллина Р. Р., Галимов А. М. Электронная информационно-образовательная среда вуза как инструмент повышения качества образовательного процесса // Вестник Томского государственного университета. 2019. № 443. С. 241-254. doi.org/10.24411/2078-1024-2020-11011
10. Малошонок Н. Г. Взаимосвязь использования Интернета и мультимедийных технологий в образовательном процессе со студенческой вовлеченностью // Вопросы образования. 2016. № 4. С. 59-83. doi.org/ 10.17323/1814-9545-2016-4-59-83
references
1. Savvinov, V. M., Ivanov, P. P., Strekalovsky, V. N. (2021). Methods and principles of assessing the digital maturity of educational institutions. Vestnik of North-Eastern Federal University. Pedagogics. Psychology. Philosophy, 2(22), 28-40 (In Russ.)
2. Minina, V. N. (2020). Digitalization of higher education and its social outcomes. Vestnik of Saint Petersburg University. Sociology, 1(13), 84-101. doi.org/10.21638/spbu12.2020.106 (In Russ.)
3. Platonova, D. P., Nikiforova, N. Yu. (2022). Vnutrennee upravlenie rossijskih vuzov: vzgljad praktikov v uslovijah menjajushhejsja sredy = Internal management of Russian universities: the view of practitioners in a changing environment: information bulletin. Monitoring the Economics of Education, 4(21). https://www.hse.ru/ data/2022/03/18/1808697415/ib_4(21)_2022.pdf (In Russ.)
4. Pshenichnaya, P. V., Sushansky, A. S. (2021). Analysis of the use of DEE in the educational activities of the Academy of Civil Protection of the Ministry of Emergency Situations of Russia. GosReg: state regulation of public relations, 1, 125-132. (In Russ.)
5. Alekseeva, T. E., Tretyakova, T. V., Bogushevich, I. P. (2021). Electronic information and educational environment of the university as the basis of effectiveness of distance education in the North-Eastern Federal University. Modern problems of science and education, 3, 45-45. (In Russ.)
6. Volkova, G. L., Permyakova, V. A., Shmatko, N. A. (2021). Organizacija cifrovoj kommunikacii mezhdu podrazdele-nijami, prepodavateljami i studentami = Organization of digital communication between departments, teachers and students. Monitoring the Economics of Education, 11. https://www.hse.ru/data/2021/12/20/1776732498/ ib_11_2021.pdf (In Russ.)
7. Serafimovich, I. V., Kon'kova, O. M., Raikhlina, A. V. (2019). Formation of the university electronic information-educational environment: interaction, development of professional thinking, management. Open education, 1(23), 14-26. doi.org/10.21686/1818-4243-2019-1-000-000 (In Russ.)
8. Udzhukhu, I. A. et al. (2020). Electronic information and educational environment of a modern university: concept, structure, application / I. A. Udzhukhu, R. K. Meshvez, Yu. V. Manchenko, T. E. Galyunko. Vestnik Majkopskogo Gosudarstvennogo Tehnologiceskogo Universiteta, 1, 113-121. doi.org/10.24411/2078-1024-2020-11011 (In Russ.)
9. Khadiullina, R. R., Galimov, A. M. (2019). Electronic Information and Education Environment of a Higher Education Institution as an Instrument for Improving the Quality of the Educational Process. Tomsk State University Journal, 443, 241-254. doi.org/10.24411/2078-1024-2020-11011 (In Russ.)
10. Maloshonok, N. G. (2016). How Using the Internet and Multimedia Technology in the Learning Process Correlates with Student Engagement. Educational Issues, 4, 59-83. doi.org/10.17323/1814-9545-2016-4-59-83 (In Russ.)
информация об авторах
Половнёв Андрей Викторович
кандидат социологических наук, доцент,
старший научный сотрудник социологической лаборатории
Московского государственного лингвистического университета
доцент кафедры социологии Института международных отношений и социально-политических наук Московского государственного лингвистического университета
Соловьёв Сергей Сергеевич
кандидат социологических наук, доцент
старший научный сотрудник социологической лаборатории
Московского государственного лингвистического университета
доцент кафедры социологии Института международных отношений и социально-политических наук Московского государственного лингвистического университета
Дмитриева Мария Михайловна
научный сотрудник социологической лаборатории Московского государственного лингвистического университета
information about the authors
Polovnev Andrey Viktorovich
PhD (Sociology), Associate Professor,
Senior Researcher at the Sociological Laboratory, Moscow State Linguistic University, Associate Professor of the Department of Sociology,
Institute of International Relations and Social and Political Sciences (Faculty), Moscow State Linguistic University
Solovyov Sergey Sergeevich
PhD (Sociology), Associate Professor,
Senior Researcher at the Sociological Laboratory, Moscow State Linguistic University, Associate Professor of the Department of Sociology,
Institute of International Relations and Social and Political Sciences (Faculty), Moscow State Linguistic University
Dmitrieva Maria Mikhailovna
Junior Researcher at the Sociological Laboratory, Moscow State Linguistic University
Статья поступила в редакцию 04.04.2022 одобрена после рецензирования 29.04.2022 принята к публикации 12.07.2022
The article was submitted 04.04.2022 approved after rewiewing 29.04.2022 accepted for publication 12.07.2022
