CC BY
28
АРХИТЕКТУРА И ГРАДОСТРОИТЕЛЬСТВО.
реконструкция и реставрация
УДК 725:616.89-008.454-053.2-081.23(4) DOI:10.22227/1997-0935.2020.6.766-775
Отличительные черты архитектуры первых образовательных учреждений Европы для детей с ментальными нарушениями
Е.Ю. Стрельникова1, И.С. Труфляк2
1 Архитектурная мастерская ИП «Щербинина Ю.Д.»; г. Краснодар, Россия; 2 Кубанский государственный аграрный университет (КубГАУ); г. Краснодар, Россия
АННОТАЦИЯ
Введение. Обучению детей с ментальными нарушениями в нашей стране уделяется сегодня большое внимание. Проводятся исследования, вводятся новые стандарты и программы. Однако само здание школы к приему детей с психическими отклонениями не готово: в нормативной базе отсутствуют требования для строящихся зданий, а в построенных не предусмотрены свободные помещения, которые возможно использовать в образовательном процессе детей с умственной отсталостью (УО). Для формирования качественной внутренней и внешней архитектурной среды современных школ, учитывающих возможность обучения различных категорий школьников, важно изучить мировой опыт.
Материалы и методы. Изучены исторические материалы, хранящиеся в фондах российских и зарубежных библиотек. Применены методы теоретического изучения, систематизации, анализа полученных данных и выявления практически ценной информации.
Результаты. Проанализирована информация о первых школах для детей с УО. Они появились в передовых странах Европы в середине XIX в. Сочетание развития психологии, медицины, педагогики и яркие социальные явления при-N N вели к организации учреждений, в которых не только обеспечивали уход за детьми с УО, но и поняли, что их можно
(Ч (Ч и нужно обучать. Систематизация и анализ объемно-планировочных решений первых школ показали, что уже в тот
- - период были определены правильные функциональные связи, номенклатура помещений, соединение эргономики
^ ф помещений и возможностей детского организма с нарушениями развития.
О з Выводы. В начале процесса организации школ для детей с УО специальные объемно-планировочные решения для
с ¡П них не разрабатывали. Данные учреждения располагались часто в существующих и не приспособленных для новой
3 ~ функции зданиях. В планировочной структуре выявлены положительные и отрицательные черты. Исследование
® подтверждает, что сочетание многих факторов в середине XIX в. позволило начать формировать систему обучения
"> ф детей с УО.
¡1
о о
КлючЕВыЕ слОВА: архитектура школ лечебно-образовательные учреждения, реабилитационные учреждения, инклюзивная архитектура, европейские школы, дети с умственной отсталостью
^ £ ДлЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Стрельникова ЕЮ., Труфляк И.С. Отличительные черты архитектуры первых обра-
^ .3 зовательных учреждений Европы для детей с ментальными нарушениями // Вестник МГСУ. 2020. Т. 15. Вып. 6.
О С. 766-775. DOI: 10.22227/1997-0935.2020.6.766-775
о
о У 8< 4 ^
g <5 Distinctive architectural features of the first european educational
institutions for children with mental disabilities
от Ц от E
■1 § Elena Yu. Strelnikova1, Irina S. Truflyak2
St c 1 Architectural workshop of IP "Shcherbinina Yu.D."; Krasnodar, Russian Federation;
co 2 Kuban State Agrarian University (Kuban SAU); Krasnodar, Russian Federation
o E -
^ o
g ABSTRACT
j= Introduction. At present, considerable attention in our country is paid to training children with mental disabilities (MD). OT c The relevant studies are conducted as well as new standards and programs are implemented. However, the school build— ing itself is not suitable for the admission of children with mental disabilities: the regulatory system does not provide for ^ • any requirements with respect to the buildings under construction, and there are no vacant premises intended for children O with mental disabilities that can be used in the educational process. To create the quality internal and external architectural ^ (j environment at modern schools with due regard to training of various categories of schoolchildren, it is essential to review * S international practices.
¡5 Ji Materials and methods. The historical records stored in the funds of Russian and foreign libraries have been studied.
J c Methods of theoretical studies, systematization and the analysis of the received data have been used to search for practi-
O in cally relevant information.
(Urn '
£ ¡5 Results. The information on the first schools for children with MD was analyzed. Such schools were established in the middle of XIX century in the leading European countries. Progress in psychology, medicine, pedagogy along with outstanding
© Е. Ю. Стрельникова, И. С. Труфляк, 2020 Распространяется на основании Creative Commons Attribution Non-Commercial (CC BY-NC)
social phenomena resulted in the foundation of institutions providing care for children with MD, as well as realization of the necessity and significance of their training. The systematization and analysis of space planning solutions of the first schools have shown that the appropriate function relations, the nomenclature of premises, due regard of premises ergonomics and abilities of children with MD were implemented even in that period.
Conclusions. At the initial stage of establishment of schools for children with MD, specific space planning solutions were not developed with respect to such schools. These institutions were often located in the existing buildings and were not adapted to perform new functions. The space planning structure had both strengths and weaknesses. This study confirms that a variety of factors allowed establishing the training system for children with MD in the middle of the XIX century.
KEYwoRDs: school architecture, medical and educational institutions, rehabilitation facilities, inclusive architecture, European schools, children with mental disabilities
For CITATIoN: Strelnikova E.Yu., Truflyak I.S. Distinctive architectural features of the first european educational institutions for children with mental disabilities. Vestnik MGSU [Monthly Journal on Construction and Architecture]. 2020; 15(6):766-775. DOI: 10.22227/1997-0935.2020.6.766-775 (rus.).
ВВЕДЕНИЕ
На сегодняшний день накоплен большой опыт проектирования разнообразных пространств для воспитания, обучения, лечения детей с умственной отсталостью (УО). Их образованию в СССР практически не уделялось внимания, в соответствии с видом инвалидности, детей помещали в закрытые спецшколы [1]. Подобная сегрегация пагубно влияла как на самих воспитанников, так и на жизнь их семьи и всего общества. Сегодня на законодательном уровне закреплено право детей-инвалидов с ментальными расстройствами получать образование в среде школьников без особенностей развития — инклюзивное образование. Но к таким проектам оказались не готовы ни педагогический состав, ни общество, ни архитектурная среда. Чтобы иметь возможность грамотно создать школьное пространство, позволяющее детям с разными способностями чувствовать себя в нем комфортно и успешно получать новые знания, стоит задача изучить опыт предыдущих поколений, найти взаимосвязи с сегодняшним днем и определить положительные и отрицательные стороны данного вопроса. В результате будут выявлены закономерности в объемно-планировочных решениях первых образовательных учреждений для детей с ментальными нарушениями, что может быть использовано при создании нормативной базы проектирования инклюзивных школ [2, 3].
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
Работа подготовлена на основе теоретического изучения различных источников, описывающих первый опыт европейских стран в области организации вспомогательного образования. Проанализированы труды российских и иностранных авторов, имевших непосредственное отношение к данному процессу — заведующих учебными заведениями, олигофренопедагогов, врачей, психологов. Эти исторические работы хранятся как в российских, так и в зарубежных фондах.
РЕЗУЛЬТАТЫ
Вспомогательное обучение в странах Европы середины XIX в. представляло собой структуру, на-
правленную на образование детей, которые ни при каких условиях не справлялись с программой обычной школы, но не имели тяжелых поражений головного мозга. Наряду с этим создавались первые специализированные школы для детей с тяжелыми формами УО [4]. Вопросы создания таких учреждений и образовательного процесса в них описаны в научных источниках их организаторами, а также изучены первыми русскими олигофренопедагога-ми, врачами, психиатрами, педагогами и другими заинтересованными лицами. Они приезжали в города Европы и посещали школы, присутствовали на уроках, общались с персоналом и воспитанниками. И они стояли у истоков создания подобных учреждений в России: Е.К. Грачева, Н.П. Постов-ский, М.П. Постовская, Е.А. Бергман, П.Б. Никитин. В начале XX в. они перевели на русский язык иностранные пособия и научные материалы о воспитании, обучении и организации школ для детей с УО. Литературные труды этих авторов и переведенные ими можно считать первоисточниками для изучения данной темы.
Пионером в организации вспомогательных школ (Hilfsschulen), как указывается, в том числе, в книге Н.П. Постовского «Вспомогательные школы за границей» [5, с. 8], являлась с середины XIX в. Германия. Впоследствии представители разных стран посещали первые немецкие учреждения и использовали их опыт для развития такого обучения у себя на родине. Первый класс для детей с УО был создан в Германии в г. Цайц в 1803 г., но на постоянной основе они появились лишь в середине XIX в. В этот период социальные, политические и иные изменения в жизни европейского общества привели к введению обязательного образования для народных масс. Детей начали обучать, к чему ни здания школ, ни вся система не были готовы. В классах зачастую насчитывалось 70-80 учеников [6]. Несмотря на отсутствие индивидуального подхода, быстро стали выделяться те, кто не справлялся со школьной программой. В начале предполагалось, что отстающим требуются лишь дополнительные часы обучения, отдельного от обычных сверстников. На этой основе сформировали вспомогательные классы: часть уроков все ученики имели общие,
< п i H
G Г
S 2
0 со § СО
1 o
y 1
J со
u -
^ I
n °
О 3
0 s
=s (
01
о §
§ 2
n 0 06 r 6
an
0 )
h
01 В ■ £
s у с о Ф я
M 2
О О
10 10
о о
о о сч N о о
N N <0 <0
К <D
U 3
> (Л
С И
to in
¡1 <D <u
О ё
---' "t^
о
о <£
CO "
со iE
E о cl°
^ с
Ю о
s«
о E
fe °
со ^
T- ^
CO
со
■S
Г iE 35
О (0
а на основные (сложные) — малоспособным выделялись дополнительные часы от 2-х до 12-ти в неделю (на сегодняшний день эта система «проросла» в так называемые ресурсные классы и инклюзию) [1, с. 15]. После преодоления отставания учащихся планировался их возврат в обычный класс. По такой схеме работали первые классы дополнительного обучения: в г. Галле в 1859 г., в г. Хемнице в 1860 г., в г. Дрездене 1867 г., в г. Гера в 1874 г., в г. Апольда в 1877 г. [5, с. 9]. К сожалению, после восстановления в среде обычной школы и сверстников неуспевающие дети снова быстро показывали плохие результаты, которые улучшить было намного сложнее, чем впервые появившиеся. Таким образом, определялись те, которым требовались специальные методики и средства для качественного овладения материалом. Этим ознаменовался второй этап организации вспомогательного обучения.
К.В. Зегерт и К. Керн, пришедшие в олигофренопедагогику из сурдопедагогики, придерживались мнения, что «школьное обучение должно быть неотъемлемым элементом системы работы специальных учреждений для умственно отсталых детей» [7, с. 50]. К. Керн, получив большой опыт в образовании глухонемых детей, в ходе своей работы выделил среди них умственно отсталых. Он был убежден, что этих ребят требуется разделить для получения максимальных результатов. В 1859 г. он открыл собственное образовательное учреждение в г. Моккерн, где воплощал идеи и наработки. Оно стало научно-практическим институтом, состоящим из опытного, воспитательного, учебного отделений (школа-интернат) и убежища для взрослых с отсталостью [7, с. 51]. В 1863 г. Карл Керн предложил в Лейпцигском педагогическом обществе организовать школы для отсталых детей (Bewahranstalt).
Генрих Эрнст Штецнер (Stötzner), аналогично К. Керну, в своей работе «О школах для отсталых детей. Первый проект их устройства» (1864 г.) обосновывал необходимость отделения отстающих от основной успевающей массы школьников, подчеркивая, что отсутствие должного образования их ведет в будущем к наличию в обществе легкоуправ-ляемых антисоциальных масс. Г. Штецнер рекомендовал создавать классы в подобных школах на 10-15 учащихся, предусматривать возможность оставлять ребят из неблагополучных семей в группах продленного дня и кормить сытным обедом. Благодаря активной работе Г.Э. Штецнера в Ганновере открыли Общество содействия воспитанию слабоумных детей, и идеи поддержки их образования стали продвигаться в массы. Организовывали первые вспомогательные классы при начальной школе, которые затем преобразовывались в самостоятельные школы. Большинство из них были бесплатными.
С каждым годом количество вспомогательных классов, школ и городов Германии, в которых они находились, росло. В табл. 1 отражен неуклонный
и быстрый рост количества городов и учащихся вспомогательных школ: за 20 лет количество городов возросло почти в 10 раз, а количество учеников — в 20.
Табл. 1. Количество городов Германии, обеспеченных вспомогательными школами, и учащихся в них [8, с. 15; 9, с. 23; 10, с. 100]
Table 1. Number of German cities locating schools for children with mental disabilities and quantity of students in them [8, p. 15; 9, p. 23; 10, p. 100]
Учебный год / Academic year Количество городов, шт. / Number of cities, pcs. Количество учащихся, чел. / Number of students, people
1893 32 2290
1900 90 8000
1902-1903 139 12 000
1904 143 15 000
1905 180
1907 205 21 510
1908 220 23 000
1911 275 35 000
1913 43 000
Открытие первого подобного заведения в Берлине относится лишь к 1881 г. К 1913 г. в Германии вспомогательные школы были более чем в 250 городах с общим количеством учеников 43 000 [11].
По данным старшего ординатора П.Б. Никитина [12], немецкие педагоги предъявляли к зданиям школ для отсталых детей достаточно высокие требования. Вспомогательные классы открывали в рабочих районах при обычных школах (Volksschulen) (1-2 на округ), стараясь равномерно их распределять по школам населенного пункта, чтобы сократить расстояние школьникам до места проживания. Для занятий вспомогательной школы выделялись свободные кабинеты. Таким образом, обучение являлось инклюзивным (т.е. дети с отклонениями в развитии постоянно находились в группе с обычными сверстниками). Общий двор, гимнастический зал и другие помещения ежедневно сталкивали ребят между собой. Как отмечает П.Б. Никитин, это обстоятельство вызывало вражду и неблагоприятно сказывалось на учениках. Оно же стало мотивацией для обособления образования, как наиболее качественного, для детей с УО.
По количеству учеников классы вспомогательной школы разделялись на: низшей ступени — 15 человек, средние — 20, высшие — не более 20-25 [13, с. 35] с совместным обучением мальчиков и девочек. Дети распределялись в них в соответствии с интеллектуальными возможностями. Если канди-
для детей с ментальными нарушениями
датов было больше, чем мог вместить один класс, то открывался параллельный той же ступени.
Перечень изучаемых предметов во вспомогательных школах Германии был достаточно обширным. Например, в Галльской школе изучали Закон Божий, немецкий (родной) язык, арифметику, письмо, рисование, историю, географию, естествознание, пение, гимнастику; было также наглядное обучение и ручные работы. Особое место отводилось овладению ремеслами: переплетное дело, столярное, токарное, плотничье, слесарное, разнообразное шитье, плетение, вышивка, кройка. Ремесло выбиралось для каждого в соответствии с индивидуальным развитием и навыками. Такое разнообразное среднетехническое образование, полученное отсталым ребенком в школе, давало возможность при вступлении во взрослую жизнь обеспечивать себя материально самостоятельно.
В статье из журнала «Русская школа» 1911 г. упоминается о важности физического воспитания во вспомогательных школах. Автор обращает внимание на имеющийся положительный опыт его зарубежных коллег: «устранение тех или иных болезненных проявлений со стороны носа или зрения, дефектов, довольно часто встречающихся у воспитанников вспомогательных школ, производит значительный поворот к лучшему в умственном развитии ученика» [13, с. 32]. Если учреждение располагалось в окружении природы, то занятия старались проводить на открытом воздухе.
К началу XX в. в некоторых городах Германии стали организовывать послешкольную образовательную ступень для ребят с отсталостью [14, с. 40]. Она представляла собой «дальнейшие вспомогательные школы» (Fortbildungshilfschule), в которых обучались различным ремеслам, в соответствии с уровнем физических и ментальных возможностей учащихся: плетение из соломы, плетение корзин; переплетное, токарное, столярное, сапожное дело; огородничество. Проведенные исследования доказывали, что создание подобных учреждений было эффективно — 80 % выпускников имели самостоятельный доход.
Е.К. Грачева была активным деятелем в России в области образования детей с отсталостью. Совершив поездку по европейским странам, она в 1909 г. написала книгу «Приюты-школы для детей идиотов и эпилептиков в Швеции, Франции и Германии» [14], в которой описываются подобные учреждения не только в дефектологическом и педагогическом разрезах, но и в разрезе обустройства и архитектурных черт самих зданий.
В Вильгельмсштифте в школах-приютах для душевнобольных, эпилептиков, идиотов в Потсдаме (Германия), как отмечает Е. Грачева, нет детей с глубокими поражениями, большинство — с задержкой развития. Их обучают ремеслу, а потом переводят в обычные мастерские на работу. Помещения отли-
чаются хорошей отделкой (стены окрашены масляной краской до потолка), спальни просторные, интерьеры украшены картинами [12, с. 71].
Приют-колония для идиотов Виттекиндсдорф находился около г. Билефельд (Германия). На его территории располагались несколько корпусов. В одном — проживали воспитанники с сильным отставанием в развитии, калеки, идиоты. На первом этаже располагалось детское отделение на 40 ребят в возрасте 4-15 лет. На втором этаже — для людей от 15 до 70 лет. Второй корпус организовывался под лазарет, но в нем разместили 20 больных с глубокими поражениями. Е.К. Грачева пишет, что спальни там маленькие (на 2-3 кровати), есть столовая и коридор, используемый как зал. В третьем корпусе на первом этаже проживали 22 мальчика от 4-х до 14 лет, а на втором — 23 девочки того же возраста. Тут же проводилось обучение по методу Ф. Фребеля (фребелевское отделение). Четвертый корпус — это школа на 5 классов для 57 детей от 6 до 14 лет (из которых только 5 мальчиков). Их распределяли в соответствии с умственными возможностями, а не по возрастному критерию. В младшем классе возраст учеников — 6-12 лет, во втором — 9-14 лет, в третьем — 8-10 лет, чет- < и вертом — 12-16 лет, пятом — 13-20 лет. В пятом 8 Т корпусе — каменная прачечная на 300 работниц, S. и гладильня в деревянных бараках. В шестом в под- { к вальном этаже располагалась кухня, работающая о Щ на угле, хлебопекарня, а на первом были устроены {{ О две комнаты начальницы, контора и большая сто- ^ • ловая с фисгармонией. Также здесь — три бокса ° $ (спальня на 14 детей и няню) и помещение для тру- l 1 да. В этом корпусе проживали ребята с отклонени- о 9 ями в развитии, но способные к труду [14, с. 82]. П 0
Таким образом, Виттекиндсдорф представлял боль- ^ 3 „ о ^
шой независимый комплекс, в котором воспитанни- ^ рр
ки проживали, обучались, получали медицинскую о П
помощь. Также на территории были предусмотрены t 1
u с/з
административные, хозяйственные помещения. t N
По инициативе Евангелической церкви Рейн- n м
ланда и Вестфалии и при поддержке верующих n о
г. Билефельд была приобретена ферма в лесу к югу ^ 6
от города, тем самым положено начало Евангели- о g
ческому медицинскому учреждению для больных e о
эпилепсией Рейнланда и Вестфалии [15]. Вефель r Ц
(Bethel, «дом Бога» по-древнееврейски), основан- ■ S
ный в 1866 г., принадлежал пастору Фридриху бон 0 ч
Бодельшвингу и носил в начале XX в. неофици- с |
альное название «город эпилептиков». Первое по- ^
строенное здание вмещало 24 больных-эпилепти- i ■
ка, но уже 1869 г. в связи с большим количеством ■_ ы
подопечных требовалось расширение. Новый кор- $ у
пус, рассчитанный на 150 человек, был построен ■ ■
в 1973 г. За 50 лет Вефель превратился в развитую ■■
сеть, состоящую из нескольких больниц, приютов 0 0
и колоний для эпилептиков, безработных, бродяг 0 0 и испорченных, дома для фабричных рабочих, бо-
Рис. 1. Назарет [14, с. 100] Fig. 1. Nazareth [14, p. 100]
о о
N N О О N N
<0 <0
* <D
U 3
> (Л
С И
U in
¡1 <u <u
О S
---' "t^
о
о У
S с 8 «
Z ■ ^ W
от iE
Е о ^ с
ю о
S «
о Е
с5 о
СП ^
т- ^
<л ю
г
iE î
О tn
гословскую школу и две общины сестер и братьев милосердия [13, с. 95]. В состав Вефеля входили учреждения Назарет и Виеания. Назарет — самое большое за всю историю Германии Евангелическое братство. В нем находилась школа-приют для 105 способных к обучению мальчиков с эпилепсией (рис. 1). В здании существовало функциональное разделение по этажам. На первом располагались классы, лазарет и кухня, на втором — классы для менее способных учеников и столовая, на третьем — спальни (рассчитанные на 18-24 кровати, в том числе мягкие, для тяжело припадочных) и комната управляющего. В кабинетах, как отмечает Е.К. Грачева, для учеников были расставлены парты со скамьями, которые устанавливались на достаточно большом расстоянии друг от друга: в случае падения во время эпилептического приступа ребенок не задевал парту.
Подобное учреждение для девочек — Виеа-ния представляло собой красивый двухэтажный дом с садом и огородом, рассчитанный на 90 девочек от 7 до 25 лет. За каждыми 10 воспитанницами следила одна сестра, которая находилась с ними и в ночное время. Однако обучение было доступно только 60 девочкам (с двумя учительницами и двумя помощницами) [14, с. 110].
В Швеции Е. Грачева посетила несколько аналогичных учреждений. В 25 км от Стокгольма в г. Васби (Vasby) был приют-школа (рис. 2) [14, с. 3]. Это — двухэтажный деревянный дом с двумя лестницами, рассчитанный на 30 воспитанников, с совместным пребыванием мальчиков и девочек. В здании был большой гимнастический зал (который использовали для рекреации в плохую погоду), просторная столовая, кухня, ванная с душем, комнаты для проживания одной начальницы школы и трех учительниц, бельевая, кладовая. На территории был разбит небольшой огород, на котором работали вос-
питанники. По требованиям Швеции того времени на каждом этаже присутствовала пожарная труба и помпа. Е.К. Грачева упоминает, что спальни очень тесные, кровати сдвинуты в них попарно. В каждом классе -- не более 10 человек. Обучение в первом классе схоже с курсом эрготерапии — дети практиковались в повседневных навыках: завязывать шнурки, обуваться, одеваться, умываться, мыть посуду и себя (для чего в кабинетах устанавливались раковины и все необходимое). Во вторых и третьих классах, помимо основного (сравнимого с кратким курсом народной школы), много часов отводилось для трудового обучения. Воспитанницы ткали, плели кружева. В отдельном двухэтажном здании находились мастерские, столярные помещения. На первом этаже — кабинеты и оборудование (большая ткацкая и два столярных помещения поменьше), а на втором — комната мастера. Летом у детей не было уроков, и они работали в мастерских по 2 часа ежедневно. После окончания школы большинство воспитанников не могли адаптироваться в социуме. В связи с этим в г. Упсал организовали закрытое учреждение, в котором обеспечивались все условия проживания молодежи с УО, а они, в свою очередь, благодаря имеющимся навыкам ручного труда, полностью окупали свое содержание (изготавливали несложные предметы быта и т.п.). Для них требовалась лишь психологическая поддержка.
Приют-школа для отсталых девочек А. Раппе в Стокгольме (Швеция) располагалась на одной из очень шумных и оживленных улиц города. Это было деревянное строение с обширным двором-садом и оборудованными площадками. В нем много времени отводили занятиям гимнастикой: «гимнастика дисциплинирует их, приучает к послушанию, счету и развивает их как физически, так и умственно» [14, с. 9]; поэтому в здании находился большой гимнастический зал, укомплектованный спортив-
Рис. 2. Приют-школа для отсталых детей в г. Васби [14, с. 3]
Fig. 2. Shelter-school for children with mental disabilities in Vasby [14, p. 3].
ным инвентарем (лестницы, брусья, доски и т.п.). Большую роль в этой школе придавали ручному труду, для чего устраивались специализированные кабинеты для проведения занятий. В отдельном классе «наглядного обучения» дети ухаживали за растениями, птицами, рыбками.
Другой приют для идиотов и эпилептиков близ Стокгольма на 28 детей и 8 служащих был основан на личные средства кронпринца Карла XV [14, с. 14]. Его переоборудовали из дворца: белый каменный дом, окруженный лесом и с другой стороны полем, на которое открывался вид из окон. Вид на лес, как считалось, мог угнетать психику воспитанников и негативно сказываться на их развитии. В основном здании на первом этаже находились: небольшая прихожая; класс, рассчитанный на 15 детей (более развитых — под присмотром одной воспитательницы); класс поменьше на 5 ребят с сильным отставанием в развитии; 3 спальни — одна для эпилептиков на 12 кроватей с бортами и мягкими подушками из сена и две — для ребят без приступов (с обычными кроватями). Второй этаж был отдан для дневного пребывания воспитанников, кабинетов администрации, а также четырех спален для воспитательниц. На территории располагались сопутствующие постройки. В некоторых комнатах сохранили гобелены, мебель из красного дерева. Печи ограждались защитными сетками, также сетки имелись в ванной, чтобы во время эпилептического приступа ребенок не утонул. В основном в этой школе лишь ухаживали за детьми, обучением их не занимались, не видя реально достижимого определенного уровня развития. Ребята занимались ручным трудом: ткали постельное белье, занавеси, скатерти, мальчики сколачивали требующуюся мебель.
Одним из широко известных учреждений второй половины XIX в. в Швейцарии, в котором не только занимались оздоровлением, но и образованием умственно-отсталых, была школа-приют Гуггенбюля (1816-1863 гг.) [7, с. 46]. Такими болезнями, как идиотизм и кретинизм, Иоганн Якоб Гуг-генбюль заинтересовался, когда учился в медицинском университете. Свой проект, учитывающий требования обучения и оздоровления больных детей, он представил на заседании Венского общества врачей-испытателей. В 1841 г. на склоне горы Абендберг, близ швейцарского городка Интерлакена открыла свои двери приют-школа на 50-60 пациентов [16, с. 9] — уникальное, передовое сооружение (рис. 3). По замыслу Гюггенбюля место в живописной местности высоко над уровнем моря было выбрано неслучайно — по данным того времени в горах реже встречались люди с отставанием в развитии. Вот как описывает окружающий пейзаж современник Гюггенбюля В. Паркер: «Величественная цепь снежных гор Эйхер, Монч и Юнгфрау видна во всем своем величии, в то время как под ним лежит Бриенцское озеро в Интерлахене» [16, с. 10]. В этой школе оборудовали: бассейн, площадки для игр, множество залов, кабинетов и спален. Благодаря большим окнам интерьеры имели превосходное освещение. На прилегающей территории находились отдельные помещения для персонала, сад, огород, луг. В школу принимались и здоровые дети, это была первая инклюзивная школа. Гюггенбюль считал, что ученикам с отставанием в развитии в качестве терапии требуется сочетание физической нагрузки, занятий на свежем воздухе (на территории имелись площадки и крытый гимнастический зал), занятий музыкой. Идеи и методы воспитания, образования и оздоровления дали положительные
< п
iH G Г
S 2
0 со § CO
1 O
У 1
J to
u -
^ I
n °
O 3
o о
=s (
о §
E w § 2
0) 0 SO 6
r 6
an
0 )
r?
® 0
01 В
■ T s □
s у
с о ??
О О 10 10 О О
Рис. 3. Абендбергский приют [15] Fig. 3. Abendberg Shelter [15]
результаты. Абендбергский приют стал примером для многих педагогов, врачей, психиатров того времени. Слава об успехах в развитии обучающихся в нем достигла даже Америки. Такая популярность и зависть бывших соратников Гуггенбюля погубила g g благое начинание. И скоро школа-приют перестала N сч существовать.
® ® Около Парижа в Жантийи (Gantilly) распола-
о з гался приют Валле (Vallée) для 240 девочек идиоток
Е J2 и эпилептичек. Главный корпус — белое каменное
ta in здание, похожее на богатый барский дом, построен. г
ю ф ное на склоне горы и «совершенно не напоминав-
^ £ шее больницу»: лестницы, балконы, большая терра-
"Ï5 са, с которой открывался прекрасный вид [13, с. 52].
д . На территории, окруженной забором, располага-
ç Ï лись небольшие домики: административный, поме-
^ "S щения для служащих, прачечная и водолечебница
о 3= в саду. На первом этаже главного корпуса находился
§ большой зал, две комнаты для ребят с эпилепсией,
4 с два изолятора, столовая. Во дворе сеткой размерами
О œ
£•! ¡z около 4 х 2 м отгораживали небольшой участок для о
z -g прогулок детей. Класс был рассчитан на 32 девочки,
22 5 при них одна учительница.
iz § Вопрос объемно-планировочного, техническо-
£ ^ го решения школьного здания для детей с отстало-
g ° стью раскрыл Б. Мэннель [18, с. 132] — руководи-
о Е тель одной из старейших подобных школ в Германии
сВ ° в г. Галле. Он был убежден, что невозможно инвалидам дать полноценное, доступное образование без
сл g формирования специализированной архитектурной
— 2 среды. В его книге «Школы для умственно отста-
Sj Э лых детей» этой проблеме отводится отдельная
i- ^ глава [18, с. 132], в которой описываются рекомен-
^ Ё дованные архитектурные, объемно-планировочные,
5 — типологические и иные особенности таких школ. X с
¡3 "g Б. Мэннель советовал устраивать в маленьких на-щ ¡¡> селенных пунктах один вспомогательный класс при начальной школе. В более крупных организовывать
несколько, но в разных концах города, чтобы упростить их доступность. Когда количество учеников данных школ достигнет порога, достаточного для организации самостоятельного здания школы, городской администрацией она должна быть построена, с учетом всех последних требований к качеству объемных и технических решений. Идеальным расположением автор считал выбор участка на границе рабочего района (многие ученики были из семей низшего класса) и окраины с садом. На территории близ школьного здания рекомендовалось располагать: гимнастический зал, площадку для игр, сад. В учебном корпусе — комнаты заведующего и сторожа, учительские с хорошим естественным освещением, медкабинет, мастерские, ванную, санузлы, классы устраивать по типу амфитеатра; в качестве покрытия пола во входной группе и классах использовать линолеум. Обустройству ванной Б. Мэннель уделял особое внимание. Предлагалось при ней обустраивать раздевалки; проектировать большое количество кабинок, доступных одновременно для всего класса; устраивать нескользкие теплые полы. В то время на одного врача (он был приходящим) обычной школы приходилось 500-4000 учеников [12, с. 15], в специальной школе Б. Мэннель рекомендует постоянное пребывание доктора. Медкаби-нет мог использоваться и для исследования здоровья учеников, и для оказания медицинской помощи, и проведения прививок (оспопрививание), и для помощи во время эпилептического приступа (для этого требовалось наличие матрасов). Мастерские надлежало оборудовать токарными и столярными станками, столами, скамьями, шкафами для хранения материалов, одежды, инвентаря. Гимнастический зал Б. Мэннель советовал соединять крытым переходом с основным зданием и оборудовать его специальными тренажерами, которые улучшат развитие больных детей, а на территории располагать
сад, площадки для игр, грядки для выращивания растений. Предлагалось размещать аквариумы и террариумы на подоконниках классных комнат для знакомства с животным миром.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ОБСУЖДЕНИЕ
Из анализа зарубежного опыта строительства и эксплуатации первых образовательных и воспитательных учреждениях для детей с УО следует, что объемно-планировочным решениям таких школ внимание не уделялось. В планировочной структуре определены положительные и отрицательные черты. Положительные:
• чаще всего такие учреждения представляли собой не самостоятельное здание школы, а целый комплекс с сопутствующими постройками (учебные, спальные, административные, хозяйственные, лечебно-оздоровительные);
• в объемно-планировочных решениях преобладало поэтажное функциональное деление (классы для детей с разными образовательными возможностями, лечебно-медицинское отделение, административные, спальные помещения);
• в некоторых имелись отдельные корпуса для обучения и проживания детей с учетом их уровня развития;
• малое количество учеников в одном классе, объединение их в соответствии с ментальными возможностями, не по возрасту;
• наличие условий (отдельные кабинеты, оборудование в них) для обучения ремеслам и ручному труду, занятий гимнастикой, прогулок и игр на свежем воздухе.
К неблагоприятным планировочным чертам относятся:
• расположение в существовавших зданиях, не приспособленных для новой функции (напри-
мер, бывших дворцах, особняках), и, как следствие, невозможность создать условия для качественного выполнения требующихся задач;
• организация школ в многоэтажных зданиях при отсутствии легкого доступа в них инвалидов;
• смешение функций помещений в одном корпусе;
• недостаточно рациональное функциональное зонирование;
• объединение больных разных возрастных категорий в одном учреждении.
Ценным является опыт создания вспомогательных классов, служащих промежуточным звеном между школами для детей без особенностей развития и детьми с глубокими поражениями мозга. Наличие и равномерное распределение таких классов по школам населенных пунктов давало возможность полноценного образования детей, которые плохо усваивали материал, но, в то же время, имели возможность находиться в обществе обычных детей. Практика подобной системы актуальна сегодня для нашей страны, когда обучение детей-инвалидов может быть организовано в обычных школах, в свободном классе. Отсутствие финансирования и низкая заинтересованность властей в вопросе образования детей с УО приводили к тому, что целенаправленная архитектурная модернизация зданий не осуществлялась. Данная работа подтверждает, что сочетание многих факторов в середине XIX в. позволило начать формирование системы обучения лиц с УО. Однако проектированием комфортных объемно-планировочных условий практически не занимались. На первом месте, в большинстве случаев, было стремление организовать качественный образовательный процесс в существующей архитектурной среде.
< п
iH G Г
S 2
0 С/з § С/3
1 o
y 1
J CD
u -
^ I
n °
О 3
0 s
=s (
01
о §
ЛИТЕРАТУРА
1. Чигрина А.Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции: автореф. дис. ... канд. соц. наук. Нижний Новгород, 2011. 23 с.
2. Клочко А.Р., Коровина Е.И. Развитие архитектуры школьных зданий в России и мире // Architecture and Modern Information Technologies. 2017. № 2 (39). C. 98-113. URL: https://marhi.ru/ AMIT/2017/2kvart17/PDF/08_AMIT_39_KLOCHKO_ KOROVINA_PDF.pdf
3. Рейсвейк К.М. фан. Специальное образование в Нидерландах. СПб. : CROSS, 1993. 44 с.
4. Сигал Н.Г. Современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2016. 23 с.
5. Постовский Н.П. Вспомогательные школы за границей: развитие, современное положение и организация их. М. : Т-во скоропеч. А.А. Левенсон, 1912. 174 с.
6. Sengstock W.L., Magerhans-Hurley H., Sprotte A. Germany, cradle of American special education for persons who are mentally retarded // Education and Training in Mental Retardation. 1990. Vol. 25. Issue 1. Pp. 4-14.
7. Новиков Ф.М. История воспитания и обучения умственно-отсталых. М. : Учпедгиз, 1939. 164 с.
8. Вспомогательные школы для отсталых детей : сб. под ред. Е.В. Герье и Н.В. Чехова. М., 1923.
9. Граборов А.Н. Вспомогательная школа (школа для умственно-отсталых детей). М. : Петроград: Государственное издательство, 1923. 328 с.
Е м § 2
§ g
06
A CD
Г œ
an
0 )
h
01 В ■ £
s у с о Ф я
M 2
О О
10 10
о о
10. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М. : НПО «Образование», 1995.
11. Щеглов А. Вспомогательные школы для малоодаренных и неуспевающих детей в Германии // Русская школа. 1911. № 5-6. С. 13-31.
12. Никитин П.Б. Вспомогательные школы для отсталых детей в Германии и Швейцарии. М. : Гор. тип., 1911. 42 с.
13. Щеглов А. Вспомогательные школы для малоодаренных и неуспевающих детей в Германии // Русская школа. 1911. № 7-8. С. 30-47.
14. Грачева Е.К. Приюты-школы для детей идиотов и эпилептиков в Швеции, Франции и Германии. СПб. : типо-лит. М.П. Фроловой, 1909. 156 с.
15. Никифоров И. Вефиль: дом Божий для эпилептиков. URL: https://www.miloserdie.ru/article/vefil-dom-bozhij-dlya-epileptikov/
16. Parker J.W. Some account of cretinism, and the institution for its cure, on the Abendberg, near Interlachen, in Switzerland. London, 1843.
17. Institution of the Abendberg for the care of cretins. URL: https://wellcomecollection.org/works/ baau2txs
18. Мэннель Б. Школы для умственно отсталых детей. СПб. : Посев, 1911.
19. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. М. : Просвещение, 2018. 446 с.
20. Барабаш М.В. Принципы и методы архитектурно-планировочной модернизации школьных зданий : на примере Приднестровской Молдавской республики : дис. ... канд. архитектуры. Ростов-на-Дону, 2016.
Поступила в редакцию 8 февраля 2020 г. Принята в доработанном виде 2 марта 2020 г. Одобрена для публикации 28 мая 2020 г.
О о
N N О О N N
<£ <£
К <D U 3
> (Л
с и to in
¡1 ф <u
о ё
---' "t^
о
о У
S с 8 «
z ■ i от * ОТ Е
Е о ^ с
ю о
S «
о Е
СП ^
т- ^
от от
г
ïl
О (О
Об авторах: Стрельникова Елена Юрьевна — архитектор 2-й категории; Архитектурная мастерская
ИП «Щербинина Ю.Д.»; 350000, г. Краснодар, ул. Коммунаров, д. 76; РИНЦ ГО: 846848; lena.str.2011@yandex.ru;
Труфляк Ирина Сергеевна — кандидат технических наук, доцент кафедры архитектуры; Кубанский государственный аграрный университет (КубГАУ); 350044, г. Краснодар, ул. Калинина, д. 13; SPIN-код: 2653-4930, ORCID: 0000-0001-6824-0199; truflyak.irina@mail.ru.
REFERENCES
1. Chigrina A.Y. Inclusive education of disabled children with severe physical disabilities as a factor of their social integration: abstract of the diss. ... candidate of sociological sciences. Nizhnij Novgorod, 2011; 23. (rus).
2. Klochko A.R., Korovina E.I. Development of architecture of school buildings in Russia and the world. Architecture and Modern Information Technologies. 2017; 2(39):98-113. URL: https://marhi.ru/ AMIT/2017/2kvart17/PDF/08_AMIT_39_KLOCHKO_ KOROVINA_PDF.pdf (rus.).
3. Rijswijk K.M. fan. Special education in the Netherlands. St. Petersburg, CROSS, 1993; 44. (rus.).
4. Segal N. G. Current state and trends in the development of inclusive education abroad. Kazan, 2016; 23. (rus).
5. Postovsky N.P. Auxiliary schools abroad: development, current situation and their organization. Moscow, Association of skoropechat. A.A. Levenson, 1912; 174. (rus).
6. Sengstock W.L., Magerhans-Hurley H., Sprotte A. Germany, cradle of American special education for persons who are mentally retarded. Education and Training in Mental Retardation. 1990; 25(1):4-14.
7. Novikov F.M. History of education and training of mentally retarded. Moscow, Uchpedgiz, 1939; 164. (rus).
8. Auxiliary schools for backward children: collection ed. by E.V. Guerrier and N.V. Chekhov. Moscow, 1923. (rus).
9. Graborov A.N. Auxiliary school (school for mentally retarded children). Moscow, Petrograd, State publishing house, 1923; 328. (rus).
10. Zamsky H.S. Mentally retarded children. History of their study, education and training from ancient times to the middle of the XX century. Moscow, NGO "Education", 1995. (rus).
11. Shcheglov A. Auxiliary schools for underprivileged and underachieving children in Germany. Russian school. 1911; 5-6:13-31. (rus).
12. Nikitin P.B. Auxiliary schools for backward children in Germany and Switzerland. Moscow, City printing house, 1911; 42. (rus).
13. Shcheglov A. Auxiliary schools for underprivileged and underachieving children in Germany. Russian school. 1911; 7-8:30-47. (rus).
14. Gracheva E.K. Shelters-schools for children of idiots and epileptics in Sweden, France and Germany. St. Petersburg, Tipo-lit. M.P. Frolova, 1909; 156. (rus).
15. Nikiforov I. Bethel: the house of God for epileptics. URL: https://www.miloserdie.ru/article/vefil-dom-bozhij-dlya-epileptikov/ (rus).
16. Parker J.W. Some account of cretinism, and the institution for its cure, on the Abendberg, near Interlachen, in Switzerland. London, 1843.
17. Institution of the Abendberg for the care of cretins. URL: https://wellcomecollection.org/works/ baau2txs
18. Mannel B. Schools for mentally retarded children. St. Petersburg, Posev, 1911. (rus).
19. Malofeev N. N. Special education in a changing world. Moscow, Education, 2018; 446. (rus.).
20. Barabash M. V. Principles and methods of architectural and planning modernization of school buildings: on the example of the Pridnestrovian Moldavian Republic: dissertation ... candidate of architecture. Rostov-on-Don, 2016; 171. (rus.).
Received February 8, 2020.
Adopted in a revised form on March 2, 2020.
Approved for publication May 28, 2020.
Bionotes: Elena Yu. Strelnikova — architect of the 2nd category; Architectural workshop of IP "Shcherbinina
Yu.D."; 76 Kommunarov st., Krasnodar, 350000, Russian Federation; ID RISC: 846848; lena.str.2011@yandex.ru;
Irina S. Truflyak — Candidate of Technical Sciences, Associate Professor of Department of Architecture; Kuban State Agrarian University (Kuban SAU); 13 Kalinina st., Krasnodar, 350044, Russian Federation; SPIN-code: 26534930, ORCID: 0000-0001-6824-0199; truflyak.irina@mail.ru.
< П i н
G Г
S 2
0 со § со
1 o
y 1
J CD
u -
^ I
n °
О 3
0 s
=s (
01
о §
§ 2
0) g 00 66 r 6
an
o )
ii
® w
W n ■ £
s у с о <D *
P P 2 2 О О 2 2 О О
