CC BY-NC-ND
955
ОТКРЫТИЯ ФИЛИППА АРЬЕСА И ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ИСТОРИИ ДЕТСТВА
И.С. Кон
Статья суммирует инновационный подход Филиппа Арьеса к истории детства и особенности рецепции его идей в советской историографии. В конце ХХ в. история детства обогатилась за счет сближения с социологией и культурной антропологией. В начале XXI в., в результате междисциплинарных исследований мальчишества, история детства обрела ген-дерное измерение.
Ключевые слова: Ф. Арьес, история детства, гендер, мальчишество.
1. Что открыл Филипп Арьес и как мы открыли Арьеса
Главная заслуга Филиппа Арьеса: он показал, что ребенок не является просто объектом воспитания, что детство имеет собственную историю. Для антропологов и фольклористов 1960-х гг. эта идея была не такой уж новой. То, что разные общества воспринимают и воспитывают своих детей неодинаково, было известно давно, по крайней мере со времени публикации книги Маргарет Мид «Взросление на Самоа» (1928). Принципиальный вывод антропологических исследований сводился к тому, что разные народы имеют разное детство, поэтому кросскультурные исследования могут помочь «нам» лучше понять и усовершенствовать собственную педагогику.
Ф. Арьес показал, что один и тот же народ может на протяжении своей истории иметь разные культуры детства. Его книга «Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке», написанная в свободной эссеистской манере, но на солидной источниковедческой базе, освещает три круга вопросов:
- эволюция понятия и образа детства: периодизация жизненного пути человека; осознание детства как особого социокультурного
© Кон И.С., 2010
явления; история детской одежды, игр и развлечений; история целей и методов нравственного воспитания;
- история школьной жизни: возраст школьников, смена типов учебных заведений; происхождение одновозрастного школьного класса; эволюция целей и методов дисциплинирования школьников; переход от дневной школы к системе интернатов, его влияние на поведение детей;
- положение и функции ребенка в «старой» и современной семье.
На конкретном историческом материале Арьес показал, что детство - не просто естественная и универсальная фаза человеческого развития. Детство - это понятие, имеющее сложное социальное и культурное содержание. Изучение истории детства требует не только объективной статистической информации (например, о динамике возрастного состава населения), но и знания историко-культурных, психологических условий.
С известной долей упрощения можно сказать, что Арьес был стихийным конструктивистом: он показал, как именно конкретная культура конструирует, «открывает» феномен детства. Однако нужно различать два аспекта: нормативный канон -представления о том, каким должен быть ребенок, и повседневную жизнь - то, какими дети фактически являются. Здесь есть свои терминологические трудности. Слова «ребенок» и «детство» обычно относятся к нормативному канону, тогда как слово «дети» описывает реальных мальчиков и девочек, их повседневные практики.
Работа Арьеса сразу же вызвала огромный интерес, но и острую полемику. Самые серьезные возражения были связаны с тем, что Арьес отнес «открытие детства» к строго определенному историческому периоду. Почти все историки согласны с тем, что Новое время (особенно XVII и XVIII вв.) ознаменовалось появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку, более четким различением детского и взрослого миров, признанием за детством автономной социальной и психологической ценности. Однако, с точки зрения критиков, слишком жесткие хронологические цезуры Арье-са выглядят произвольными, причем его интересует не столько сам ребенок, сколько отношение взрослых к детям и детству (все то, что сегодня принято называть дискурсом).
Нормативный образ ребенка и реальные социально-педагогические практики никогда и нигде не совпадали. Иконографические исследования уже в 1970-х гг. показали, что античные и средневековые художники изображали детей как маленьких взрослых, но достаточно реалистично.
«Открытие детства» не является чем-то однократным: разные общества лишь постепенно переносили акцент на такие стороны детского мира, на которые раньше никто не обращал внимания. Если Арьес относит «открытие детства» к началу Нового времени, то выдающийся советский литературовед Н.Я. Берковский (и не он один) связывает это явление с культурой романтизма:
Романтизм установил культ ребенка и культ детства. XVIII век до них понимал ребенка как взрослого маленького формата, даже одевал детей в те же камзольчики, прихлопывая их сверху паричками с косичкой и под мышку подсовывал им шпажонку. С романтиков начинаются «детские дети», их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрослые. <...> Внимание романтиков направлено к тому в детях и в детском сознании, что будет утеряно взрослыми1.
Однако условные «дети» романтиков - такие же символы некоего идеального мира, как и «счастливые дикари» XVIII в. В романтических произведениях фигурирует не реальный живой ребенок, а отвлеченный образ невинности, близости к природе и чувствительности, - тех качеств, которые отсутствуют у взрослых. Культ идеализированного детства не содержал в себе ни грана интереса к психологии подлинного ребенка. Объективное изучение детства показалось бы романтику кощунственным, в его системе взглядов взросление выглядело скорее потерей, чем приобретением. Постулировав самоценность мира детства, романтизм превратил ребенка в миф, который последующим поколениям предстояло исследовать (и тем самым развенчивать).
Расплывчатость понятия «детство», казавшаяся историкам 1960-х гг. чем-то специфическим для Средневековья, при ближайшем рассмотрении оказалась общим свойством всех возрастных категорий во все времена2. Возражения вызвало и утверждение Арьеса, что раннебуржуазная семья ограничивает свободу ребенка и усиливает суровость наказаний. Здесь напрашивается аналогия с теорией усиления в Новое время сексуальных репрессий (ее развивал известный французский историк Жан-Луи Фландрен, 1931-2001, а Мишель Фуко подверг критике). Реальную степень свободы ребенка невозможно оценить без уточнения сферы его деятельности и того, что именно ребенку разрешают и запрещают.
Но как бы ни была обоснованна критика взглядов Арьеса, слово было сказано: детство обрело историю.
Знакомство российской публики с работами Арьеса имело два независимых друг от друга источника - труды выдающихся медие-
вистов А.Я. Гуревича, Ю.Л. Бессмертного и мои собственные (причем «открыли» мы его практически одновременно).
В знаменитой книге А.Я. Гуревича «Категории средневековой культуры» концепция Арьеса излагается без каких-либо критических замечаний3. Ю.Л. Бессмертный позже посвятил ей специальный реферат и обстоятельный историографический обзор всей проблемы4. В русском издании моей «Социологии личности» (1967) Арьес еще не упоминался, но в расширенном немецком издании этой книги (1969) его концепция уже изложена5. По-русски этот текст был воспроизведен в статье 1973 г.6
В 1977 г., преодолев определенное идеологическое сопротивление, мне удалось опубликовать русский перевод двух важнейших разделов книги Арьеса7. Однако в советское время никто из историков России не заинтересовался тем, как воспитывали своих детей наши предки; исключение составляли авторы, занимающиеся этнопедагогикой8. Только в середине 1990-х годов в стране начались первые оригинальные исследования по изучению русского детства9, а в 1999 г. вышел полный русский перевод книги Арьеса.
2. «Социологизация» истории детства
Книга Арьеса привлекла к себе столь широкое внимание потому, что она хорошо вписывалась во французскую традицию социальной истории (включая школу «Анналов») и была достаточно живо написана. Но научно-теоретический кругозор самого Арьеса был довольно ограничен: он не был знаком ни с теоретической антропологией, ни с кросскультурными исследованиями, ни с важными англоязычными работами по истории Франции.
Между тем после студенческой революции 1968 г. проблемы молодежи, а затем и детства приобрели более острое политическое звучание. Однако «социологизация» истории детства могла произойти и под влиянием сугубо академических процессов. Люди, прочитавшие труд немецкого социолога Норберта Элиаса (1897-1990)10, не могли не заметить его скрытую полемику со многими идеями Арьеса. Например, изменение телесного канона, отношение к наготе, чувство стыдливости и т. д., которые Арьес связывал с «открытием детства», Элиас считал элементами более общего «цивилизационного процесса» начала Нового времени. Предпринятая Мишелем Фуко деконструкция «педагогизации» детской сексуальности была распространена и на другие социально-педагогические практики, которые историки привыкли считать нормальными, само собой разумеющимися.
Развивая положения классической антропологии, новая теоретическая социология 1980-1990-х гг. установила, что в рамках
одного и того же общества, в один и тот же период существуют разные «культуры детства»11. Существует несколько социологических парадигм изучения детства:
- дети как особое «племя» (tribal group), со своей культурой, языком, игровыми традициями и т. д. Слово «племя» подчеркивает, что детская культура может быть бесписьменной и содержит в себе много архаических элементов. Этот подход своими корнями уходит в антропологию;
- дети как социальное меньшинство, аналогичное тендерным, расовым, социально-экономическим и этническим меньшинствам. Эта парадигма делает исследователей детства особенно чувствительными к проблемам социального неравенства и дискриминации;
- проблемы маркирования социального пространства детства: где, как и в каком статусе дети участвуют в общественной жизни, как это сказывается на их жизненном пути;
- изучение дискурсов, производящих и видоизменяющих идею ребенка и детства: какие именно их свойства при этом подчеркиваются или замалчиваются, как это влияет на психологию детей и их взаимоотношения со взрослыми.
Разумеется, ни одна из этих парадигм не является самодовлеющей: это просто разные углы зрения на один и тот же предмет. Общие черты современной социологической теории детства - понимание ребенка как социального субъекта и признание множественности детства.
Социология детства выдвигает на первый план такие острые социальные проблемы, как бедность, беспризорность, преступность, наркомания, проституция детей. Изучение этих явлений неразрывно связано с поиском эффективных методов социальной реабилитации детей, исключающих превращение ребенка в объект (тем более что во внимании нуждаются не только обездоленные, но и вполне благополучные дети). Не случайно социология детства выдвигает на первый план проблему прав ребенка12.
Отсюда высокая востребованность добротной описательной демографии и этнографии детства, включая изучение конкретных детских и юношеских субкультур. Одна из фундаментальных слабостей новейших российских проектов - совершенно неудовлетворительная ведомственная статистика, как правило, составленная по принципу «чего изволите». Характерно, что в международных базах данных по такому острому вопросу, как телесные наказания детей, Россия практически отсутствует. В результате ответственные политические решения и законы подчас принимаются на основе заведомо неполных и нерепрезентативных данных.
3. От истории детства к истории мальчиков и девочек
Одна из важнейших инноваций современной истории детства -ее тесная связь с тендерными исследованиями, осознание необходимости изучения не «детства вообще», а повседневной жизни девочек и мальчиков. На первый взгляд, это абсолютно тривиально. Кто же не знает, что в традиционных обществах мальчиков и девочек всегда воспитывали по-разному? Тем не менее в первичных этнографических описаниях речь часто идет именно о детях вообще. Иначе и не могло быть. Первыми этнографами были путешественники и миссионеры; этих мужчин на женскую половину дома не допускали, и они описывали преимущественно жизнь мальчиков. Маргарет Мид едва ли не первой обратила внимание на девочек, но и наши представления о мальчиках неизбежно остались односторонними.
Кроме того, важна определенная методологическая установка. Когда в конце 1970-х годов Институт этнографии организовал полевые исследования проблем детства, мне не раз приходилось «заворачивать» работы молодых ученых, которые описывали детские обряды и практики воспитания «детей вообще». Эти исследователи из Сибири, Средней Азии, Кавказа знали о различиях в воспитании девочек и мальчиков (согласно своим национальным традициям) гораздо лучше меня, но именно поэтому им не приходило в голову над этим задумываться.
Гендерная сегрегация - факт истории культуры и одновременно индивидуального развития. Как известно, мальчики исторически обособляются и приобретают собственную культурную нишу раньше, чем девочки. Уже Арьес чувствовал наличие здесь проблемы. В главе о детской одежде он писал: «Мальчики - первые дети, выделенные в особую категорию <...> восприятие детства как отдельного мира проявляется сначала в пользу мальчиков <...> обособление детства долгое время ограничивается мальчиками»13. Это верно не только для одежды, но и для всех остальных элементов бытовой культуры.
В последнее время в науках о человеке быстро нарастает интерес к изучению мальчиков и мальчишества как особого социокультурного и психологического феномена14. «Мальчиковедение» (boyhood studies) заявило о себе как об автономной предметной области историко-антропологических исследований совсем недавно, в начале XXI столетия. Оно развивается, с одной стороны, на основе истории и антропологии детства, а с другой - на основе изучения мужчин (men's studies) и гендерных исследований.
Как всегда, в основе научно-теоретического интереса лежат заботы практического порядка. Постепенная, но закономерная утрата
мужчинами социальной гегемонии выявила некоторые ранее скрытые слабости «сильного пола», причем наиболее уязвимой группой оказались несовершеннолетние мальчики. Именно они больше всех болеют, хуже учатся, чаще совершают преступления и рискованные поступки. Мальчиков иногда называют «забытыми детьми», но они все чаще напоминают о себе актами насилия, вандализма, политического экстремизма. Учителя, родители и политики всего мира бьют тревогу по этому поводу.
Отчасти это выглядит просто консервативной реакцией на феминизм, но тут есть и серьезные вопросы: недаром их поднимают не столько идеологи, сколько матери этих мальчиков.
Озабоченность общества положением и судьбами мальчиков не только находит отражение в многочисленных публикациях в СМИ, но и стимулирует новые научные исследования. Хотя все дружно говорят о катастрофической недооценке «мальчишеской» проблематики, ее современная библиография исчисляется многими сотнями15. Она содержит такие рубрики: мальчики и маскулинность, школьное обучение мальчиков, мужчины-учителя и социальные работники, матери и сыновья, гендер и образование. Особые разделы посвящены отцовству и работе с мальчиками, есть даже рубрика «книги для мальчиков». В Интернете с 2005 г. существует созданный голландским антропологом Дидериком Ф. Янсеном специальный библиографический сайт «Мальчико-ведение», насчитывающий 2 448 названий книг, статей и докладов16. С 2007 г. выходит междисциплинарное издание «THYMOS: Journal of Boyhood Studies» (под редакцией Майлса Грота и Диде-рика Янсена).
Практические вопросы переплетаются с научно-теоретическими. Оказывается, мы плохо знаем, что такое «мальчик» и «мальчишество». Хотя почти во всех древних обществах существовала жесткая гендерная сегрегация, она не всегда четко формулировалась. Слова «мальчик» и «ребенок» нередко употреблялись как синонимы.
Русское слово «мальчишество» не является научным термином и обозначает просто некие свойства, приписываемые мальчикам, а порой и взрослым мужчинам, - детскость, незрелость, отвагу, легкомыслие. Английское boyhood и немецкое Knabenschaft - понятия более серьезные. Они подразумевают не столько индивидуальные свойства, сколько социально-культурный статус ребенка мужского пола - одновременно возрастной и гендерный.
Половозрастные категории в разных языках существенно различны, а этимология слова «мальчик» (и близких к нему слов) сложна и противоречива17. Однако в ней всегда присутствуют три
оппозиции: возрастная (не взрослый), статусная (не самостоятельный) и гендерная (не девочка).
Историко-социологическое и антропологическое изучение мальчишества предполагает выделение по крайней мере трех автономных аспектов:
- положение мальчиков в обществе, их социальный статус, типичные формы жизнедеятельности, отношения с взрослыми, институты и методы воспитания;
- образы мальчиков в культуре и массовом сознании, нормативные представления об их возрастных свойствах, критериях зрелости и т. п.;
- собственно мальчишеская культура: внутренний мир мальчиков, их язык, направленность интересов, игры, общение друг с другом, восприятие взрослого общества, фольклор и т. д.
В пользу выделения мальчишества как особого исследовательского проекта говорят данные культурной антропологии. В большинстве изученных человеческих обществ мальчики имеют особый статус (отличный от статуса девочек), специфические цели и задачи, связанные с ними нормативные ожидания, особый круг агентов социализации, характерные формы гендерной сегрегации (мужские дома, общества однополых сверстников), обряды перехода и инициации, особые дисциплинарные практики поощрения и наказания.
Некоторые особенности поведения мальчиков имеют, по-видимому, биолого-эволюционные предпосылки. Известный американский психолог Дэвид Гири выдвинул следующие важные положения. У мальчиков ниже, чем у девочек, порог формирования социальных связей друг с другом; чтобы сотрудничать, им не нужно испытывать друг к другу индивидуальную симпатию. Социальные связи между мальчиками легче формируются в ситуациях, предполагающих межгрупповое соперничество, чем в несоциальных стрессовых ситуациях. Для мальчиков типичны более высокие уровни кооперативного и афилиативного поведения в своей группе, чем для девочек (проще говоря, мальчишеские группы больше девчоночьих). Мальчики обнаруживают более высокую толерантность к внутригрупповым конфликтам, чем девочки. Частные межличностные конфликты не разрушают единство мальчишеской группы, как это происходит у девочек. Соперничающие группы мальчиков имеют более высокую и эффективную ролевую дифференциацию, чем аналогичные группы девочек, что способствует их большей автономии от взрослых18.
В том же направлении идет и психология развития. Ведущий авторитет по вопросам гендерного развития Элинор Маккоби19,
обобщая имеющиеся эмпирические данные, показывает, что на протяжении большей части периода взросления существует не одна, а две культуры детства - мальчишеская и девчоночья. Ген-дерная сегрегация и связанная с нею «гомосоциальность» (предпочитаемое общение с себе подобными) осуществляются не только родителями и воспитателями, но самими детьми, независимо от предписаний взрослых и даже вопреки им.
До двух лет гендерные предпочтения у детей еще не особенно заметны, хотя уже 14-месячные дети легче общаются с ровесниками своего пола. Явное игровое предпочтение однополых сверстников появляется на третьем году жизни - сначала у девочек, а потом и у мальчиков. К пяти годам эти предпочтения уже явно выражены: дети, особенно мальчики, определенно предпочитают играть с детьми своего пола и активно сопротивляются усилиям родителей и воспитателей, заставляющих их играть с детьми противоположного пола. Это проявляется не только в специфически девчоночьих («дочки-матери») и мальчишеских («казаки-разбойники») играх, но и в играх гендерно-нейтральных.
С возрастом гендерная сегрегация усиливается. По данным лонгитюдного исследования Элинор Маккоби и Кэрол Джеклин20, у 4-5-летних детей однополые игры встречаются втрое чаще разнополых, а после 6 лет их соотношение выглядит как 11:1. Между 8 и 11 годами мальчики и девочки почти все время играют отдельно друг от друга, причем эту сегрегацию инициируют и поддерживают именно мальчики, осуждая и высмеивая тех детей, которые нарушают эти границы.
Эти тенденции являются кросскультурными. Сравнение социального поведения детей 10 разных культур Африки, Индии, Филиппин, Мексики и США показало, что 3-6-летние дети проводят с детьми своего пола две трети, а 6-10-летние - три четверти игрового времени21. Так же выглядит сравнение общения детей в США, Швейцарии и Эфиопии22. В российском детском саду 91% детских избирательных контактов приходится на детей своего пола и только 9% - на детей противоположного пола; однополыми были 75% всех игровых объединений и 91 устойчивая детская группа23. Маленькие мальчики чаще смотрят на мальчиков, чем на девочек, и наоборот24. Интересные этнографические данные о гендерных особенностях детских игр и игрушек приводит И.А. Морозов25.
Игровая дивергенция и разные стили общения способствуют тому, что мальчики и девочки формируют разные типы первичных и вторичных групп. Мальчиковые группы выглядят более сплоченными, в них строже соблюдается принцип гендерной сегрегации -«девчонкам вход воспрещен». Во всех спорных вопросах мальчики
апеллируют исключительно к мнению других мальчиков, подчеркнуто игнорируя мнение девочек. Мальчиковые группы значительно больше девчачьих автономны от взрослых. У них более стабильное групповое членство, причем рискованные приключения и нарушение правил, установленных взрослыми, служат средством сплочения и формирования групповой солидарности. Нарушение «внешних» правил и одновременно неукоснительное подчинение нормам собственной группы - одно из самых универсальных свойств маскулинности.
Систематический анализ новейшей психологической литературы об особенностях общения мальчиков и девочек с ровесниками26 подтверждает и уточняет упомянутые закономерности. Некоторые из этих особенностей с возрастом усиливаются.
Выделение междисциплинарной области «мальчиковедение» не требует создания новых «...логий» или «...гитик», с последующими спорами об их «предмете» и «границах». Границы вообще устанавливают и охраняют пограничники и милиционеры, тогда как ученые и путешественники предпочитают их нарушать. Но если возможна история мальчиков, то должна ли быть еще и история девочек? Теоретически и «политкорректно» - несомненно, но практически сделать это трудно. Маргарет Мид не единственный антрополог, чьи исследования детства имели явно выраженный «женский» пафос. Яркий отечественный пример такого рода -работы Т.А. Бернштам о русской деревенской культуре27. Но письменных и иконографических источников о положении и культуре девочек в России до ХУП-ХУШ вв., пожалуй, найти не удастся. Так что вместо отдельного «мальчиковедения» лучше выстраивать гендерную историю детства в целом.
4. Ученичество - мостик между семьей и школой?
Расширение проблематики междисциплинарных исследований детства предполагает и обогащение их понятийного аппарата. Говоря о детстве, мы привыкли традиционно фиксировать главное внимание на двух институтах - семье и школе. На их взаимодействии сосредоточивает свое внимание и Арьес. Но такой подход весьма ограничен. Прежде всего, нуклеарная семья существовала не всегда, да и социализация детей, особенно мальчиков, практически никогда не замыкалась ее рамками. Как гласит африканская пословица, «чтобы вырастить ребенка - нужна деревня». Вне-семейные факторы социализации многообразны. Вертикальная социализация, трансмиссия опыта от старших к младшим подразумевает участие в воспитании близких родственников и соседей, тогда как горизонтальная социализация, особенно важная для
мальчиков, предполагает общество сверстников. Еще один важный институт, возникший задолго до появления школы, но автономный от семьи - это ученичество. О нем напомнил в своей последней книге В.Г. Безрогов:
Ученичество заняло в традиционном обществе важную нишу между семьей (общиной) и возникавшей школой. <...> Личные отношения между наставником и учеником играли в ученичестве системообразующую роль, школа же опиралась на обезличенный стандарт необходимых для широкого распространения общих знаний28.
Если не сводить ученичество к передаче знаний, а включить сюда также верования (в древности эти моменты были неразрывны), то для мальчиков этот институт окажется практически универсальным, архетипическим. Это своеобразное «символическое отцовство» зачастую было культурно и психологически даже более значимым, чем физическое отцовство.
При изучении этого феномена, возможно, пригодится старая идея Ю.М. Лотмана о множественности культурных кодов, посредством которых общество передает накопленный опыт следующим поколениям. В одних обществах обучение культуре осуществляется преимущественно путем индивидуального примера, а в других -путем усвоения системы более или менее общих правил29. Так как первый тип обучения является более личным, преданность учителю нередко оказывается важнее, чем верность его учению. Лотман иллюстрировал этот случай курдской поэмой XIV в., излагающей принципы суфизма. Согласно легенде, престарелый благочестивый шейх Санан, влюбившись в прекрасную армянку, отрекся от Корана, стал пить вино и пасти свиней. Пятьсот суфиев, учеников шейха, оскорбленные его поведением, с плачем покинули учителя. Но когда они явились к некоему «главе пророков», тот не одобрил их поступка, сказав, что ради учителя им следовало отречься от учения, даже если бы они сами при этом погибли. Противоположный полюс представляет формула «Платон мне друг, но истина дороже» и древнеримское Регеа1 шипёш.
Но, может быть, культурный код зависит также от содержания передаваемых ценностей? Возможно, и современный всеобщий плач по исчезнувшему мужчине-учителю обусловлен тем, что институт школы по самой своей сути не допускает индивидуализации отношений? Один из афоризмов Георга Кристофа Лихтенберга гласит: «Школьный учитель и профессор выращивают исключительно виды, а не индивидов»30. Институциональный контекст социализации и ее духовное содержание - вещи разные. Как бы то
ни было, эта тема заслуживает серьезного теоретического обсуждения, причем обязательно - междисциплинарного.
Примечания
1 Берковский Н.Я. Романтизм в Германии. Л.: Художественная литература, 1973. С. 42-43.
2 См.: Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, Главная редакция восточной литературы, 1988. С. 93-100.
3 Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. М.: Искусство, 1972. С. 278-279.
4 Бессмертный ЮЛ. Ариес Ф. Ребенок и семья при старом порядке. Дети и общество в средние века. Обзор // Идеология феодального общества в Западной Европе: проблемы культуры и социально-культурных представлений средневековья в современной зарубежной историографии. М.: ИНИОН, 1980.
5 Kon I.S. Soziologie der Persönlichkeit. Berlin: Akademie Verlag; Köln: Pahl Rugenstein Verlag, 1971. S. 165-166.
6 Кон И.С. Юность как социальная проблема // Общество и молодежь. 2-е изд., доп. и перераб. / Сост. В.Д. Кобецкий. М.: Молодая гвардия, 1973. С. 22-51.
7 Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории / Общ. ред. и вступ. ст. проф. И.С. Кона. М.: Прогресс, 1977. С. 200-211, 216-244.
8 См., напр.: Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1974. 375 с.
9 См.: Кошелева О.Е. «Свое детство» в Древней Руси и России эпохи Просвещения. М.: УРАО, 2000. 320 с.; Какорея: Из истории детства в России и других странах: Сборник статей и материалов. М.; Тверь: РГГУ, 2008. (Труды семинара «Культура детства. Нормы, ценности, практики». Вып. 1). 381 с.
10 Элиас Н. О процессе цивилизации. Социогенетические и психогенетические исследования: В 2 т. М.; СПб.: Университетская книга. 2001. Т. 1. 332 с.; 2003. Т. 2. 382 с.
11 См.: Childhood Matters / Ed. J. Quortrup. Aldershot, 1994; James A., Jencks C. and Prout A. Theorizing Childhood. L.: Polity press, 1999.
12 Щеглова С.Н. Социология прав детей в России: новый век, новые проблемы, новые перспективы. М.: Социум, 2001. 84 с.
13 Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 1999. С. 68, 70.
14 См.: Кон И. Мальчик - отец мужчины. М.: Время, 2009. 704 с.
15 Flood M. The men's bibliography: a comprehensive bibliography of writing on men, masculinities and sexualities, compiled by Michael Flood [Электронный ресурс]. 19th ed. 2007. URL: http://mensbiblio.xyonline.net/ (дата обращения: 14.03.2010).
16 Janssen D.F. Boyhood Studies: A Bibliographic Exploration. Nijmegen, The Netherlands [Электронный ресурс]. URL: http://www.boyhoodstudies.com (дата обращения: 14.03.2010).
17 Liberman A. The etymology of English boy, beacon, and buoy // American Journal of Germanic Linguistics and Literatures. 2000. Vol. 12. Р. 201-234; Janssen D.F. BOY - Linguistic Anthropological Notes // THYMOS: Journal of Boyhood Studies. Vol. 1. No. 1. Spring. 2007. Р. 43-67.
18 Geary D.C., Byrd-Craven J., Hoard M.K., Vigil J. and Numtee C. Evolution and development of boys' social behavior // Developmental Review. Vol. 23. 2003. Р. 444- 470.
19 Maccoby E.E. The Two Sexes: Growing Up Apart, Coming Together. Cambridge: Harvard University Press, 1998. 376 р.
20 Maccoby E.E., Jacklin C.N. Gender segregation in childhood / W.R. Hayne, ed. // Advances in Child Behavior and Development. 1987. Vol. 20. P. 239-287.
21 Whiting B.B., Edwards C.P. Children of Different Worlds: the Formation of Social Behavior. Cambridge: Harvard University Press, 1988.
22 Omark R.D., Omark M., Edelman M. Formation of dominance hierarchies in young children / R.T. Williams, ed. // Psychological Anthropology. The Hague: Mouton, 1973.
23 Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 62-69.
24 Слободская Е.Р., Плюснин Ю.М. Внутригрупповые механизмы социализации детей раннего возраста // Там же. 1987. № 3. С. 50-57.
25 Морозов И.А. Игровые сообщества: гендерный аспект // Этнографическое обозрение. 2006. № 4. С. 69-84.
26 Rose A.J., Rudolph K.D. A review of sex differences in peer relationship processes: Potential trade-offs for the emotional and behavioral development of girls and boys // Psychological Bulletin. 2006. Vol. 132. Р. 98-131.
27 Бернштам Т.А. Молодежь в обрядовой жизни русской общины XIX - начала XX в. Половозрастной аспект традиционной культуры. Л.: Наука, 1988. 276 с.
28 Безрогов В.Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М.: Памятники исторической мысли, 2008. С. 435-436.
29 Лотман Ю.М. Проблема «обучения культуре» как ее типологическая характеристика // Труды по знаковым системам. Тарту: Изд-во ТГУ, 1971. Вып. V. С. 167-176.
Лихтенберг Г.К. Афоризмы. М.: Наука, 1965. С. 162.
30
