ОТЧУЖДЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ КАК ТЕНДЕНЦИЯ СОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Философия ОБРАЗОВАНИЯ

67

Т.Н. Уймина

Отчуждение в образовании

как тенденция современного социума

Данная статья предоставляет возможность взглянуть с исторической и философской точки зрения на проблему отчуждения в образовании, выявить причины, факторы его проявления на различных уровнях образования (в данном случае преимущественно на высшей его ступени). В статье обозначены возможные пути формирования и преодоления феномена отчуждения через тенденцию гуманизации образования средствами личностно-ориентированного и гуманистического подхода. Показаны возможности и ошибки современного образования, дано философское обоснование направленности процесса отчуждения в рамках образования.

Ключевые слова: отчуждение; образование; гуманизм; личностно-ориентирован-ный подход; деятельностный подход; общественно-активный субъект.

В современной социокультурной среде мир с его многообразием деятельности, социальных отношений и культур, с различными возрастными группами не формирует тенденцию к достаточному общению человека с человеком, с обществом в том числе. Это явление убедительно демонстрирует отчуждение человека от собственной сущности. Содержание культуры — идеалы, смыслы и ценности — могут наполнять жизнь смыслом, но лишь в том случае, если человек вкладывает свои силы в дело их осуществления. Отчуждение проявляется в неспособности людей распознавать смыслы и ценности как возможности, существующие в реальных ситуациях. Сознательные представления человека о ценностях и смысле жизни становятся внешними и, следовательно, отчужденными от его реальной деятельности объяснениями, мотивировками. Попробуем разобраться в самом феномене отчуждения.

В философской системе Гегеля отчуждение занимает центральное место и рассматривается, с одной стороны, в связи с опредмечиванием (дух отчуждает себя в природе и, созерцая себя во внешней форме, приходит к осознанию своей сущности), и, с другой стороны, как несоответствие между родовой сущностью и эмпирической (индивидуальной) сущностью человека. Уже Гегель описывает ситуацию «порочного круга»: смысл действия не дан человеку в момент его осуществления, он осознаётся лишь postfactum.

К. Маркс рассматривает отчуждение как негативный феномен, связанный с социально-экономическими условиями, в которых трудовая деятельность не становится осуществлением творческих сил человека и не ведет его

к присвоению родовой сущности, являясь лишь средством к существованию. Отчуждение ведет к неспособности человека воспринимать общественный смысл предметов, он теряется в противоречащих друг другу требованиях различных сфер собственной жизни [6].

Экзистенциализм рассматривает отчуждение как субъективный феномен. Так, М. Хайдеггер связывает отчуждение с изначальной покинутостью сущего Бытием: лишь в моменты «стояния в Бытии» человек обретает подлинность, реализует свой смысл. Вне этой точки обозначение чего-либо как ценности становится лишь ярлыком, не имеющим ни познавательного, ни этического смысла [13]. И Ж.-П. Сартр, размещая человека в ситуации свободы, говорит о невозможности опереться на какую-либо предзаданную сущность.

Противоречие между общественной сущностью человека в марксизме и его индивидуальной неповторимостью в экзистенциализме кажется мнимым. Маркс отмечает, что «общественное» не сводится к «коллективному»: в первом случае речь идет о культуре, во втором — о формальной социальности. Чтобы оказаться в ситуации, воспринимаемой субъективно как свобода, человек уже должен в высокой степени овладеть собственным поведением — реализовать в себе родовую сущность, обретая относительную независимость от внутренних влечений и внешних требований [6].

На этой стадии развития индивидуальная сущность подчиняется закономерностям родовой сущности: поступая вопреки общечеловеческим культурным нормам, развитая личность разрушает сама себя [11]. Содержание культуры, которое человек приписывал определенным предметам или людям (фетишизм, в терминах Маркса), обретает характер внутренней инстанции — совести, вначале субъективно воспринимаемой как система внешних требований, затем — как внутренняя необходимость. Человек обретает способность к внутреннему диалогу с человечеством в форме диалога с собственной сутью, очеловеченным предметным миром.

И хотя В. Франкл, отводя важное место совести, не придает ценности «самокопанию», его ученики А. Лэнгле и Э. Лукас говорят о важности «медитативного одиночества» для диалога с «вечным Ты» [10]. Присваивая и реализуя в себе систему отношений, составляющих родовую сущность, человек рано или поздно оказывается в ситуации, феноменологически описываемой как кризис смыслоутраты, экзистенциальный вакуум [10]. Задача преодоления отчуждения встает перед ним как задача поиска и реализации уникального смысла собственной жизни, который хотя и является общественным по природе своей, но может быть действительно обнаружен только как индивидуальный.

«Принимая из социума некоторый готовый ответ на вопрос о смысле жизни, человек совершает бегство от свободы, неопределенности и одиночества ценой отказа от собственной индивидуальности» [11: с. 394]. Для того чтобы успешно переносить эту ситуацию неопределенности, действовать

в отсутствие однозначных внешних критериев или ориентиров, необходим определенный личностный ресурс, описанный как «отвага быть» (П. Тиллих), «решимость» (М.К. Мамардашвили) в философии или «жизнестойкость» (С. Мадди), «личностный потенциал» (Д.А. Леонтьев) в психологии. Открывая и осуществляя уникальный смысл собственной жизни, человек остается в ситуации экзистенциального одиночества, но преодолевает отчуждение, реализуя отношение, связывающее его с человечеством, другими людьми.

Необходимо различать, с одной стороны, собственно отчуждение, или отчуждение от культуры, образования, когда человек не овладел в достаточной степени культурными средствами, которые формируют «органы восприятия» смыслов и ценностей, расширяют возможности диалога с другими людьми и овладения собственным поведением; и, с другой стороны, отчуждение от общества, когда человек сознательно противопоставляет себя системе отношений, ценностей и смыслов, реализующейся в конкретном социуме и принадлежащей к общечеловеческой культуре, но неполной по отношению к ней [14].

Рассуждая о кризисе отечественного образования, а сегодня вообще трудно найти страну, в которой были бы довольны своей системой образования, следует учитывать, что об этом кризисе упоминали всегда. «Редко, когда какое-либо общество было удовлетворено своей системой образования. Даже в относительно благополучные времена типичны разговоры о кризисе. Поэтому важно четко сформулировать суть проблемы, чтобы выбрать оптимальные способы ее решения». «Различные философы и философские школы пытаются найти способы понимания и соответственно построения образовательных процессов, они пытаются выявить комплекс идей, которые позволили бы глубже понять и успешнее поддержать формирование индивидуальной культуры» [5: с. 5-6]. В рамках позитивного мышления современную ситуацию в системе образования адекватно было бы понимать не только как кризис, но и как естественный процесс постоянного изменения и трансформации, говорить о проблемах развития образования, поскольку оно теснейшим образом связано с человеком, который все время развивается и изменяется.

Современная российская система образования испытывает на себе двустороннее воздействие. С одной стороны, трансформирующееся общество создает условия, в которых старые образовательные принципы уже не действуют, а с другой, происходит изменение функций и роли образования во всем мире в силу перехода к информационному или постиндустриальному обществу и роста тенденций, ведущих к интеграции государственных образовательных систем (Болонский процесс и т. п.) Такая ситуация приводит к реформированию всех ступеней школы — средней и высшей. В новых условиях общественной жизни становятся актуальными активная жизненная позиция, навыки самообразования и самообучения. Для развития этого необходимо изучение сложившейся ситуации отчуждения учащихся в процессе образовательной деятельности и поиск социальных практик преодоления этого отчуждения [15].

В современной социальной теории традиционно сложились три основных подхода к изучению феномена отчуждения: универсальный, социально-психологический и социологический. Различаются они по характеру рассмотрения природы отчуждения и предлагаемых способов его преодоления. Первый подход видит в отчуждении неотъемлемую универсальную составляющую человеческого существования. Следовательно, с ней ничего не поделаешь, и остается только принять все, как есть. Таким образом, проблема снимается сама собой.

Второй подход рассматривает отчуждение как внутреннее психологическое состояние индивида, обусловленное характеристиками его личности. Поэтому для преодоления отчуждения, по мнению сторонников этого подхода, человеку необходимо пройти курс личной терапии и принять участие в психологических тренинговых занятиях. Представители третьего подхода видят причину отчуждения во внешних социальных структурах, в неравном распределении власти и ресурсов в обществе, обусловленном социально-историческими условиями. Для преодоления отчуждения в этом случае необходимо внести изменения в социальную систему, преобразовать характер взаимоотношений внутри нее. С этой точки зрения отчуждение в современном высшем образовании — это системная характеристика. Она не объяснима и не преодолима только лишь психологическими особенностями индивида. «Для преодоления отчуждения в данном случае необходимо включение учащихся, особенно старших школьников, в иные, нежели традиционное обучение, практики и формы деятельности. Достоинством социологического подхода является возможность с его помощью предложить реальные способы преодоления отчуждения» [9: с. 49].

В российской социологической школе наиболее адекватным в исследовании проблемы отчуждения является деятельностный подход, рассматривающий образование как специфическую деятельность личности, а личность как субъекта этой деятельности. Отчуждение проявляется в невозможности творческого самовыражения учащегося, в том, что человек превращается в пассивный объект процесса, в который он вовлечен, но над которым не властен. Это приводит к утрате осмысленной связи с внешним миром. Основная ценность субъективного жизненного мира — это взаимопонимание. Система же оценивает все с функционально-практической точки зрения, инструментальности, полезности в достижении поставленной цели. Колонизация жизненного мира приводит к тому, что люди, создав себе на пользу социальные структуры, становятся их рабами, отчужденными от своей деятельностной сущности.

Все причины, воспроизводящие отчуждение в школьном и профессиональном образовании, можно классифицировать по трем видам:

- внешние, или контекстные по отношению к системе образования;

- внутренние, находящиеся в ней самой;

- связанные непосредственно с личностью студента.

Философия ОБРАЗОВАНИЯ

71

К внешним, контекстным влияниям относятся социально-экономическая и политическая ситуация в стране, положение на рынке труда выпускников высших учебных заведений, отношение к высшему образованию в обществе со стороны работодателей и других социальных институтов и т. д. К внутренним — сама модель образования, тип взаимодействия между студентами и преподавателями, методы, качество и условия обучения, другими словами, организация учебного процесса (планирование и рейтингово-модульная система оценки успеваемости, информационно-методическое обеспечение), уровень преподавания и использование педагогических технологий обучения и др. К внутриобразовательным факторам относятся проблемы системы образования, связанные с тем, что в России сложилось несоответствие системы образования новым социально-культурным и социально-экономическим условиям.

К причинам, связанным с самими студентами, относятся: психологическое состояние учащегося в процессе получения образования; отношение студента к занятиям; внутренняя мотивация, связанная с саморазвитием, раскрытием собственного потенциала, обретением новых знаний, и внешняя мотивация, направленная на достижение высокого положения, престижа в обществе, высоких заработков.

На сегодняшний день прослеживаются три группы мотивов поступления в вуз. Первая характерна в основном для крупных городов, где высшее образование обладает самодостаточной ценностью и является необходимым знаком поддержания и воспроизводства социального статуса. Вторая группа рассматривает высшее образование как канал социальной мобильности и гарантию дальнейшего трудоустройства. Третья группа рассматривает обучение в высшей школе как определенную социальную гарантию. Высшее образование может играть и играет роль социального «холодильника» или «кладовой», где молодежь пытается укрыться от безработицы, службы в армии, сложностей самостоятельной жизни. Роль вуза в качестве социальной защиты приводит к тому, что непосредственно образовательные мотивы и цели становятся вторичными, а следовательно, растет степень отчужденности учащихся от процесса освоения знаний, незаинтересованность их в этом. Еще один фактор мы можем обозначить как «генетический» — это формирование системы общего образования в отрыве от семьи.

Отчуждение учащейся молодежи в высшем образовании проявляется в конкретных формах. Первый вид — отчуждение студента от изучаемого им материала. Это происходит, поскольку изучаемое и осваиваемое учащимися знание изначально оторвано от своего источника и предстает в виде информации в учебном пособии вне понимания применения и значимости такового. Второй вид — отчуждение студента от учебного процесса, который становится чуждой деятельностью, не приносящей внутреннего удовлетворения и не определенной мотивационными процессами самого субъекта. Латентные

функции института высшего образования фактически стали превалирующими, оттеснив на второй план явные функции — получение знания и социализацию в профессиональной среде в силу неадекватности выбора профессии, невозможности реализоваться в постучебный период. Третий вид — отчуждение студента от своей человеческой природы, родового бытия, нарушение семейных традиций. Современный студент не рассматривает свою учебу как способ развития своей сущности, как продолжение семейных традиций, самореализации и самосовершенствования, у него не формируется образ собственного жизненного пути, не осознается свое призвание, а преобладает чувство временного пребывания в иной социальной среде и возможности прогнозировать практическую, материализованную ценность процесса и его результатов при удачном стечении обстоятельств. Четвертый вид — отчуждение студента от других людей, в первую очередь, от таких же, как он, студентов, затем от преподавателей. Это происходит от отсутствия общего поля переживаний, открытого общения в совместном творчестве, от утраты живой творческой коммуникативной среды и перехода в рамки технократического общения.

Практикой преодоления отчуждения на данном уровне образования можно назвать субъективирование, поскольку оно проецирует проявление в индивиде таких качеств субъекта деятельности, как самостоятельность, активность и творчество. Отчужденная личность в полном смысле этого слова субъектом не является, она есть пассивный объект воздействия внешних сил. Основными элементами субъективирующих социальных практик являются: личная заинтересованность в обучении, наличие у студента собственного смысла, мотивация, ценность самообразования; творчество; включенность в практическую деятельность; акцентирование внимания на развитие отношений в ходе совместной деятельности, ориентация на сотрудничество, коммуникационность.

Социальные практики преодоления отчуждения можно классифицировать по различным основаниям. По инициированности (начало процесса): субъектно-объектная деятельность, определенная рамками инициированной деятельности. По целевой направленности (результат процесса): направленные на научно-теоретическую деятельность; направленные на профессионально-практическое развитие; направленные на самореализацию в сфере, не связанной с профессиональной деятельностью; гедонистические, ориентированные на развлечения и удовольствия; направленные на личностный рост; смешанные, т. е. видовая характеристика типологии деятельности. По включенности в социальную деятельность (среда, связь с другими социальными институтами): включенные; не включенные, находящиеся на стадии вхождения. По количеству включенных людей (характеристика процесса): индивидуальные; коллективные (типология групповой деятельности: количественные и деятельностно-существующие). По времени существования (характеристика процесса): одномоментные или кратковременные; долгосрочные.

Для преодоления отчуждения студенческой молодежи от образовательного процесса необходимо при подготовке к профессии учитывать и уделять внимание «метапрофессиональному» уровню, аспекту отношений. Это возможно при построении неформальных форм взаимодействия между студентами и преподавателями. Также необходимо включение в процесс образования активных форм обучения, способствующих проявлению инициативы у учащихся.

На сегодняшний день наиболее сформировавшимися и сложившимися субъективирующими практиками в системе высшего образования, согласно нашему исследованию, являются:

- инициированные структурой образовательного учреждения отделения дополнительного образования;

- инициированные отдельными преподавателями учебные авторские мастерские;

- культурно-развлекательные практики, способствующие проявлению творческих способностей учащихся.

Остро стоит проблема педагогической коррекции морального отчуждения. Основным фактором в решении этой проблемы является создание гуманной личностно-ориентированной среды в вузе. Практическая реализация идеи гуманизации в этом процессе связывается с системой социально-педагогического сопровождения студентов, находящихся в состоянии морального отчуждения.

Современное состояние социально-экономической и духовной сфер общества свидетельствует о массовых явлениях отчуждения и национальной обособленности, провалах в моральном аспекте, нарушениях взаимосвязи между национальными культурами, людьми — носителями разных мировоззренческих и нравственных взглядов, особенностях менталитета. Нынешний век принес обществу значительные нравственные потери, породил у людей «социальную глухоту», замкнутость на собственных проблемах, акцентирование на субъективных жизненных проявлениях. Поставлена под угрозу одна из главных гуманистических ценностей — взаимообщение и взаимопонимание, т. е. межличностная субъектно-субъектная активность, возможность слушать и слышать ближнего и рядом «стоящего», а также духовно-нравственное и физическое здоровье человека. Произошла подмена межличностной коммуникации на внутриличностное погружение и неприятие извне какой-либо помощи или корректировки.

Данное положение в обществе нельзя назвать чем-то новым и ранее неведомым. Проблемой отчуждения людей друг от друга, отчуждения от морали, добра и справедливости, экономической составляющей занимались выдающиеся философы и психологи прошлого, как зарубежные, так и отечественные. Мы рассматриваем моральное отчуждение личности как отчуждение ее от добра, справедливости, традиционных нравственных ценностей общества,

и, как следствие этого, — дисгармонию в отношениях личности со значимыми близкими и с миром (его ценностями, нормами поведения, законами). Дисгармония проявляется в деятельности и общении, во внутренних переживаниях.

Учитывая, что молодые люди уже не поддаются тем методам воспитания, которым доступен ребенок, у них есть своя воля, свои убеждения, более или менее определенное самосознание, а потому они гораздо менее доступны схематическому воздействию, мы рассматриваем процесс педагогической коррекции морального отчуждения не только как деятельность педагога, направленную на нравственное развитие личности, но и как деятельность, направленную на поиск путей совершенствования среды, в которой формируется личность. Этот весьма важный гуманистический аспект образования мы встречаем в работах Е.В. Бондаревской по проблемам педагогической культуры, гуманизации педагогического процесса, личностно-ориентированному образованию и воспитанию [4].

Среда — это все, среди чего в окружающем мире находится и развивается личность. В понятие среды входят социальные, культурные, экологические факторы и природные условия жизни людей. Проблема создания гуманной личностно-ориентированной среды в различных образовательных учреждениях, идеи гуманизации образования, теории воспитания гуманной личности в различных педагогических системах, концепции личностно-ориентированно-го обучения и воспитания направлены на решение общей цели — коррекции отчуждения личности от нравственных норм общества, от других, от себя [1].

Проблема гуманизации образования поднималась многими великими педагогами в разные периоды (Ш. Амонашвили, П.П. Блонский, Януш Корчак, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Гуманизация образования — это гуманное (человеческое) отношение к ученику, умение видеть в нем человека и принимать его таким, какой он есть, а не пытаться его «подогнать», переделать [3].

Гуманистический подход связывает педагогическую коррекцию морального отчуждения с очеловечиванием учебного процесса, с учетом основных характеристик человека, который учится — общие, отличающие человека от всего остального, и индивидуальные, возрастные, групповые (например, особенности в здоровье, общении, познании и др.). Б.М. Бим-Бад напрямую связывает цель образования и духовное развитие личности: главная цель общего образования — духовное развитие личности [2].

Создание гуманной личностно-ориентированной системы в вузе, направленной на педагогическую коррекцию морального отчуждения, предполагает:

1) принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становления способностей, где обучение и воспитание органически сливаются;

2) выявить характер взаимоотношений основных участников учебного процесса — администрации, учителей, учеников, родителей;

3) осуществлять поиск путей совершенствования среды, в условиях которой формируется личность.

Реализацию идей гуманизации, личностно-ориентированного образования в процессе педагогической коррекции морального отчуждения мы связываем с системой социально-педагогического сопровождения, которая может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационно-го поля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект. Опираясь на то, что личность — это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, система социально-педагогического сопровождения реализует в своей технологии важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе учитываются индивидуальные особенности каждого студента.

В свете теории социально-педагогического сопровождения технология педагогической коррекции морального отчуждения представляет собой сопровождение студентов в значимых для них системах отношений: студенты и родители, студенты и преподаватели, личность и личность (группа), группа и группа, личность и я, направленное на гармонизацию отношений студентов к миру, окружающим, себе. Личностно-ориентированная система социально-педагогического сопровождения создает условия для самопознания, самосовершенствования, самовоспитания, стимулирует студента к совершению осознанных, нравственных поступков. В результате студент:

- получает возможность взглянуть на себя изнутри и извне;

- сравнивает себя с другими студентами, оценивает свои поступки и поведение, учится принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера;

- вырабатывает силу воли, учится управлять собой через постоянное влияние на учебные и жизненные ситуации;

- учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры;

- учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением.

Все это способствует эффективному процессу преодоления отчуждения студента. Студент сознательно или стихийно мобилизует свои ценные качества. В то же время он компенсирует или как-то преодолевает те качества, которые препятствуют достижению успеха.

Существует большое противоречие между требованием профессиональной подготовки и стремлением к человеческому совершенствованию в смысле формирования «высокого сознания». А именно они (моральные и духовные ценности = сознание) и есть главное, к чему должен стремиться человек, чтобы достичь полной самореализации. Профессиональное совершенство необязательно выливается в совершенство человеческое, так как эти две сферы, как правило, не соприкасаются. Исключением являются педагогические профессии. Образование действительно расширяет культуру человека и по-

зволяет получить профессиональную подготовку, но жестко программирует его, заключая в определенные идеологические и поведенческие рамки, чем ограничивает интеллект и творческие способности [8: с. 426].

Литература

1. Бессонов Б.Н., Бирич И.А. Образование и гуманизация общества: монография. М.: МГПУ, 2013. 196 с.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

3. Бирич И.А., Панченко О.Г. В поисках новой методологии отечественного образования: история, современность, прогнозы: монография. М. - Екатеринбург: Урализдат, 2010. 256 с.

4. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания // Известия Российской академии образования. 1999. № 3. С. 23-32.

5. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. 224 с.

6. Маркс К., Энгельс Ф. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: в 54 т. Т. 42. М., 1955. С. 41-178.

7. Маркузе Г. Одномерный человек. M.: ООО «Изд-во ACT», ЗАО НПП «Ермак», 2003. 331 с.

8. Мораль XX века: пер. с исп. / Дарно Салас Соммер. М.: ООО Издательский дом «София», 2004. 508 с.

9. Спирин А.Д. Личность и отчуждение: логико-мировоззренчесие основания постановки проблемы. Кемерово, 1999. 95 с.

10. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 366 с.

11. Фромм Э. Концепция человека у К. Маркса // Душа человека. M.: Республика, 1992. С. 375-414;

12. Фромм Э. Революция надежды // Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. С. 218-357.

13. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. 341 с.

14. Шайхитдинова С.К. Информационное общество и «ситуация человека»: Эволюция феномена отчуждения. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2004. 306 с.

15. Шунгуров М.В. Человек: бытие и отчуждение: опыт антропологической герменевтики = Man: being and alienation. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. 1999. 375 с.

Literatura

1. Bessonov B.N., Birich I.A. Obrazovanie i gumanizaciya obshhestva: monografiya. M.: MGPU, 2013. 196 s.

2. Bim-Bad B.M. Pedagogicheskaya antropologiya: ucheb. posobie. M.: Izd-vo URAO, 1998. 576 s.

3. Birich I.A., Panchenko O.G. V poiskax novoj metodologii otechestvennogo obrazovaniya: istoriya, sovremennost', prognozy': monografiya. M. - Ekaterinburg: Ural-izdat, 2010. 256 s.

4. Bondarevskaya E.V. Metodologicheskie strategii lichnostno orientirovannogo vospitaniya // Izvestiya Rossijskoj akademii obrazovaniya. 1999. № 3. S. 23-32.

Философия ОБРАЗОВАНИЯ

77

5. Gusinskij E'.N., Turchaninova Yu.I. Vvedenie v filosofiyu obrazovaniya. M.: Logos, 2000. 224 s.

6. Marks K., E'ngel's F. E'konomichesko-filosofskie rukopisi 1844 goda // Marks K., E'ngel's F. Soch.: v 54 t. T. 42. M., 1955. S. 41-178.

7. Markuze G. Odnomerny'j chelovek. M.: OOO «Izd-vo ACT», ZAO NPP «Ermak», 2003. 331 s.

8. Moral' XX veka: per. s isp. / Darno Salas Sommer. M.: OOO Izdatel'skij dom «Sofiya», 2004. 508 s.

9. Spirin A.D. Lichnost' i otchuzhdenie: logiko-mirovozzrenchesie osnovaniya postanovki problemy'. Kemerovo, 1999. 95 s.

10. Frankl V. Chelovek v poiskax smy'sla. M.: Progress, 1990. 366 s.

11. FrommE'. Koncepciya cheloveka u K. Marksa // Dusha cheloveka. M.: Respublika, 1992.S.375-414;

12. Fromm E'. Revolyuciya nadezhdy' // Psixoanaliz i e'tika. M.: Respublika, 1993. S.218-357.

13. XajdeggerM. Pis'mo o gumanizme // Problema cheloveka v zapadnoj filosofii. M.: Progress, 1988. 341 s.

14. Shajxitdinova S.K. Informacionnoe obshhestvo i «situaciya cheloveka»: E'vo-lyuciya fenomena otchuzhdeniya. Kazan': Izd-vo Kazanskogo un-ta, 2004. 306 s.

15. Shungurov M.V. Chelovek: by'tie i otchuzhdenie: opy't antropologicheskoj germenevtiki = Man: being and alienation. Saratov: Izd-vo Sarat. un-ta. 1999. 375 s.

T.N. Uimina

Alienation in Education as a Tendency of Modern Society

This article provides an opportunity to look from a historical and philosophical perspective on the problem of alienation in education, identify the causes, factors of its manifestations at different levels of education (in this case, mainly in its higher stage). In the article the author denoted possible ways of forming and overcoming the phenomenon of alienation through the trend of humanization of education by means of a person-centered and humanistic approach. The possibilities and errors of modern education are shown, the philosophical foundation of directivity of alienation process in the limits of education is given.

Keywords: alienation; education; humanism; person-centered approach; the activity approach; socially active subject.