CC BY
92
УДК 373:39:008
Игнатов Сергей Борисович
Ignatov Sergey Borisovich
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики профессионального образования Тюменского государственного нефтегазового университета super.borisovich@yandex.ru
Candidate of Pedagogics, associate professor of the chair of theory and methodic of professional education, Tumen State Oil and Gas University super.borisovich @ yandex.ru
ОТБОР И СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ КУРСОВ
ЭКОКУЛЬТУРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
SELECTION AND STRUCTURING OF
CONTENT OF INTEGRATED TRAINING COURSES OF ECOCULTURAL ORIENTATION
Аннотация:
The summary:
Одно из направлений модернизации содержания общего экологического образования связано с усилением его культурологической составляющей. В статье рассмотрены принципы отбора и структурирования содержания элективных интегрированных учебных курсов «Основы экологической культуры» и «Экологическая культурология». Раскрыта их структура и особенности реализации в педагогической практике.
One of the aspects of modernization of the content of the general ecological education is connected with the strengthening of its culturological aspect. The article observes the principles of selection of the content of the elective courses of study «The Basis of Ecological Culture» and «Ecological culturology». The structure of theirs modules and peculiarities of theirs realization in the pedagogical practice is revealed.
Ключевые слова:
экологическое образование, содержание образования, принципы отбора, структура учебного курса.
Keywords:
environmental education, content of education, principles of selection, structure of training course.
Современный мир, стремительный и деловой, балансирует на грани системного экологоэкономического кризиса. Его преодоление человечество усматривает в переходе к модели устойчивого развития (УР), нацеленной на оптимизацию отношений общества и природы, приведение в соответствие возрастающих потребностей населения планеты и оскудевающих возможностей природы для их удовлетворения. Современному человеку необходимо не просто быть готовым к образу жизни в условиях УР, а уже сегодня его вести, выстраивая свои жизненные стратегии и программы, личную жизнь и профессиональную деятельность в соответствии с его позициями. И в первую очередь это касается молодежи - одной из динамично развивающихся социальных групп населения, активно участвующей в процессе воспроизводства социально-культурной и технико-технологической структуры цивилизации и гаранта ее устойчивого развития в будущем.
В условиях перехода к УР как никогда возрастает роль образования. Именно образование как важнейшая сфера производства интеллектуального и нравственного потенциала общества выступает доминирующим фактором воспитания нового поколения, которому присущ экологический стиль жизни. В ответ на цивилизационные вызовы оно медленно, но неуклонно разворачивается к новой модели развития, которая в международных и отечественных документах получила название образование в интересах (для) устойчивого развития (ОУР) [1]. Подчеркнем, что это не альтернатива существующему экологическому образованию (ЭО). Это его новая, более высокая ступень - экологическое образование в интересах устойчивого развития (ЭОУР). Его можно рассматривать как необходимый этап в продвижении ЭО от природоохранного образования к ноосферному.
Его основные идеи созвучны идеям, заложенным в документах о модернизации российского образования [2, 3]:
- личность и ее развитие;
- воспроизводство и умножение культуры;
- работа на устойчивое развитие общества сегодня и в перспективе;
- повышение экологической значимости знаний, направленность их на сохранение качества среды обитания человека;
- формирование у молодежи готовности жить в быстроменяющихся цивилизационных условиях.
В новых условиях образованию предстоит превратиться в сферу, которая возьмет на себя не только образовательную и культуротворческую, но и преобразующую, стабилизирующую, реабилитационную, гармонизирующую и другие функции.
Одной из его стратегических задач становится формирование новой генерации граждан с высоким уровнем экологической культуры (ЭК), готовых к жизни в условиях мало предсказуемого будущего, способных осуществлять на практике идеи УР и поддерживать качество жизненной среды. Ядро ЭК составляют универсальные ценности - Природа, Жизнь, Человек, Здоровье. Ее стержнем является экологический императив - система научно обоснованных норм и правил, предписаний и запретов, строго регламентирующих деятельность человечества в биосфере и способствующих сохранению ее устойчивости.
Однако чтобы подняться на новую, более высокую, ступень, ЭО должно претерпеть существенные изменения. Оно должно развернуться от преимущественного рассмотрения экологических проблем среды
- к экологии человека, его культуре, здоровью и безопасности жизнедеятельности. Ему необходимо обрести опережающий характер и перейти от ЗУН-парадигмы к формированию у выпускников образовательных учреждений экологической компетенции. И здесь важно, не растерять потенциал, наработанный экологическим образованием в предыдущие десятилетия, продуктивно его использовать, адаптировать к новым реалиям, обогатив его содержание новыми элементами.
Одно из направлений модернизации содержания ЭО связано с усилением его культурологической составляющей, разработкой и внедрением в образовательную практику специальных модулей и элективных поддерживающих курсов экокультурной направленности.
В рамках опытно-поисковой работы нами для школы был создан подобный учебный курс под общим названием «Основы экологической культуры», который имеет модульную структуру и может быть адаптирован к разным ступеням обучения [4, 5]. Учебный курс и отдельные его модули использовались нами в педагогической практике в 2001-2010 гг. в образовательных учреждениях разного типа.
Анализ современных подходов к отбору и структурированию содержания обучения в рамках различных моделей образования [6, 7, 8] и идеи культурологии позволили нам обозначить стержневые линии курса и его ядро, построить его концептуальную, дидактическую и содержательную модели. Обращение к идеям ЭО помогло нам выявить принципы отбора и структурирования учебного материала, разработать логику его построения, обосновать глубину изложения и степень детализации его изучения, обосновать методический инструментарий его освоения.
При разработке его содержания мы руководствовались следующими критериями значимости учебного материала:
- целевая направленность;
- экологическая, общекультурная, познавательная, и практическая значимость;
- возможность гармоничного развития на его основе всех сфер личности;
- возможность создания условий для более полной реализации воспитательной функции обучения;
- возможность постановки на его основе экспериментальной и практической экологически обоснованной деятельности учащихся.
Исходной основой его моделирования являются педагогические цели. В них концентрируются и сливаются воедино содержательные, интеллектуальные, мотивационные, процессуальные, структурные и результативные характеристики учебно-воспитательного процесса. Цели определяют содержание курса, принципы его построения, методы и средства его освоения.
Общая целевая направленность курса - формирование экологической культуры учащихся осуществляется через достижение более частных целей:
- развитие экоцентрического мировоззрения, экологического мышления, знаний, умений и практических навыков, составляющих основу экологически обоснованной деятельности;
- формирование потребностей, мотивов, ценностно-нормативных ориентаций, инициирующих экологически обоснованные деятельность и поведение;
- повышение нравственного потенциала личности через изучение природы, материальной и духовной культуры, истории развития общества, знакомство с судьбами людей, составляющих гордость региона, России и мировой цивилизации.
Многоцелевая направленность курса определяет его полифункциональность в учебновоспитательном процессе. Основные его функции: мировоззренческая, культурологическая, развивающая, воспитательная, адаптивная, формирующая знания, умения и навыки экологически обоснованных поведения и деятельности.
Цели и функции курса определяют ведущий компонент, в качестве которого выступают в едином комплексе обобщенные знания межнаучного и ненаучного характера, художественное образование и эстетическое воспитание, экологически обоснованная деятельность и поведение. Объединенные с основными дидактическими принципами, они и составляют дидактические основания для его проектирования и моделирования.
При проектировании содержания курса мы использовали принципы, обоснованные в классической дидактике [9]:
1. Принцип культуросообразности, реализация которого способствует воплощению в содержании курса идеи единства и взаимосвязи природы, человека и культуры, задает ему культуроцентрическую ориентацию.
2. Принцип научности, который отражает в содержании учебного курса научное представление об окружающем мире, его единстве, целостности, системности, процессуальности и самоорганизации, коэво-люционном характере развития природной, социальной и техногенной сред.
3. Принцип интеграции естественно-научного и гуманитарного знания, который способствует построению обобщенной картины мира, синтезирующей в себе его научную модель и образ, отраженный в художественной литературе, искусствах, мифологии, эзотерике, религиях, народных традициях.
4. Принцип единства и взаимосвязи методов познания, который позволяет отразить единство и взаимосвязь разных способов постижения окружающего мира, использовать как дискурсивный, так и герменевтический подходы к описанию действительности.
5. Принцип региональности, реализация которого в содержании курса помогает обучающимся вырабатывать умения соотносить локальность своих действий с глобальностью их последствий, прогнозировать развитие экологических ситуаций в пространстве и времени, ощущать причастность своего «Я» к событиям глобального характера, мыслить масштабами своего села, города, региона и всей планеты. Это достигается за счет изучения примеров, близких им в повседневной жизни и практической деятельности.
6. Принцип историчности, раскрывающий исторический аспект взаимодействия человека и природы, становление и развитие технологической культуры, истоки и объективные причины формирования глобальных экологических проблем.
7. Принцип гуманизации позволяет сделать содержание учения доступным для обучающихся с разными природными задатками, учесть их индивидуальные особенности, способности и познавательные возможности, реализовать принципы природосообразности, соответствия содержания их возрастным и психологическим возможностям.
8. Практико-ориентированный характер курса создает возможность использования на его базе интерактивных технологий обучения, позволяющих овладеть практическими умениями и навыками экологически обоснованной деятельности, использовать исторический опыт человечества и собственный опыт разрешения экологических ситуаций.
9. Принцип непрерывности помогает реализовать постепенность и этапность восхождения обучающихся от экологической грамотности к экологической культуре, предписывает преемственность и взаимосвязь содержания, методов, методик, технологий и форм организации учебно-воспитательного процесса.
10. Принцип систематичности обеспечивает системную организацию учебно-воспитательного процесса, преемственность учебной и внеучебной воспитательной деятельности.
11. Принцип единства и взаимосвязи учебного и воспитательного процессов выступает императивным требованием в формировании экологической культуры учащихся.
Наряду с ними, учитывались принципы, специфичные для ЭО: прогностичности, взаимодействия теоретической и практической экологической деятельности, взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологических проблем.
Целевая направленность курса, его функции в учебно-воспитательном процессе, основные концептуальные идеи и принципы построения определяют его содержательное поле. В его центре - человек, его отношения с окружающей социоприродной средой. В нем реализованы культурологическая, экологоэкономическая, деонтологическая, валеологическая, природоохранная, этнографическая и краеведческая содержательные линии. Оно ориентирует обучающихся на усвоение универсальных общечеловеческих ценностей, экологических, этических и правовых норм, стимулирует их духовное самосовершенствование и развитие нравственных начал.
Программы и содержание отдельных его модулей представлены нами в работе «Педагогический потенциал экологической культурологии» [10].
Для младшей ступени обучения предлагаются ознакомительные пропедевтические модули под общим названием «Родина и природа», позволяющие учащимся увидеть единство ближайшего окружающего их мира, его изменчивость, взаимосвязь и взаимное влияние всех явлений жизни природы и жизни человека. Их содержание ориентировано на развитие эмоционально-чувственного отношения к социоприродной среде, формирование простейших навыков экологически обоснованной деятельности и элементов экологической этики.
Для средней ступени предлагается система модулей под общим названием «Человек и природа», в которых рассматривается деятельность человека в социоприродной среде, ее правовые аспекты, влияние на качество окружающей среды и здоровье. В их содержании подчеркивается, что человек есть причина и мера всех вещей, что характер его деятельности и поведения определяют устойчивость социоприродной среды. На этой ступени обучения в содержании модулей осуществляется более глубокое взаимодействие разнопредметных знаний и разных видов практической деятельности. Построенное на принципе междисциплинарности, оно использует знания и методы тех наук, которые изучает подросток в рамках федерального компонента и имеет более глубокую научную основу, чем в начальной школе. Это позволяет активизировать интеллектуальные возможности учащихся в развитии экологического миропонимания, осознанного отношения к окружающему миру, в осуществлении глубоких наблюдений и исследований в социоприродной среде, расширяет их деятельностные возможности в окружающей среде. И что немаловажно, способствует преодолению подростковой экологической девиантности.
Для старшей ступени предлагаются модули: «Природа, общество и культура» и «Экологическая картина мира». Это обобщающие модули, завершающие экокультурную подготовку учащихся в школе. Через их содержание осуществляется выход на уровень методологических проблем и формирование эко-центрического мировоззрения.
Для младших курсов вузов на основе этих же концептуальных подходов нами был создан курс «Экологическая культурология» [11, 12], включающий разделы: «Человек, общество и природа», «Эволюция общества и культурогенез», «Экологические уроки прошлого и современные глобальные проблемы человечества», «Новые горизонты развития человечества и экологическая культура», «Экологическая культура, право и безопасность».
Выстроенный на интегративно-гуманитарной основе и учитывающий экономический, экологический, технологический, социальный, правовой и культурологический аспекты взаимодействия человека с окружающей его социоприродной средой, он может быть легко адаптирован к самым разнообразным направлениям подготовки студентов за счет усиления той или иной, важной для будущего специалиста содержательной линии учебного предмета.
Изменение ведущей цели, функции, ведущего компонента, ступени обучения и уровня обученности обуславливают способ интеграции и обобщения знаний, наполняющих содержание модулей и курсов. Выход на тот или иной ее уровень в практическом конструировании содержания требует изучения и учета возрастных, психолого-педагогических и интеллектуальных возможностей обучаемых.
Так на младшей ступени обучения это, как правило, эмпирический уровень. На средней ступени наряду с эмпирическим уровнем появляются элементы теоретического. При моделировании содержания модулей для этих ступеней наиболее полно используются конвергенция, межпредметные связи и принцип дополнительности. На старшей ступени обучения и на младших курсах вуза, когда у обучающихся существенно возрастает интеллектуальный уровень за счет углубленного изучения отдельных предметов федерального компонента и завершается формирование логического мышления, в качестве механизма реализации интеграции начинают использоваться идеи системно-синергетического подхода. Это позволяет логично построить целостную научную картину мира и придти к идее универсального эволюционизма. Однако для создания обобщенной картины мира, включающей не только научную, технологическую, но и социально-культурную, художественно-эстетическую, эзо- и экзотерическую картины, этого явно недостаточно, ибо они не имеют единой логической основы с научным знанием. Ее построение и осмысление требуют использования наряду с системно-синергетическими представлениями герменевтического подхода и принципа дополнительности.
Сближение и взаимное обогащение экологии и культуры, науки и искусства, науки и религии, естественнонаучного, технического, гуманитарного и художественно-эстетического в содержании курса, синтез дискурсивного и эмоционально-образного выступают важнейшими условиями, позволяющими существенно повлиять на динамику процесса формирования экологической культуры всех субъектов образовательно-воспитательного процесса на всех ступенях образования. И это убедительно подтверждают результаты пилотных диагностических исследований, проводившихся нами среди разных групп молодежи (учащиеся общеобразовательной школы, учреждений НПО, СПО, ВПО, будущих учителей, экономистов, социологов, инженеров). Отмечается позитивное влияние предложенных нами модулей и курсов на воспитание широкого спектра личностных качеств, среди которых патриотизм и гражданственность, уважение к культурному и историческому прошлому, бережное отношение к своему социоприродному окружению, стремление к здоровому образу жизни, доброта и порядочность, гуманизм и милосердие, ответственность, культура общения и поведения.
Ссылки:
References (transliterated):
1. Стратегия образования в интересах устойчивого развития. Материалы 57-ой сессии Генеральной Ассамблеи ООН. М., 2005.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Министерства образования и науки РФ от 11.02.2002, № 393. М., 2002 // Вестник образования. № 6. 2002. С. 11-40.
3. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов для обновления общего образования. М., 2001.
4. Глазачев С.Н., Игнатов С.Б., Игнатова В.А., Марченко А.А. Экологическая культурология. Педагогическая адаптация. М., 2008.
5. Игнатов С.Б., Игнатова В.А. Педагогический потенциал экологической культурологии. Челябинск, 2010.
6. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М., 2004.
7. Ильясов И.И., Галатенко Т.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994.
8. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.
9. Загвязинский В.И. Указ. соч.
10. Игнатов С.Б., Игнатова В.А. Указ. соч.
11. Глазачев С.Н., Игнатов С.Б., Игнатова В.А., Марченко А.А. Указ. соч.
12. Игнатов С.Б., Игнатова В.А. Указ. соч.
1. Strategiya obrazovaniya v interesah ustoychivogo razvitiya. Materialy 57-oy sessii General'noy Assamblei OON. M., 2005.
2. Kontseptsiya modernizatsii rossiyskogo obrazovaniya na period do 2010 goda. Prilozhenie k prikazu Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 11.02.2002, № 393. M., 2002 // Vestnik obrazovaniya. No. 6. 2002. P. 11-40.
3. Strategiya modernizatsii soderzhaniya obshchego obrazovaniya: materialy dlya razrabotki dokumentov dlya ob-novleniya obshchego obrazovaniya. M., 2001.
4. Glazachev S.N., Ignatov S.B., Ignatova V.A., Marchenko A.A. Ekologicheskaya kul'turologiya. Pedagogicheskaya adap-tatsiya. M., 2008.
5. Ignatov S.B., Ignatova V.A. Pedagogicheskiy potentsial ekologicheskoy kul'turologii. Chelyabinsk, 2010.
6. Zagvyazinskiy V.I. Teoriya obucheniya: Sovremennaya inter-pretatsiya. M., 2004.
7. Il'yasov I.I., Galatenko T.A. Proektirovanie kursa obucheniya po uchebnoy distsipline. M., 1994.
8. Lednev V.S. Soderzhanie obrazovaniya: sushchnost', struktu-ra, perspektivy. M., 1991.
9. Zagvyazinskiy V.I. Op. cit.
10. Ignatov S.B., Ignatova V.A. Op. cit.
11. Glazachev S.N., Ignatov S.B., Ignatova V.A., Marchenko A.A. Op. cit.
12. Ignatov S.B., Ignatova V.A. Op. cit.
