CC BY
45
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Дата публикации: 28.02.2022 УДК 372.881.111.1
М. Н. Татаринова, В. С. Гуляева, Н. А. Груба, А. А. Кирилловых
Отбор и организация речевого материала для обучения студентов языкового факультета иноязычному говорению. Часть 2
Проблема исследования. Социальный заказ современного общества требует от лингвистических факультетов и университетов создания наиболее благоприятных условий для обучения студентов устной продуктивной иноязычной речи с целью формирования их универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Проблема исследования связана с решением вопросов отбора и организации речевого материала, адекватного задачам обучения говорению на языковом факультете для обеспечения межличностного, межкультурного и профессионального взаимодействия студентов.
Методы исследования. Опытно-экспериментальная работа по обучению студентов иноязычному говорению на основе предложенных в статье принципов отбора и организации речевого материала проводилась на факультете лингвистики Вятского государственного университета (32 студента 1-го курса по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями), направленность «Английский язык, немецкий язык»). Разработанные количественные и качественные критерии оценивания монологических и диалогических высказываний студентов нашли отражение в подсистеме информативно-аналитических условно-речевых, а также речевых упражнений по управляемому использованию материалов учебных разговорных текстов, по работе с диалогами-моделями, для обучения подготовленной и неподготовленной устной речи.
Результаты исследования. Представлена система частных методических принципов: отбора речевого материала: соответствия виду иноязычной речевой деятельности (говорению), доступности и посильности, соответствия интересам и потребностям обучающихся, аутентичности, новизны, культурологической направленности; организации речевого материала: сравнительно-сопоставительный, личностной, субъектной и индивидной индивидуализации, проблемно-информационной адекватности и достаточности содержания. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что показатели владения иноязычной монологической речью (1-й цикл) выросли у 56 % обучающихся; диалогической речью (2-й цикл) - у 66 %. Расчёт G-критерия знаков выявил, что по завершении 1-го цикла G < G (0 < 5); по завершении 2-го цикла G < G
г^ г^ ' Г^ ^ эмп. кр. 4 " ^ ^ эмп. кр.
(0 < 6). Это свидетельствуют о том, что сдвиг в типичную сторону в нашем не случаен, и с достоверностью 95 % можно констатировать, что он объясняется проведением опытно-экспериментальной работы.
Заключение. Доказано, что учёт предложенных принципов повышает качество обучения устному продуктивному виду иноязычной речевой деятельности и способствует формированию универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций студентов.
Ключевые слова: языковой факультет; иноязычное говорение; речевой материал; типология; отбор и организация, продукт
Ссылка для цитирования:
Татаринова М. Н., Гуляева В. С., Груба Н. А., Кирилловых А. А. Отбор и организация речевого материала для обучения студентов языкового факультета иноязычному говорению. Часть 2 // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 200-220. 10.32744/р$е.2022.1.13
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Accepted: 20 October 2021 Published: 28 February 2022
M. N. Tatarinova, V. S. Gulyaeva, N. A. Gruba, A. A. Kirillovykh
Selection and organization of speech material for teaching students of Linguistics foreign-language speaking. Part II
The problem for the research. Modern social contract requires linguistic departments and universities to create the most favourable conditions for teaching students oral productive foreign-language speech in order to develop their universal, general professional and professional competencies. The problem of the research is connected with the solution of the issues of selection and organization of speech material, adequate to the tasks of teaching speaking at the Linguistics Department to ensure interpersonal, intercultural and professional interaction of students.
Methods of investigation. Experimental teaching students foreign-language speaking on the basis of the principles of selection and organization of speech material, proposed in the article, was carried out at the Linguistics Department of Vyatka State University (32 first-year students, speciality 44.03.05 Pedagogical Education (with two profiles), the training focus "English, German"). Quantitative and qualitative criteria for evaluating students' monologic and dialogical speech were developed and reflected in the subsystem of informative and analytical training exercises, as well as speech ones on the controlled use of materials of educational conversational texts, on working with model dialogues, for teaching prepared and spontaneous oral speech.
The findings of the study. A system of particular methodological principles is presented: for the selection of speech material: compliance with the type of foreign-language speech activity (speaking), accessibility and feasibility, compliance with students' interests and needs, authenticity, novelty, cultural orientation; for the organization of speech material: comparative, personal, subjective and individual individualization, problem-informational adequacy and sufficiency of content. The results of the experimental work indicate that the proficiency in foreign-language monologic speech (cycle 1) increased in 56% of students; dialogical speech (cycle 2) - in 66 %. The calculation of G-criterion of signs revealed that at the end of the 1st cycle G < G (0 < 5); at the end of the 2nd one G < G
J emp. cr. ' emp. cr.
(0 < 6). This indicates that the shift in the typical direction in our case is not accidental, and with 95 % of confidence it can be stated that it is due to the conduct of experimental work.
Conclusion. It is proved that taking into account the proposed principles improves the quality of teaching an oral productive type of foreign-language speech activity and contributes to the development of universal, general professional and professional competencies of students.
Keywords: the Linguistics Department,; foreign-language speaking, speech material, a typology, selection and organization, a product
For Reference:
Tatarinova, M. N., Gulyaeva, V. S., Gruba, N. A., & Kirillovykh, A. A. (2022). Selection and organization of speech material for teaching students of Linguistics foreign-language speaking. Part II. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 55 (1), 200-220. doi: 10.32744/pse.2022.1.13
_Краткое содержание части 1
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения требуют от лингвистических вузов создания оптимальных условий для обучения студентов устной иноязычной речи с целью решения задач меЖличностного, межкультурного и профессионального взаимодействия. Это выводит в статус одной из целевых доминант вузовского иноязычного образования обучение устной коммуникации, в частности, развитие умений говорения в контексте формирования ключевых универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций студентов. Подобная целевая доминанта требует решения вопросов отбора и организации речевого материала, адекватного задачам обучения данному виду иноязычной речевой деятельности на языковом факультете вуза.
Целью статьи является теоретико-экспериментальное обоснование отбора и организации речевого материала для обучения иноязычному говорению студентов языкового (лингвистического) факультета. Достижение поставленной цели предполагает постановку ряда взаимосвязанных задач:
1) создать типологию речевого материала для обучения иноязычному говорению на лингвистическом факультете вуза;
2) описать процесс отбора и организации такого речевого материала;
3) осуществить опытно-экспериментальную работу по обучению студентов факультета лингвистики иноязычному говорению на основе предложенных принципов отбора и организации речевого материала.
Объект исследования: процесс обучения иноязычному говорению студентов языкового факультета. Предмет исследования: процесс отбора и организации речевого материала для обучения иноязычному говорению студентов по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями), направленность «Английский язык, немецкий язык».
Ведущий подход - коммуникативный, в соответствии с требованиями которого в процессе обучения иноязычному говорению имитируются условия реального устно-речевого общения и создаются ситуации общения, обеспечивающие поэтапное формирование устно-речевых умений студентов.
Методы исследования включают: критический анализ педагогической и методической литературы; социально-педагогический анализ (анализ учебно-методического комплекса (УМК), а также стандартов нового поколения по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями)); типологию (речевого материала); конструирование (системы упражнений); конструктивный эксперимент; математическую статистику; графическое и табличное представление информации.
В процессе решения первой задачи статьи (создать типологию речевого материала для обучения иноязычному говорению» на лингвистическом факультете вуза), осуществляя критический анализ педагогической и методической литературы, мы выявили несколько подходов к определению понятия «речевой материал» [5, с. 24; 6, с. 54; 7, с. 11]. Построение и характеристика типологии речевого материала для обучения иноязычному говорению привела нас к выводу, что для того, чтобы способствовать достижению цели обучения устному продуктивному виду иноязычной речевой деятельности, он должен быть отобран и организован на основании на-
учно-педагогических и методических принципов. Описание таких принципов стало второй задачей данной статьи.
При решении данной задачи мы опирались на представленную во введении целевую доминанту вузовского иноязычного образования, которая определила набор адекватных принципов. С целью же выявления продуктов отбора и организации речевого материала использовались положения о соотношении понятий «текст» и «дискурс» в современной лингводидактике (Н. В. Елухина [18], А. Ю. Попов [19], J. Renkema [20] и др.).
Заключительная, экспериментальная задача статьи потребовала от нас организации и реализации опытно-экспериментальной работы по обучению студентов факультета лингвистики иноязычному говорению на основе предложенных принципов отбора и организации речевого материала. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования (ФГБОУ ВО) «Вятский государственный университет» («ВятГУ») согласно требованиям, которые предъявляются к данному методу в педагогической [21-23] и методической литературе [24; 25].
Наконец, в предыдущей части статьи был представлен результат решения первой из её задач. Им стала иерархически организованная типология речевого материала для обучения иноязычному говорению на лингвистическом факультете вуза, которая носит уровневый характер. На каждом уровне типологии расположены типы, подтипы, виды, подвиды и варианты речевого материала. Они были выделены на основании степени сложности учебно-речевых задач на различных этапах овладения студентами иноязычным говорением, его формы, степени аутентичности текстового материала, учёта средств передачи информации в тексте и его принадлежности к разным стилям речи.
_Результаты исследования
2. Процесс отбора и организации речевого материала для обучения иноязычному говорению на лингвистическом факультете вуза. Системообразующей в системе принципов отбора и организации речевого материала для обучения иноязычному говорению на лингвистическом факультете вуза является цель обучения студентов устному продуктивному виду иноязычной речевой деятельности: развитие умений в нём в контексте формирования ключевых универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Данная цель детерминирует состав системы частных методических принципов отбора и организации речевого материала для обучения иноязычному говорению на языковом факультете университета. Процесс отбора и организации представлен на рисунке 2.
На рисунке показано, что на первом этапе процесса (на этапе отбора речевого материала) действуют следующие принципы.
1) Принцип соответствия виду иноязычной речевой деятельности (говорению). Для обучения устному продуктивному виду иноязычной речевой деятельности используется речевой материал устной диалогической и монологической формы; преимущественно разговорного стиля. Для диалогической речи характерны реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и т. д., которые являются отражением чувств, эмоций и ценностей говорящих. В данном случае большую роль играет интонация. Для устной диалогической речи также характерны эллиптичность, использование речевых клише, присутствие модальных слов, междометий [16; 35].
Рисунок 2 Процесс отбора и организации речевого материала для обучения иноязычному говорению на языковом факультете университета
В монологической речи высказывание имеет цель передать конкретную информацию. Это более или менее развёрнутое высказывание одного человека, выражающего не только свои мысли, но и намерения, оценку событий, эмоции, чувства желающего поделиться ценностями и т. п. Речевой материал монологической формы относится главным образом к контекстной речи; он отличается последовательностью, логикой высказывания, полнотой, информативностью, законченностью и чёткостью выражения мысли, относительной независимостью от ситуации. Присутствует повышенная мотивированность речи, истоки которой связаны с жизнью конкретной личности, её ценностными установками [35, с. 176].
Такой материал должен быть речевым образцом будущего диалогического или монологического высказывания студента и стимулом к устному общению.
2) Принцип доступности и посильности требует, чтобы предъявляемый обучающимся речевой материал с точки зрения тематического содержания и употребления языковых средств соответствовал уровню развития речи, мышления, памяти, воображения обучающихся, их возрастным психолого-педагогическим особенностям. Кроме того, на каждом курсе речевой материал должен быть правильно дозирован для того, чтобы обучающиеся не испытывали непреодолимых трудностей при его восприятии и осмыслении [41].
3) Принцип соответствия интересам и потребностям обучающихся. Содержание речевого материала должно отражать познавательные интересы и потребности студентов, способствовать формированию у них желания и мотивации для дальнейшего овладения устной формой речи, содействовать психическому, интеллектуальному и нравственному становлению личности [43, с. 127].
4) Принцип аутентичности. К аутентичным относятся речевые материалы, взятые из оригинальных источников и характеризующиеся естественностью лексического наполнения и грамматических конструкций, ситуативным соответствием «задействованных» языковых средств, иллюстрирующих случаи оригинального слово- и формоу-потребления. Однако на младших курсах языкового факультета используется речевой материал разной степени аутентичности, но главным образом дидактизированный и полуаутентичный. Он позволяет студентам-первокурсникам «оттачивать» технику устного иноязычного общения: обращаться к речевому партнёру, завязывать беседу, осведомляться о том, как идут дела, приглашать осматривать достопримечательности и т. п. Обучающиеся рассказывают о своих друзьях, сфере интересов и увлечений, городе или селе и др.
Со временем на материалах квазиаутентичных текстов студенты обсуждают, где и как лучше отдыхать летом, организовать свой рабочий день, находить время для спорта, каким должен быть настоящий друг и т. п. На последующих курсах используются полуаутентичные, квазиаутентичные и аутентичные текстовые материалы. Характер текстов меняется, диапазон их стилей и жанров расширяется: появляются текст-дискуссия, полемика, интервью и др. Их использование в конечном итоге призвано обеспечить формирование умений студентов представлять в процессе общения разные аспекты жизни в России, подключая факты о культуре других стран, решать задачи профессионального характера.
5) Принцип новизны. Обучение иноязычному говорению строится таким образом, что речевой материал должен быть «пронизан» новизной. Принцип предписывает использование на занятии материалов, содержащих что-то новое для студентов; предполагает отказ от многократного обращения к одному и тому же материалу. Новизна
обеспечивает гибкость и динамичность используемого речевого материала, его применение в новых ситуациях общения.
6) Принцип культурологической направленности предполагает осуществление отбора такого речевого материала, который имеет непосредственное отношение к определенному культурному феномену национальной картины мира страны изучаемого языка [6, с. 62]. Культурологический речевой материал, включенный в процесс обучения иноязычному говорению, представляет собой образцы устных высказываний студентов, содержательную структуру которого составляет этнокультурная информация.
Продуктом отбора речевого материала для обучения иноязычному говорению на языковом факультете университета является текстовый материал. Однако это статичный продукт, упорядоченный и каноничный по форме изложения, с закрытой коммуникативной системой и рассчитанный на абстрактную аудиторию читателей либо слушателей [19, с. 40]. Чтобы придать тексту характер дискурса - динамичный и спонтанный, нацелить его на реакции конкретного собеседника, ориентировать на живую аудиторию, на втором этапе представленного на рисунке 2 процесса речевой материал должен быть не только правильно отобран, но и должным образом организован.
Представим принципы организации речевого материала [17].
1) Сравнительно-сопоставительный принцип предполагает сопоставление и сравнение разнообразных картин мира, их ценностей, выявление причинно-следственных отношений между фактами родной и иноязычной культур, интерпретацию информации культурологического и исторического характера, определение собственного отношения к межкультурным явлениям, без ошибочных стереотипов и искаженных обобщений о носителях изучаемого языка и его культуре в контексте профессиональной деятельности.
2) Принцип личностной, субъектной и индивидной индивидуализации предусматривает учёт в содержании речевого материала личностных, субъектных и индивидных характеристик студентов [30, с. 214-259], т. е.:
а) особенностей эмоционально-ценностной и эмоционально-волевой сфер личности;
б) свойств обучающихся как субъектов деятельности;
в) уровня развития памяти, мышления, восприятия и т. д.
3) Принцип проблемно-информационной адекватности и достаточности содержания подразумевает, что отобранные межкультурные факты и сведения профессионально-ориентированного характера, представленные в речевых образцах, должны быть достаточны в количественном отношении, иметь проблемный характер и быть нацеленными на обучение устному продуктивному виду иноязычной речевой деятельности в рамках адекватных упражнений.
Текст-дискурс как продукт организации речевого материала для обучения иноязычному говорению на языковом факультете университета представляет собой, по словам Н. Д. Арутюновой, конкретное речевое событие, осуществляемое в определенном коммуникативном пространстве, обусловленном его когнитивными и типологическими характеристиками. Другими словами, это «речь, погруженная в жизнь» [42, с. 136].
Представленные частные методические принципы отбора и организации речевого материала были взяты за основу реализации опытно-экспериментальной работы по обучению иноязычному говорению студентов 1-го курса факультета лингвистики ФГБОУ ВО «ВятГУ». Представим её.
3.Опытно-экспериментальная работа по обучению студентов факультета лингвистики иноязычному говорению на основе принципов отбора и организации речевого материала.
1) Материалы, использованные для осуществления констатирующих замеров для установления исходного уровня развития умений монологической и диалогической речи у студентов 1-го курса факультета лингвистики:
1. Speak about yourself.
2. In pairs talk about what you usually do when you meet with your friends.
2) Примеры речевых материалов и упражнений для обучения говорению, использованных в ходе формирующего эксперимента на этапе совершенствования навыков говорения, представлены в таблицах 1-2 соответственно.
Таблица 1
Фрагмент первого цикла опытно-экспериментальной работы (обучение монологической форме говорения, этап совершенствования навыков)
Речевой материал Ход занятия Упражнения
Tapescripts 1.3 and 1.4 [27, с. 16]. Это речевой материал типа 4, подтипа 1, вида 2, подвида 1, варианта 3:вербальные полуаутентичные учебные разговорные тексты для обучения монологической речи разговорного стиля (бытовые монологи) Today in class we are going to answer the question: who knows you better: your family or your friends. Let's meet Richard Taylor, an English student. He is sure that his friend Danny knows him better than his family. He goes on a date first with Claire (his friend's choice) and then with Nina (his mother's choice). 1) Who do you think is Richard's type? Which girl will he prefer? 2) Listen to Richard, talking about what happened on both dates. In small groups make up associograms about Claire and Nina: i^CJurt ^ — fri№d]y _>e:<_ 3) Does Richard like both girls? What are the problems? 4) Finally, say who in your opinion really knows Richard better - his friend Danny or his Mum? Why do you think so? 1) Информативно-аналитическое УРУ (вопросно-ответное) 2) Информативно-аналитическое УРУ (составление ассоциограмм) 3-4) РУ по управляемому использованию материалов учебных разговорных текстов (целенаправленные выборки материала из текста)
Таблица 2
Фрагмент второго цикла опытно-экспериментальной работы (обучение диалогической форме говорения, этап совершенствования навыков)
Речевой материал
Ход занятия
Упражнения
Dialogue "At Immigration" [26, с. 12]. Это речевой материал типа 4, подтипа 2, вида 2, подвида 1, варианта 4:вербальный полуаутентичный учебный разговорный текст для обучения диалогической речи (диалог-модель) официально-делового стиля (производственный диалог)
Allie Gray, who works for a British MTV company, goes to visit her American counterpart Mark Ryder in San Francisco and take part in a conference. 1) Let's read and listen to her conversation with an immigration official. a) Focus on the photo, attached to the conversation.
Do you recognize the woman with fair hair? Who is she? Where is she? Does the immigration official look friendly?
b) Predict what questions the immigration official might ask Allie.
c) Listen to the conversation. Check your answers.
2) Now, look at the conversation.
a) How many parts does it consist of? What are they? What does the YOU HEAR part stand for? And the YOU SAY one?
b) In groups of three find and name the phrases that help the speakers to begin, continue and finish the conversation.
c) Look through the talk for one minute and guess the missing words. Then listen to it for the second time and check yourself.
d) This time focus on the YOU SAY phrases. You are going to hear the dialogue for the third time. Intone the phrases and say them after the speaker when you hear a beep. Copy the rhythm!
3) In pairs act out the conversation. One of you is Allie, the other is an immigration official.
4) Imagine that you are going abroad with a different purpose and go through the immigration service. Underline the phrases in the text that should be changed to act out your talk with the immigration official.
1 a, b) Информативно-аналитические УРУ (вопросно-ответные)
1с-2 d) РУ по работе с диалогами-моделями (восприятие диалога-модели с элементами интонирования и выявлением речевых клише)
3) РУ по работе с диалогами-моделями (после заучивания)
4) РУ по работе с диалогами-моделями (воспроизведение видоизменённого диалога)
3) Материалы, использованные для осуществления констатирующих замеров для установления итогового уровня развития умений монологической и диалогической речи у студентов 1-го курса факультета лингвистики:
1) Imagine that you are in an art gallery. Describe one of the suggested paintings and say what you think about the chosen one (the teacher gives you three paintings; choose one for describing).
2) Introduce your favourite pastime and discuss it with your partner. Persuade him (her) that it is worth doing.
4) Количественные и качественные критерии оценивания монологических и диалогических высказываний студентов представлены в таблице 3.
5) Количественные результаты опытно-экспериментальной работы по обучению студентов факультета лингвистики иноязычному говорению на основе принципов отбора и организации речевого материала зафиксированы в таблице 4 (цикл 1) и 5 (цикл 2). Средние баллы по результатам входного и итогового контроля, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, графически показаны на сравнительной диаграмме рисунка 3.
_Обсуждение результатов
1. Спроектированная типология благодаря уровневой структуре создаёт необходимые предпосылки для функционирования речевого материала как компонента обучения иноязычному говорению в лингвистическом вузе (на языковом факультете вуза). Однако в каждой точке иноязычного образовательного процесса данная типология может быть модифицирована [44, с. 16] в зависимости от конкретных условий обучения на каждом курсе. Так, в ходе опытно-экспериментальной работы по обучению иноязычному говорению студентов 1-го курса факультета лингвистики ФГБОУ ВО «Вят-ГУ» типология была видоизменена в соответствии с тем, что в условиях 1-го года освоения предмета «Практический курс английского языка» нами были апробированы не все, а лишь отдельные типы и виды речевого материала. Некоторые ограничения присутствуют и в использовании его вариантов (см. рисунок 4).
Таблица 3
Количественные и качественные критерии оценивания монологических и диалогических высказываний студентов
Балл Качественные критерии оценивания
монологического высказывания студентов диалогического высказывания студентов
5 («отлично») Задание выполнено в полном объёме: цель иноязычного общения достигнута, тема полностью раскрыта. Высказывание характеризуется смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения, имеет завершенный характер. Используемые лексические средства, включая вводные фразы, адекватны коммуникативной задаче и разнообразны. Студент демонстрирует высокий уровень владения изученными грамматическими структурами. Используются различные типы предложений. В произношении отсутствуют существенные погрешности; ударение в словах и фразах поставлено верно; интонационное оформление речи правильное Задание выполнено в полном объёме: цель иноязычного общения достигнута, тема полностью раскрыта. Студент демонстрирует способность логично и связно вести беседу: начинает, поддерживает её, соблюдая очередность при обмене репликами, проявляет инициативу, «восстанавливает» разговор в случае сбоя. Диалог носит завершённый характер. Используемые лексические средства, включая речевые клише, адекватны коммуникативной задаче и разнообразны. Студент демонстрирует высокий уровень владения изученными грамматическими структурами. Используются различные типы предложений. В произношении отсутствуют существенные погрешности; ударение в словах и фразах поставлено верно; интонационное оформление речи правильное
4 («хорошо») Задание выполнено: цель общения достигнута, однако некоторые аспекты темы раскрыты не полностью. Высказывание в целом логично, носит связный и последовательный характер, но отсутствуют вступительная и/или заключительная фраза. Лексико-грамматические средства в основном адекватны коммуникативной задаче, однако не всегда разнообразны. Допускается не более 2 лексических и не более 2 грамматических ошибок, не затрудняющих понимание высказывания. В отдельных случаях оно осложнено из-за немногочисленных фонематических и/или интонационных ошибок Задание выполнено: цель общения достигнута, однако некоторые аспекты темы раскрыты не полностью. Студент демонстрирует способность в целом логично и связно вести беседу: начинает, в большинстве случаев поддерживает её, соблюдая очередность при обмене репликами, но не всегда проявляет инициативу, «восстанавливая» разговор в случае сбоя. Диалог носит завершённый характер. Лексико-грамматические средства в основном адекватны коммуникативной задаче, однако не всегда разнообразны. В отдельных случаях отсутствуют речевые клише, характерные для диалогической формы общения. Допускается не более 2 лексических и не более 2 грамматических ошибок, не затрудняющих понимание высказывания. В отдельных случаях оно затруднено из-за немногочисленных фонематических и/или интонационных ошибок
3 («удовлетворительно») Задание выполнено частично: цель общения достигнута не в полном объёме, тема раскрыта не до конца. Высказывание не всегда связно, логично и последовательно. Отсутствуют вступительная и заключительная фраза, имеются нарушения в использовании средств логической связи. Лексико-грамматические средства не вполне соответствуют коммуникативной задаче. Допущено более 2 лексических и более 2 грамматических ошибок, что затрудняет понимание высказывания. Либо присутствуют многочисленные ошибки элементарного уровня. Речь плохо воспринимается на слух из-за грубых фонематических и интонационных ошибок Задание выполнено частично: цель общения достигнута не в полном объёме, тема раскрыта не до конца. Студент не демонстрирует способность вести беседу логично и связно: начинает, однако с трудом поддерживает её, не проявляет инициативы при смене темы, передаёт наиболее общие идеи в ограниченном контексте; в значительной степени зависит от помощи со стороны собеседника. Ограниченный характер носит использование речевых клише, характерных для диалогической формы общения. Лексико-грамматические средства не вполне соответствуют коммуникативной задаче. Допущено более 2 лексических и более 2 грамматических ошибок, что затрудняет понимание высказывания. Либо присутствуют многочисленные ошибки элементарного уровня. Речь плохо воспринимается на слух из-за грубых фонематических и интонационных ошибок
2 («неудовлетворительно») Задание не выполнено: цель общения не достигнута. Логика высказывания существенно нарушена. Оно не отличается связностью и последовательностью. Лексико-грамматические средства не соответствуют коммуникативной задаче. Понимание высказывания существенно затруднено, поскольку допущены многочисленные языковые ошибки, как грубые, так и элементарного уровня. Речь с трудом воспринимается на слух из-за значительного числа фонематических и интонационных ошибок, неверной расстановки ударений в словах Задание не выполнено: цель общения не достигнута. Логика высказывания существенно нарушена. Студент не может поддерживать беседу, не владеет речевыми клише, характерными для диалогической формы общения. Диалог не носит завершённого характера. Лексико-грамматические средства не соответствуют коммуникативной задаче. Понимание высказывания существенно затруднено, поскольку допущены многочисленные языковые ошибки, как грубые, так и элементарного уровня. Речь с трудом воспринимается на слух из-за значительного числа фонематических и интонационных ошибок, неверной расстановки ударений в словах
Таблица 4
Результаты опытно-экспериментальной работы по обучению студентов факультета лингвистики монологической форме говорения (цикл 1) на основе принципов отбора
и организации речевого материала
№ п/п Студент Балл Сдвиг
Входной контроль Итоговый контроль
1. Айгуль С. 3 4 +1
2. Александра В. 4 5 +1
3. Александра Р. 4 4 0
4. Анастасия К. 4 5 +1
5. Анастасия Я. 3 3 0
6. Алина М. 4 5 +1
7. Анна Л. 4 4 0
8. Вероника Л. 3 4 +1
9. Влада М. 4 4 0
10. Дарина М. 3 4 +1
11. Дарья Д. 4 5 +1
12. Дарья М. 4 5 +1
13. Дарья С. 4 5 +1
14. Дарья У. 4 5 +1
15. Дарья Ш. 4 5 +1
16. Кирилл Ц. 4 4 0
17. Константин К. 4 4 0
18. Ксения А. 5 5 0
19. Лана С. 4 5 +1
20. Мария В. 4 5 +1
21. Мария М. 5 5 0
22. Полина З. 4 4 0
23. Полина С. 4 4 0
24. Софья П. 5 5 0
25. Татьяна М. 4 5 +1
26. Татьяна П. 3 5 +2
27. Ульяна В. 4 4 0
28. Ульяна С. 3 5 +2
29. Юлия Кис. 4 5 +1
30. Юлия Кол. 3 3 0
31. Юлия Ф. 4 5 +1
32. Яков Б. 4 4 0
Средний балл 3,9 4,5 +1
Таблица 5
Результаты опытно-экспериментальной работы по обучению студентов факультета лингвистики диалогической форме говорения (цикл 2) на основе принципов отбора
и организации речевого материала
№ п/п Студент Балл Сдвиг
Входной контроль Итоговый контроль
1. Айгуль С. 4 5 +1
2. Александра В. 4 4 0
3. Александра Р. 5 5 0
4. Анастасия К. 3 3 0
5. Анастасия Я. 3 3 0
6. Алина М. 4 5 +1
7. Анна Л. 4 5 +1
8. Вероника Л. 3 5 +2
9. Влада М. 4 4 0
10. Дарина М. 4 5 +1
11. Дарья Д. 3 4 +1
12. Дарья М. 4 4 0
13. Дарья С. 3 5 +2
14. Дарья У. 4 5 +1
15. Дарья Ш. 3 5 +2
16. Кирилл Ц. 4 5 +1
17. Константин К. 3 4 +1
18. Ксения А. 5 5 0
19. Лана С. 4 5 +1
20. Мария В. 4 5 +1
21. Мария М. 5 5 0
22. Полина З. 4 4 0
23. Полина С. 3 5 +2
24. Софья П. 4 5 +1
25. Татьяна М. 3 5 +2
26. Татьяна П. 4 5 +1
27. Ульяна В. 4 4 0
28. Ульяна С. 3 4 +1
29. Юлия Кис. 4 5 +1
30. Юлия Кол. 4 5 +1
31. Юлия Ф. 4 4 0
32. Яков Б. 4 5 +1
Средний балл 3,8 4,6 +1
Средний балл
4,5
Цикл 1 (МР) Цикл 2 (ДР)
■ Входной контроль ■ Итоговый контроль
Рисунок 3* Средние баллы по результатам входного и итогового контроля, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы (сравнительная диаграмма)
На рисунке показано, что модификации типологии речевого материала для обучения говорению на 1-м курсе языкового вуза касаются:
1) 1-го уровня проектируемой системы, где отсутствует этап функционирования речевого общения и соответствующий ему речевой материал типа 5 (индивидуального пользования);
2) 3-го уровня, где фигурируют лишь 2 вида речевого материала: дидактизирован-ный и полуаутентичный;
3) 5-го уровня, на котором вариантами вербальных текстов художественного стиля являются только стихи; газетно-публицистического - только репортажи и интервью. Наконец, вариантами креолизованных текстов художественного стиля являются только авторские песни; варианты текстов газетно-публицистического стиля ограничены видеорепортажами и видеоинтервью; разговорного - телевизионными ток-шоу, личностными песнями и комиксами; официально-делового - производственными и учебными диалогами.
2. Предложенные принципы отбора и организации речевого материала для обучения иноязычному говорению на лингвистическом факультете вуза на разных курсах не модифицируются, каждый раз представляя собой концептуальную основу проектирования адекватной типологии речевого материала.
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по обучению иноязычному говорению студентов 1-го курса факультета лингвистики ФГБОУ ВО «ВятГУ» (направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями), направленность «Английский язык, немецкий язык») на основе принципов отбора и организации речевого материала свидетельствуют, что показатели владения иноязычной монологической речью выросли у 56 % обучающихся; диалогической речью - у 66 %. Расчёт G - критерия знаков выявил, что по завершении 1-го цикла Gэмп оказалось < Gкр (0 < 5), а по завершении 2-го цикла Gэмп < Gкр (0 < 6). Эти данные свидетельствуют о том, что сдвиг в типичную сторону в нашем не случаен. Напротив, с достоверностью 95 % можно утверждать, что он объясняется проведением опытно-экспериментальной работы.
* Условные обозначения на диаграмме: МР - монологическая речь; ДР - диалогическая речь.
Степень сложности учебно-речевых задач на разных этапах овладения студентами иноязычным говорением
ЭТАПЫ
X—7
формирования навыков
совершенствования навыков
развития уыеннн
Тип 1
Речевой ооразал ыннныальнвго
Топ:
г циипгц
Тип 3
МшфОТбЕСТ
Тип 4
рохгоео^иын текст
Форма говорения
Подтип 1
Ионолатвческая ферма
1одтнп 2
гнческая форыа
Степень аутентичности речевого материала
Виз 1
Дни ак газированный
Виз 1
Пйтсаугенгачный
Учёт средств передачи информации в тексте
V_____
\ ч
Подвид 1 Подвид 2
Вербальные тексты ^реализованные тексты
и а
н В
г 0|
Стили текстов
Рисунок 4 Модифицированная типология речевого материала для обучения иноязычному говорению на 1-м курсе языкового факультета университета
В конечном итоге учёт принципов отбора и организации речевого материала для обучения иноязычному говорению повышает качество обучения устному продуктивному виду иноязычной речевой деятельности и способствует формированию важнейших универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций студентов. Сказанное позволяет преодолеть противоречия, существующие в теории и практике обучения устному продуктивному виду иноязычной речевой деятельности на языковом факультете вуза и представленные во введении.
Заключение
Цель статьи достигнута, а именно: дано теоретико-экспериментальное обоснование отбора и организации речевого материала для обучения иноязычному говорению студентов языкового (лингвистического) факультета. Достижение поставленной цели осуществлялось в процессе решения взаимообусловленных задач.
Первая задача предполагала создание типологии речевого материала для обучения иноязычному говорению на лингвистическом факультете вуза, т. е. типологии ситуативно обусловленных образцов устно-речевых высказываний обучающихся различной протяженности. Предложенная типология включает несколько уровней, на каждом из которых присутствуют определённые основания для классификации речевого материала:
1) степень сложности учебно-речевых задач на различных этапах овладения студентами иноязычным говорением. Этапу формирования навыков соответствует речевой образец минимального объёма (тип 1); расширяющиеся синтагмы (тип 2) и микротекст (тип 3). Этапу совершенствования навыков адекватны как микротекст (тип 3), так и учебный разговорный текст (тип 4); этапу развития умений - учебный разговорный текст (тип 4). Наконец, этапу функционирования общения соответствует речевой материал индивидуального пользования (тип 5);
2) форма говорения. Учитываются специфические особенности речевого материала для обучения монологической (подтип 1) и диалогической (подтип 2) речи;
3) степень аутентичности. Используется речевой материал вида 1 (дидактизиро-ванный); вида 2 (полуаутентичный); вида 3 (квазиаутентичный); вида 4 (аутентичный);
4) учёт средств передачи информации в тексте. Здесь присутствует речевой материал подвида 1 (вербальные тексты) и подвида 2 (креолизованные тексты);
5) принадлежность речевого материала к разным стилям речи: художественному (вариант 1), газетно-публицистическому (вариант 2), разговорному (вариант 3), официально-деловому (вариант 4) и научно-популярному (вариант 5). Варианты вербальных текстов - стихи и сонеты (1); репортажи, дискуссии, интервью, полемика (2); тексты, регламентирующие повседневное общение - бытовые диалоги и монологи (3); производственные и учебные диалоги (4); научные диалоги (5). Варианты креолизованных текстов - авторские и эпические песни (1); телемосты, видеорепортажи, видеоинтервью (2); телевизионные ток-шоу; личностные, обрядовые и культовые песни (3); доклады, производственные и учебные диалоги (4); научные сообщения (5).
Вторая задача статьи - описать процесс отбора и организации речевого материала для обучения иноязычному говорению на лингвистическом факультете вуза. Системообразующей в системе принципов отбора и организации речевого материала является цель обучения студентов устному продуктивному виду иноязычной речевой
деятельности - формирование речевых умений в нём в контексте формирования ключевых универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Цель определяет состав системы частных методических принципов:
1) отбора речевого материала: соответствия виду иноязычной речевой деятельности (говорению), доступности и посильности, соответствия интересам и потребностям обучающихся, аутентичности, новизны, культурологической направленности. Продуктом отбора является статичный текстовый материал, рассчитанный на абстрактного читателя;
2) организации речевого материала: сравнительно-сопоставительный, личностной, субъектной и индивидной индивидуализации, проблемно-информационной адекватности и достаточности содержания. Продуктом организации речевого материала является динамический текст-дискурс, рассчитанный на конкретного читателя.
Перечисленные принципы стали основой реализации опытно-экспериментальной работы по обучению иноязычному говорению студентов 1-го курса факультета лингвистики ФГБОУ ВО «ВятГУ», что составило третью задачу статьи. В конце конструктивного эксперимента показатели владения иноязычной монологической речью (цикл 1) и диалогической речью (цикл 2) выросли более, чем у половины студентов. Статистическая достоверность полученных результатов подтверждена расчётами G - критерия знаков: G^ < G, а именно 0 < 5 для цикла 1 и 0 < 6 для цикла 2.
Ограничения исследования связаны с тем, что опытно-экспериментальная работа проводилась лишь на 1-м курсе факультета лингвистики ФГБОУ ВО «ВятГУ». Перспективы исследования связаны:
1) с изучением вариантов трансформации типологии речевого материала для обучения говорению и организацией конструктивного эксперимента по их апробации на последующих курсах языкового вуза;
2) с созданием и апробацией типологий речевого материала для обучения другим видам иноязычной речевой деятельности как в общеобразовательной, так и в высшей школе (в условиях языкового и неязыкового профилей).
ЛИТЕРАТУРА_
1. Kocsis Zs., Pusztai G. Student Employment as a Possible Factor of Dropout. Acta Polytechnica Hungarica, 17, 4 (2020), P. 183-199
2. Russo E. Interkulturelle Literatur im Gespräch mit dem deutschsprachigen Kanon: Der Fall von Yoko Tawadas Sprachpolizei und Spielpolyglotte // Aussiger Beiträge, 14 (2020), P. 79-98.
3. Zgaga P. From a National University to a National Higher Education System // Eps Journal, 11, 2 (2021), P. 211-230.
4. Приказ Минобрнауки России от 22.02.2018 N 125 (ред. от 08.02.2021) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)». URL: tspu.edu. ru>sveden/education/educationDocs (дата обращения 17.07.2021).
5. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. школа, 1982. 373 с.
6. Ариян М. А., Шамов А. Н. Основы общей методики преподавания иностранных языков: теоретические и практические аспекты: учеб. пособие. М.: ФЛИНТА: Наука, 2017. 224 с.
7. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 224 с.
8. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.
9. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб.
пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 336 с.
10. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с.
11. Гаузенблаз К. О характеристике и классификации речевых произведений // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. Лингвистика текста. М.: «Прогресс», 1978. С. 57-58.
12. Никонова М. Н. Теория текста: Учеб. пособие. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2008. 240 с.
13. Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2011. 608 с.
14. Соколков Е. А. Технологии проблемно-модульного обучения: теория и практика: монография. М.: Логос, 2012. 384 с.
15. Brooks G., Clenton J., Fraser S. Exploring the Importance of Vocabulary for English as an Additional Language Learners' Reading Comprehension // Studies in Second Language Learning and Teaching, 11, 3 (2021): Special issue: Teaching English reading and writing to young learners. P. 351-376.
16. Koit M. The Structure of Information Dialogues: a Case Study // KDS-2003.Varna (Bulgaria), 2003. P. 273-275.
17. Шевченко А. И. Принципы отбора и организации межкультурной профессионально-ориентированной образовательной среды для формирования межкультурной компетенции у бакалавров неязыкового профиля // Вестник ВЭГУ: Научный журнал по социально-экономическим, общественным и гуманитарным наукам. Уфа: Академия ВЭГУ, 2018. № 4 (96). С. 161-167.
18. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. 2002. № 3. С. 9-13.
19. Попов А. Ю. Основные отличия текста от дискурса // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2001. С. 38-45.
20. Renkema J. Introduction to Discourse Studies. Amsterdam: John Benjamins Publishing, 2004. 363 p.
21. Байбородова Л. В, Чернявская А. П. Методология и методы научного исследования: учебное пособие. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2014. 283 с.
22. Мосунова Л. А. Организация педагогического эксперимента в школе: учеб.-метод. пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. 53 с
23. Поташник М. М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. М.: АО «Класс-сервис», 1991. 136 с.
24. Шамов А. Н. Методика обучения иностранным языкам: Теоретический курс: учеб. пособие. М.: ФЛИНТА, 2020. 296 с.
25. Штульман Э. А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования // Иностранные языки в школе. 1980. № 1. С. 42-47.
26. Oxenden C., Latham-Koenig C. New English File Pre-intermediate. Student's Book. Oxford University Press, 2012. 159 p.
27. New English File Pre-intermediate. Teacher's Book / C. Oxenden et al. Oxford University Press, 2013. 280 p.
28. Практический курс английского языка. 1 курс: учеб. для студентов вузов / [В. Д. Аракин и др.]; под ред. В. Д. Аракина. 6-е изд., доп. и испр. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2012. 536 с.
29. Дуняшева Л. Ф., Загриева О. Е., Сурина Р. В., Татаринова М. Н. Вводно-коррективный фонетический курс. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. 80 с.
30. Пассов Е. И. Теория методики: приём как единица теории и технологии. Кн. 7. Липецк: [б. и.], 2014. 656 с.
31. Куклина С. С. Учебная деятельность по овладению иноязычным общением и её организационные формы. Киров: Изд-во ООО «Радуга», 2013. 158 с.
32. Ашихмина Л. П. Педагогические условия повышения эффективности профессиональной ориентации школьников: аспект управления: Пособие для студентов. Томск: Том. гос. пед. ин-т им. Ленинского комсомола, 1990. 118 с.
33. Татаринова М. Н., Капралова М. С. Речевой материал как компонент обучения иноязычному говорению на 1-м курсе факультета лингвистики // Общество. Наука. Инновации (НПК-2021): сб. ст.: XXI Всерос. науч.-практ. конф., 12 апр. - 30 апр. 2021 г. В 2 т. Т. 1. Гуманитарные, социальные и общественные науки. Киров: ФГБОУ ВО ВятГУ, 2021. С. 657-662.
34. Чеснокова Н. Е. Расширяющиеся синтагмы при обучении произносительной стороне иноязычной речи // Мир науки, культуры, образования. 2011. № 5 (30). C. 66-70.
35. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. 276 с.
36. Куклина С. С. Система организационных форм коллективной учебной деятельности в группе для овладения учащимися иноязычным общением: монография. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. 209 с.
37. Скалкин В. Л. Обучение монологическому высказыванию. Киев: Радянска школа, 1983. 120 с.
38. Татаринова М. Н., Куклина С. С., Черемисинова Р. А., Шамова Н. В. Методическая типология иноязычных текстов эмоционально-ценностного содержания // Язык и культура. 2017. № 39. С. 262-282.
39. Кучеренко Н. В. Особенности обучения чтению публицистических текстов в старших классах общеобразовательной школы // Иностранные языки в школе. 2009. № 2. С. 18-22.
40. Чернышов С. В. Эмоционально-концептный подход в обучении иностранным языкам (лингвопсихологические основы): монография. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2014. 334 с.
41. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. шк. 1981. 159 с.
42. Арутюнова Н. Д. Дискурс //Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 136-137.
43. Шульгина Н. П. Работа с текстом как средство осуществления личностно ориентированного подхода при обучении русскому языку (На материале уроков повторения в 7 классе): дис. ... канд. пед. наук. M.: Моск. пед. гос. ун-т., 2002. 279 с.
44. Куклина С. С. Организационные формы коллективной учебной деятельности школьников на разных ступенях обучения иноязычному общению: монография. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. 163 с.
REFERENCES
1. Kocsis Zs., Pusztai G. Student Employment as a Possible Factor of Dropout. Hungarian Polytechnic Academy, 2020, vol. 17, no. 4, pp. 183-199.
2. Russo E. Intercultural Literature in Conversation with the German-speaking Canon: The Case of Yoko Tawada's Sprachpolizei und Spielpolyglotte. Aussiger Posts, 2020, no. 14, pp. 79-98. (In German)
3. Zgaga P. From a National University to a National Higher Education System. Eps Journal, 2020, vol. 11, no. 2, pp. 211-230.
4. The Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of 22.02.2018 no. 125 (Ed. of 08.02.2021) "On Approval of the Federal State Educational Standard of Higher Education - Bachelor's Degree, Speciality 44.03.05 Pedagogical Education (with Two Profiles)". Available at: tspu.edu.ru>sveden/education/ educationDocs (Accessed: 17 July 2021). (In Russian)
5. Gez N. I., Lyakhovitsky M. V., Mirolyubov A. A. et al. Methods of Teaching Foreign Languages at Secondary School. Moscow, Higher school Publ., 1982. 373 p. (In Russian)
6. Ariyan M. A., Shamov A. N. Fundamentals of General Methods of Teaching Foreign Languages: Theoretical and Practical Aspects: a Manual. Moscow, FLINTA, Science, 2017. 224 p. (In Russian)
7. Rogova G. V., Rabinovich F. M., Sakharova T. E. Methods of Teaching Foreign Languages in Secondary School. Moscow, Education Publ., 1991. 224 p. (In Russian)
8. Zimnaya I. A. Linguopsychology of Speech Activity. Moscow, Moscow Psychological and Social Institute; Voronezh, NPO "MODEK" Publ., 2001. 432 p. (In Russian)
9. Galskova N. D., Gez N. I. Theory of Teaching Foreign Languages: Linguodidactics and Methodology: a Textbook for Students of Ling. Univ and Dep. of For. Lang. Moscow, the Publishing Centre "Academy", 2013. 336 p. (In Russian)
10. Passov E. I., Kuzovleva N. E. Fundamentals of Communicative Theory and Technology of Foreign-Language Education: a Methodological Guide for Teachers of Russian as a Foreign Language. Moscow, the Russian Language, Courses, 2010. 568 p. (In Russian)
11. Gausenblaz K. Characteristics and Classification of Speech Works. New in Foreign Linguistics. Issue 8. Text Linguistics. Moscow, "Progress" Publ., 1978, pp. 57-58. (In Russian)
12. Nikonova M. N. Text Theory: a Textbook. Omsk, the Publishing House of OmSTU, 2008. 240 p. (In Russian)
13. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogy: a Textbook for Students of Ped. Universities. Ed. by V. A. Slastenin. Moscow, "The Academy" Publishing Centre, 2011. 608 p. (In Russian)
14. Sokolkov E. A. Technologies of Problem and Modular Training: Theory and Practice: A Monograph. Moscow, Logos Publ., 2012. 384 p. (In Russian)
15. Brooks G., Clenton J., Fraser S. Exploring the Importance of Vocabulary for English as an Additional Language Learners' Reading Comprehension. Studies in Second Language Learning and Teaching, 2021, vol. 11, no. 3, Special issue: Teaching English reading and writing to young learners. pp. 351-376.
16. Koit M. The Structure of Information Dialogues: a Case Study. KDS-2003. Varna (Bulgaria), 2003. pp. 273-275.
17. Shevchenko A. I. Principles of Selection and Organization of an Intercultural Professionally-oriented Educational Environment for the Formation of Intercultural Professional Competence among Bachelors of a Non-linguistic Profile. Bulletin of VESU: a Scientific Journal on Social, Economic and Humanitarian Sciences. Ufa, VESU Academy, 2018, no. 4 (96), pp. 161-167. (In Russian)
18. Elukhina N. V. The Role of Discourse in Intercultural Communication and the Development of Discursive Competence. Foreign Languages at School, 2002, no. 3. pp. 9-13. (In Russian)
19. Popov A. Yu. The Main Differences between the Text and the Discourse. The Text and the Discourse. Problems of an Economic Discourse: a Collection of Scientific Articles. St. Petersburg, the Publishing House of SPbSU of EF, 2001. pp. 38-45. (In Russian)
20. Renkema J. Introduction to Discourse Studies. Amsterdam, John Benjamins Publishing, 2004. 363 p.
21. Bayborodova L., Chernyavsky A. P. Methodology and Methods of Scientific Research: a Textbook. Yaroslavl, YASPU Scientific Publishing House, 2014. 283 p. (In Russian)
22. Mosunova L. A. Organization of a Pedagogical School Experiment: a Manual. Kirov, VSPU Publishing House, 2000. 53 p. (In Russian)
23. Potashnik M. M. Organization of Experimental Work at School. Moscow, JSC "Class-service" Publ., 1991. 136 p. (In Russian)
24. Shamov A. N. Methods of Teaching Foreign Languages: a Theoretical Course: a Manual. Moscow, FLINTA Publ., 2020. 296 p. (In Russian)
25. Shtulman E. A. Theoretical Foundations of Scientific and Experimental Methodological Research. Foreign Languages at School, 1980, no. 1. pp. 42-47. (In Russian)
26. Oxenden C., Latham-Koenig C. New English File Pre-intermediate. Student's Book. Oxford University Press, 2012. 159 p.
27. Oxenden C., Latham-Koenig C., Seligson P., Clanfield L. New English File Pre-intermediate. Teacher's Book. Oxford University Press, 2013. 280 p.
28. Arakin V. D., Denisova V. S., Sokolova M. A. et al. Practical Course of English. 1st Year: a Textbook for University Students; Edited by V. D. Arakin. 6th Ed., Add. and Corr. Moscow, Humanitar. Ed. Centre VLADOS Publ., 2012. 536 p. (In Russian)
29. Dunyasheva L. F., Zagrieva O. E., Surina R. V., Tatarinova M. N. Introductory and Correctional Phonetic Course. Kirov, VSHU Publishing House, 2006. 80 p. (In Russian)
30. Passov E. I. Theory of Methodology: a Technique as a Unit of Theory and Technology. B. 7. Lipetsk, [b. e.], 2014. 656 p. (In Russian)
31. Kuklina S. S. Learning Activity on Mastering Foreign-language Communication and Its Organizational Forms. Kirov, "Rainbow" Publishing House, 2013. 158 p. (In Russian)
32. Ashikhmina L. P. Pedagogical Conditions for Improving the Effectiveness of Professional Orientation of School Students: Management: a Manual for Students. Tomsk, Tom. St. Ped. In-te Named after Lenin Komsomol, 1990. 118 p. (In Russian)
33. Tatarinova M. N., Kapralova M. S. Speech Material as a Component of Teaching Foreign-language Speaking in the 1st Year of the Linguistics Department. Society. Science. Innovations (SPC-2021): a Coll. of Art.: XXI All-Russian Scientific and Practical Conference, 12 Apr - 30 Apr. 2021 In 2 V.V. 1. Humanitarian and Social Sciences. Kirov, VyatSU, 2021. pp. 657-662. (In Russian)
34. Chesnokova N. E. Expanding Syntaghms in Teaching the Pronunciation of Foreign-language Speech. The World of Science, Culture and Education, 2011, no. 5 (30). pp. 66-70. (In Russian)
35. Passov E. I. Fundamentals of Communicative Methods of Teaching Foreign-language Communication. Moscow, Rus. Lang., 1989. 276 p. (In Russian)
36. Kuklina S. S. System of Organizational Forms of Students' Collective Educational Activities in a Group for Mastering Foreign-language Communication: a Monograph. Kirov, VSUH Publishing House, 2007. 209 p. (In Russian)
37. Skalkin V. L. Teaching a Monological Utterance. Kiev, Radyansk School, 1983. 120 p.
38. Tatarinova M. N., Kuklina S. S., Cheremisinova R. A. Shamova N. V. Methodological Typology of Foreign-language Texts of Emotional Content. Language &Culture, 2017, no. 39, pp. 262-282. (In Russian)
39. Kucherenko N. V. Teaching to Read Publicistic Texts in High School. Foreign Languages at School, 2009, no. 2. pp. 18-22. (In Russian)
40. Chernyshov S. V. Emotional and Conceptual Approach in Teaching Foreign Languages (Linguo-psychological Bases): a Monograph. N. Novgorod, NGLU Named after N. A. Dobrolyubov, 2014. 334 p. (In Russian)
41. Lyakhovitsky M. V. Methods of Teaching Foreign Languages. Moscow, Higher School, 1981. 159 p. (In Russian)
42. Arutyunova N. D. A Discourse. Linguistic Encyclopedic Dictionary. Moscow, Soviet Encyclopedia, 1990. pp. 136-137. (In Russian)
43. Shulgina N. P. Text Work in the Framework of a Learner-centered Approach to Teaching the Russian Language (on the Material of a Review Class in Grade 7): a Thesis for the Degree of Candidate of Pedagogics. Moscow, MPSU, 2002. 279 p. (In Russian)
44. Kuklina S. S. Organizational Forms of Collective Educational Activity of Students at Different Stages of Teaching Foreign-language Communication: a Monograph. Kirov, VSUH Publishing House, 2009. 163 p. (In Russian)
Информация об авторах Татаринова Майя Николаевна
(Россия, Киров) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам Вятский государственный университет E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-1593-8213 Scopus Author ID: 57103791200
Гуляева Валентина Семёновна
(Россия, Киров) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам Вятский государственный университет E-mail: tvilgu12@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-6904-531X Scopus Author ID: 57189647601
Груба Наталья Александровна
(Россия, Красноярск) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры
лингвистики, теории и практики перевода Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М. Ф. Решетнёва E-mail: ngruba@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-9435-3007 Scopus Author ID: 57194560372
Кирилловых Александра Александровна
(Россия, Киров) Преподаватель кафедры иностранных языков
Кировский государственный медицинский университет Министерства здравоохранения Российской Федерации E-mail: a.bezdenezhnyx@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-3066-5316 Scopus Author ID: 57210578881
Information about the authors Maya N. Tatarinova
(Russia, Kirov) PhD in Pedagogics, Associate Professor of the Department of Foreign Languages and Methods of Teaching Foreign Languages Vyatka State University E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-1593-8213 Scopus Author ID: 57103791200
Valentina S. Gulyaeva
(Russia, Kirov) PhD in Pedagogics, Associate Professor of the Department of Foreign Languages and Methods of Teaching Foreign Languages Vyatka State University E-mail: tvilgu12@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-6904-531X Scopus Author ID:57189647601
Natalya A. Gruba
(Russia, Krasnoyarsk) PhD in Pedagogics, Associate Professor of the Department of Theory and Practice of Translation Reshetnev Siberian State University of Science and Technology E-mail: ngruba@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-9435-3007 Scopus Author ID: 57194560372
Alexandra A. Kirillovykh
(Russia, Kirov) Lecturer of the Department of Foreign Languages Kirov State Medical University of the Ministry of Health of the Russian Federation E-mail: a.bezdenezhnyx@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-3066-5316 Scopus Author ID: 57210578881
