CC BY
55
Т СМЫСЛА ТЕКСТА К СМЫСЛУ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА В КУЛЬТУРЕ
УДК 008 В. М. Розин
Институт философии Российской академии наук
В статье обсуждается понятие «смысл». Автор показывает, что нужно различать смысл текста и смысл жизни (действия, события), однако в обоих случаях предполагается реконструкция. В свою очередь, реконструкция текста или жизни создаётся в рамках определённого способа мышления. Из герменевтики представление о смысле было перенесено в психологию и культурологию. Соответственно рассматривается понятие «смысл жизни» и, на материале реконструкции становления в культуре техники, понятие «смысл орудия». В заключение автор делится своим опытом построения смысла культурологического образования. Смысл, точнее разные смыслы, культурологического образования, автор не столько выявлял, сколько конституировал, анализируя недостатки существующего образования, ставя перед собой цель реализовать в культурологическом образовании современные представления не только о культурологии, но и о мышлении и развитии учащегося.
Ключевые слова-, культура, смысл, текст, реконструкция, образование, жизнь, знания, парадигма, реальность, схема.
Institute of Philosophy, Russian Academy of Sciences, Goncharnaya str., 12/1, 109240, Moscow, Russian Federation
In the article the concept of "meaning" is discussed. The author shows that it is necessary to distinguish the meaning of the text and the meaning of life (actions, events), however, in both cases reconstruction is supposed. In turn, the reconstruction of the text or life is created within a certain way of thinking. From hermeneutics, the notion of the meaning was transferred to psychology and culturology. Accordingly, the concept of the meaning of life and on the material of the reconstruction of becoming in the culture of technology the concept of "the meaning of the tool" is considered. At the end of the article the author shares his experience in constructing the meaning of culturo-logical education. Sense, or rather different meanings of cultural education, the author not so much identified, how many constituted, analyzing the shortcomings of the existing education, aiming to realize in modern culture education modern not only about culture, but also the thinking and development of the student.
РОЗИН ВАДИМ МАРКОВИЧ - доктор философских наук, профессор, главный научный сотрудник
Института философии Российской академии наук ROZIN VADIM MARKOVICH - Full Doctor of Philosophy, Professor, Chief Researcher of the Institute of Philosophy, Russian Academy of Sciences _
V. M. Rozin
FROM THE MEANING OF THE TEXT
TO THE MEANING OF HUMAN LIFE IN CULTURE
e-mail: [email protected] © Розин В. М., 2017
Keywords: culture, sense, text, reconstruction, education, life, knowledge, paradigm, reality, scheme.
Для цитирования: Розин В. М. От смысла текста к смыслу жизни человека в культуре // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2017. № 2(76). С. 18-25.
Некоторые философы образования отмечают потерю смысла современного образования. Жизнь кардинально изменилась, будущее не просматривается или неопределённое, не понятно, какие требования будут предъявляться к человеку в ближайшей перспективе, что собой вообще будет представлять человек.
Исходное значение понятия «смысл» относится к семиотике и герменевтике. Так, считается, что любой текст обладает смыслом, который можно выявить. Смысл позволяет понять текст, это эквивалентно утверждению, что именно непонимание текста заставляет выявлять его смысл.
Смысл и понимание - это две стороны одной монеты, но если понимание характеризует работу читателя (слушателя, зрителя), то смысл есть основание, позволяющее этому пониманию состояться, причём как определённому (в этом отношении смысл понимается как задающий структуру текста).
Ещё одно представление, которое выглядит очевидным, что смысл принадлежит тексту, так сказать, это его однозначное внутреннее содержание. Но вряд ли это так. В одном и том же тексте можно выявить разные смыслы, причём видно, что их характер обусловлен подходом и способом реконструкции смысла, которые разные у исследователей, пытающихся понять текст. Возьмём для примера «Пир» Платона. В своих работах я обсуждаю три разных смысла этого философского текста: это новая концепция любви,
введение понятия предела (А. Ф. Лосев) и разговор о том, что такое философский образ жизни (Пьер Адо) [3].
На самом деле, истолкований смысла «Пира» существует значительно больше. Может возникнуть вопрос: кто же прав?
С точки зрения герменевтики — правы все, поскольку смысл не является натуральной принадлежностью текста, он выявляется в реконструкции текста, которая ведётся с разными целями и разными способами. Одни исследователи хотят просто понять непонятный текст, другие — выявить позицию и работу его автора, третьи - понять текст таким образом, чтобы это понимание подтверждало их концепцию (текста или явления, стоящего за ним), четвёртые - чтобы опровергнуть понимание других исследователей, пятые, шестые и т.д. Число разных интерпретаций сложного текста может быть весьма значительным; например, серия офортов Гойи «Капричос» насчитывает почти двести реконструкций и интерпретаций.
Естественно, напрашивается вопрос, что собой представляет реконструкция текста? На первый взгляд, может показаться, что это просто отображение текста в каком-то языке. Отчасти такое понимание справедливо, но только отчасти. Анализ показывает, что реконструкция предполагает, по меньшей мере, два важных момента. Во-первых, построение реконструкции должно способствовать решению определённых проблем (например, сделать текст понятным или получить
знания для решения других задач). Во-вторых, чтобы обеспечить первый момент, необходимо строить вполне определённую реконструкцию, приписывая тексту или явлению, стоящему за ним (например, личности) определённые характеристики (так, Адо утверждает, что в тексте «Пира» представлена жизнь философа).
Представление о смысле из герменевтики было перенесено в другие дисциплины (например, в учения о деятельности и жизнедеятельности, что позволило говорить о смысле действия или поступка), а также в сферу обсуждения сущности жизни человека, в последнем случае стали говорить о смысле жизни.
Стоит различать обычное значение смысла - думать, мыслить, разговаривать о жизни (см. этимологию этого слова) - и научное, герменевтическое понимание.
Если первое значение появилось уже в античной философии и литературе, то второе - достаточно позднее, относится только к XIX веку. Смысл жизни во втором значении - это именно реконструкция жизни, обнаружение её оснований, позволяющих понять течение и события жизни. Как правило, подобная реконструкция напрашивается в ситуации непонимания жизни, признания её неправильности. Обнаружение или обсуждение смысла жизни подсказывает, как жизнь можно изменить, как жить правильно.
Пожалуй, впервые, но в мифологической форме, смысл жизни обсуждает Платон. В «Государстве» он описывает перипетии душ в загробном мире. Вроде бы судьба человека полностью определяется богами загробного мира, однако выбор дальнейшей судьбы (жребия), а мы бы сегодня сказали - смысла жизни, трактуется Платоном как сознательная
работа человека (обдумывание им своей жизни) [2, с. 417, 418-419].
Вряд ли человеку творческому и проходящему разные этапы своей жизни следует говорить о смысле всей жизни целиком, притом в единственном, неизменном числе. Мы, конечно, может полагать и обнаруживать такой смысл, но вряд ли он реально существует. Альтернатива: не поиск единственного смысла всей жизни от начала до самого конца, а конституиро-вание разных смыслов жизни или жизнедеятельности в конкретных ситуациях, относящихся к разным периодам (культурам) жизни. Причём опять же не в плане незаинтересованного поиска (интересно, какой это смысл мною движет?), а с точки зрения разрешения конкретных жизненных или экзистенциальных проблем и противоречий.
Представление о смысле используется в культурологии для объяснения некоторых сущностных характеристик культуры (см., например, работы А. Пелипенко).
Объясняя происхождение техники, я тоже, но иначе, чем Пелипенко, работал с этим понятием. Каким образом - видно из приведённого ниже фрагмента.
Переход к изготовлению орудий. Можно предположить, что первобытный человек рано обнаружил возможности палки, опёртой на один камень и подсунутой под другой. Оказалось, что, надавливая на свободный конец такой палки, можно понять большой груз, который не удавалось поднять голыми руками. Первоначально это был непонятный для первобытного человека полезный эффект, и в этом смысле - ещё не орудие. Орудием такая палка становится тогда, когда человек, с одной стороны, запоминает свои действия и научается их повторять, а
с другой - находит объяснение, например, в палке находится дружественное человеку существо (сила), которое, если попросить и одарить, поможет поднять большой груз1.
Можно говорить о двух необходимых условиях изготовления орудий. Во-первых, это опосредование, то есть выделение предварительного действия (чтобы появилось нужное орудие, предварительно нужно сделать то-то и то-то - например, найти определённый камень, расколоть его на пластины, обработать их и т.п.). Во-вторых, изобретение (построение) определённых схем, которые позволяют понять, почему именно нужны предварительные и вполне определённые действия. Чтобы лучше понять это второе условие, рассмотрим ещё один кейс - действие архаического человека в ситуации затмения. «На языке тупи, - пишет Э. Тейлор, -солнечное затмение выражается словами: "ягуар съел солнце". Полный смысл этой фразы до сих пор обнаруживается некоторыми племенами тем, что они стреляют горящими стрелами, чтобы отогнать свирепого зверя от его добычи. На северном материке некоторые дикари верили также в огромную пожирающую солнце собаку,
1 Известно, например, что орудия в Древнем мире понимались как живые существа, они заговаривались, им приносили жертвы. Может возникнуть и такой вопрос, а зачем древнему человеку нужно было осмыслять свои действия? Как я показываю в своих работах, первые полезные для человека действия и эффекты, тем более изготовление простейших орудий, не принадлежали биологической сфере (то есть животные не стали бы их совершать). Чтобы всё же эти действия отмечались (запоминались) и повторялись, нужно было «выйти» из биологического поведения и разворачивать активность на каких-то других основаниях. Отдельная особь такое совершить не могла, но первичный коллектив, возглавляемый вожаком, мог.
а другие пускали стрелы в небо для защиты своих светил от воображаемых врагов, нападавших на них. Но рядом с этими преобладающими понятиями существуют ещё и другие. Караибы, например, представляли себе затмившуюся луну голодной, больной или умирающей... Гуроны считали луну больной и совершали своё обычное шаривари со стрельбой и воем собак для её исцеления [6, с. 228]».
Архаические люди в данном случае действуют так, как будто они реально видят «ягуара». Но ведь его нет. Нет в физическом смысле, с точки зрения естественнонаучной реальности, о которой дикари ничего не знают. «Ягуар» задан языком, точнее «семиотической схемой», в этом смысле он существует в сознании архаического человека как психическая и семиотическая реальность.
Приведённая Тейлором схема позволила архаическому человеку выделить такого посредника, как стрельба в воздух и шаривари. Сами по себе эти действия бессмысленны, но в рамках нового смысла, заданного схемой (не просто исчезновение светила, а нападение на него ягуара), стрельба в воздух и шаривари обретают смысл, в том числе и смысл опосредующего действия. Можно предположить, и мои исследования это подтверждают, что каждый раз прогресс в развитии человеческой деятельности был связан с изобретением новых схем. И в случае изготовления орудий. Например, это могла быть такая схема. В камне находится дух, помогающий человеку. Но в твёрдом камне, а ещё лучше заострённом, — дух очень сильный и готовый помочь лучше других каменных духов. Сильный дух любит, когда человек делает определённые действия: находит его (находит материал твёрдой породы),
просит помочь (обращается к духу), помогает духу выбраться из своего убежища (раскалывает камень на пластины), помогает ему собраться с силами (заостряет пластины).
В заключение расскажу, как я конституировал смысл культурологического образования, когда передо мною встала проблема написания учебника по этой дисциплине. Интересно, что одновременно мне пришлось не только размышлять, но заниматься самоопределением, то есть отчасти конституировать смысл собственной жизнедеятельности.
Для культурологического образования, на мой взгляд, важно разобраться, например, с такими вопросами:
1. Культурология, с одной стороны, есть новое современное мировоззрение, о чём неоднократно говорил В. М. Межуев, с другой - быстро складывающаяся социально-гуманитарная научная дисциплина, в рамках которой изучаются разные типы культур и отдельные культурные явления. Спрашивается, каким образом это двойное бытие культурологии учесть в образовательном процессе. В частности, можно ли вообще формировать мировоззрение и, если можно, то как?
2. Хотя культурология молодая дисциплина, в ней накоплен огромный объём знаний и создано много разных концепций культурологии и культурологических дискурсов. Каким образом всё это излагать, нужно ли это делать в принципе? Если - нет, то - что тогда необходимо читать в курсах культурологии? Опыт преподавания показывает, что просто обобщить весь этот материал не удаётся, выделить основания - тоже, да и что это такое?
3. На наших глазах складывается культурологическая практика (в рамках
регионального строительства, концепций модернизации и других социальных действий), которая начинает существенно влиять на культурологическое знание. Как в связи с этим сочетать в образовании теоретическую и практическую ориентации культурологии?
Как социально-гуманитарная дисциплина культурология ценностно ориентирована на разные личностные идеалы, идеалы социального действия и социальные представления. Кроме того, культурологическое знание является рефлексивным, оказывающим обратное влияние на социальную и культурную реальность. Каким образом в образовании учесть указанную специфику культурологии?
Автор статьи, прежде чем написать учебник по культурологии, начиная с конца 1960-х годов, работал как учёный, в частности, опубликовал несколько культурологических реконструкций (формирование математики, происхождение человека, становление и особенности архаической культуры и культуры древних царств). В конце 1980-х годов начал читать в университетах курс культурологии, используя в основном свои исследования.
Приобретя опыт преподавания культурологии, я решил написать учебник, поскольку существующие по многим соображениям меня не устраивали. Встал вопрос о том, что в нём должно быть и в соответствии с какими принципами такой учебник создавать. Прежде чем приступить непосредственно к построению своего учебника, я решил рассмотреть ситуацию в культурологии как методолог и культуролог. Это и был мой первый шаг.
Второй мой шаг состоял в размышлении над целями учебника культурологии. Хотя культурология, по сравнению
с другими науками, молодая дисциплина (первые работы относятся к концу XIX века), тем не менее к настоящему моменту в рамках культурологии накоплено большое число теорий и знаний, так что даже десятую часть этих теорий и знаний невозможно изложить в отведённые в высшей школе для культурологии сроки обучения. К тому же знание не может быть основной целью современного образования. Выход из подобных ситуаций был намечен ещё в конце прошлого столетия в рамках методической школы, которая в России была очень сильна. Учить нужно не знаниям, утверждали представители этой школы, а мышлению и способностям [1, с. 1322].
Соглашаясь с Леонидом Иониным, написавшим прекрасный учебник по социологии культуры, где он утверждает, что в высшей школе нужно излагать не культурологические знания, а парадигмы, я расширил типы содержания культурологического образования. К ним я отнёс не только парадигмы, но и основные подходы, проблемы, интеллектуальные ситуации, типы культурологической работы, основные этапы развития предмета. Например, в мой учебник был включён анализ следующих подходов: философии культуры, исторический, естественнонаучный, гуманитарный.
Я охарактеризовал эволюционную парадигму, системно-структурную, семиотическую, анализа типов культурного сознания, психологическую, понимающей социологии, постмодернистскую парадигму. Обсудил проблемы построения культурологии как научной дисциплины, определения подходов, органичных для культурологического изучения, проблему объекта изучения (культура как идеальный объект) и т.д. Проанализировал ряд
интеллектуальных ситуаций - построения культурологической теории, определения предмета и методов культурологии, применения культурологических знаний в прикладных исследованиях и разработках, обоснования культурологии. Описал такие типы культурологической работы, как «культурологическая реконструкция», «объяснение особенностей определённого типа культуры», «прикладное культурологическое исследование», «философско-методологический анализ и обоснование». Наконец, охарактеризовал четыре этапа становления культурологии (философский, эмпирический, теоретический и прикладной) [5].
Продумывая этот материал и возвращаясь к целям современного образования, я сформулировал две основные задачи, которые должен был решать учебник культурологии. Первая — помочь студенту сориентироваться в реальности культурологии (полемике, которую ведут культурологи, основных подходах, парадигмах, проблемах, типах работы, этапах становления культурологии как научной дисциплины и прочее). Вторая - познакомить студента с основными типами культурологической работы. Кроме того, сформулировал следующее требование: новый учебник сможет выполнить своё назначение в полной мере только в том случае, если будет обеспечено двойное сопровождение: культурологию будет читать подготовленный педагог и параллельно будет идти работа в группах (семинарах), где студенты смогут обсуждать лекции, знакомиться с дополнительными материалами, сомневаться, дискутировать, решать «культурологические задачи», воспроизводя при этом основные типы культурологической работы.
Определившись с целями и содержанием культурологического образования, я стал думать (это был третий шаг) о том, как студента, ещё не знакомого с культурологией, ввести в культурологическую реальность, что сделать, чтобы он понимал материал, излагаемый на лекции. Обычный подход, характерный для традиционных учебников (сначала определить предмет, потом излагать теорию и т.д.), как показывал мой опыт преподавания, явно не работал. Средний студент мало что понимал, а если и понимал, то совсем не так, как на это рассчитывал педагог.
В конце концов, я вышел на такое решение - начать учебник не с определения предмета или теории, а с изложения двух-трёх простых, но ярких примеров культурологической работы, с тем чтобы, во-первых, погрузить студента в культурологическую реальность ещё до того, как он будет понимать, что это такое, во-вторых, получить материал для последующей рефлексии и обобщения. Конкретно, в начале учебника я привёл три новеллы: культурологическое объяснение происхождения египетских пирамид (этот материал, как я рассчитывал, и мой расчёт оправдался, сразу должен был увлечь студента), веберовский анализ влияния протестанской этики на формирование науки Нового времени и прикладное культурологическое исследование, целью которого было построение модели национальной школы в России (эта новелла основывалась на работе, которую провела в 1998 году группа методологов по просьбе Московской еврейской национальной школы).
Материал этих новелл позволил мне поставить ряд вопросов (что такое культурологическая работа и подход, чем отли-
чаются одни типы культурологических исследований от других, какие объекты рассматривает культуролог?), подготовляя тем самым обсуждение темы - предмет культурологии. И дальше я неоднократно прибегал к подобному подходу: предварял рассмотрение теоретических или методологических вопросов и вообще следующих шагов изложения новеллами эмпирического характера. В результате структура моего учебника напоминает слоёный пирог: слой эмпирических новелл, слой теории или методологии, опирающийся на этот материал, снова слой новелл, затем - теории и методологии и т.д.
Следующий - четвёртый - шаг конструирования - определение логики, которой должно подчиняться содержание культурологического образования.
Я решил, что её структура, помимо указанного здесь принципа «слоёного пирога», должна содержать ещё четыре: «принцип рефлексии», «принцип перехода к основаниям», «принцип решения проблем» и «принцип переноса в приложения дополнительного материала».
Рефлексия может осуществляться после каждого прохода по материалу, например, сначала я излагаю генезис формирования архаической культуры, культуры древних царств и античной культуры, а затем на этом материале ставлю вопрос об особенностях культурологической работы.
Принцип перехода к основаниям предполагает обсуждение методологических оснований культурологической работы. Так, в учебнике я обсуждаю идеалы научного познания, которым следуют культурологи, понимание ими своего объекта, стратегию построения культурологии как самостоятельной дисциплины.
Принцип решения проблем не нуждается в комментарии: обсуждение ситуации в культурологии, её методов, особенностей культуры и её формирования строится в учебнике в форме постановки проблем и их разрешения.
Дополнительным материалом я называю любое содержание - определённую культурологическую теорию, какие-то тексты, комментарии, дополнительные исследования и т.п., которые студент может изучать самостоятельно, используя пособия, справочники,электронные учебники и другие компьютерные материалы.
В соответствии с этим принципом я вынес в приложение книги некоторые определения культуры, характеристики культурологических школ, мои культурологические исследования музыки.
В приложения, но уже за пределами учебника, попали и все другие материалы, которые я рекомендовал своим студентам для самостоятельной или дополнительной работы [4].
Можно спросить, а в чём же конкретно состоит выявленный мною смысл культурологического образования? Смысл, точнее разные смыслы культурологического образования, я не столько выявлял, сколько конституировал, анализируя недостатки существующего образования, пытаясь их преодолеть, ставя своей целью реализовать в культурологическом образовании современные представления не только о культурологии, но и о мышлении и развитии учащегося, и даже не только об образовании, но и о собственной миссии в образовании.
Примечания
1. Латышев В. О преподавании геометрии // Педагогический сборник. 1877. № 12. С. 1333.
2. Платон. Собрание сочинений : в 4 томах / общ. ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса, А. А. Тахо-Годи. Москва : Мысль, 1990-1994. Т. 3. Москва : Мысль, 1994. 654 с.
3. Розин В. М. «Пир» Платона: Новая реконструкция и некоторые реминисценции в философии и культуре. Москва : ЛЕНАНД, 2015. 200 с.
4. Розин В. М. Учебник нового поколения: назначение и принципы // Университетская книга. 2001. № 12.
5. Розин В. М. Культурология : учебник для вузов. Москва, 1998-2004.
6. Тейлор Э. Первобытная культура : пер. с англ. / под ред., с предисл. и прим. В. К. Никольского. Москва : Соцэкгиз, 1939. 570 с.
References
1. Latyshev V. O prepodavanii geometrii [On the teaching of geometry]. Pedagogicheskiy sbornik [Pedagogical collection]. 1877, no. 12, p. 1333.
2. Platon. Sobranie sochineniy, v 4 tomakh, tom 3 [Collected works, in 4 vol., vol. 3]. Moscow, Mysl Publishers, 1994. 654 p.
3. Rozin V. M. "Pir" Platona: Novaya rekonstruktsiya i nekotorye reministsentsii v filosofii i kul'ture ["Feast" of Platon: a New reconstruction and some reminiscences in philosophy and culture]. Moscow, Publishing House «LENAND», 2015. 200 p.
4. Rozin V. M. Uchebnik novogo pokoleniya: naznachenie i printsipy [Textbook for the new generation: the purpose and principles]. Universitetskaya kniga [University book]. 2001, no. 12.
5. Rozin V. M. Kul'turologiya. Uchebnik dlya vuzov [Culturology. Textbook for high schools]. Moscow, 1998-2004.
6. Teilor E. Pervobytnaia kul'tura [Primitive culture]. Moscow, 1939. 570 p.
