CC BY
130
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru
УДК 372.882
От комментированного чтения к чтению с комментарием: новая парадигма развития методического приёма
(статья третья)
Е. С. Романичева
Московский городской педагогический университет, г. Москва
Аннотация. Во введении к статье автор ставит исследовательский вопрос: зачем к классическому тексту нужен ещё один комментарий, если адресат комментария - читатель-школьник. Этот вопрос становится отправной точкой в рассуждениях о том, как сегодня используется в школьной практике комментирование текста, какие новые типы комментариев «приходят» на школьный урок. Методы и организация исследования. В процессе поиска ответа на поставленный вопрос автор, используя методы сравнительно-сопоставительного анализа источников, выясняет отличие приёма комментированного чтения от чтения с комментариями и фиксирует их принципиальную разницу.
Основной текст статьи содержит описание результатов исследования. Аналитически осмысляя опыт московского учителя и методиста Е. С. Абелюк, представленный на страницахмето-дических изданий, автор приходит к выводу, что возможности использования приёма составления читательского комментария в сегодняшней школе существенно расширились: он может быть исследовательским проектом, коллективным или индивидуальным, а методика, разработанная Е. А. Абелюк, которая, по сути своей, оказывается как исследовательской, так и проектной, может быть использована учителями в процессе сопровождения ученических учебно-исследовательских и учебно-проектных работ. Высказанная гипотеза проверяется в процессе аналитического осмысления практики работы московского учителя М. А. Павловой, которая предлагает создание читательского комментария как одну из форм итоговой работы. Её задание состоит в том, что ученики должны создать комментарий к стихотворному (малоизвестному современному читателю) эссе В. В. Набокова «Толстой». Попутно автор отмечает, что в процессе создания читательского комментария ученик должен продемонстрировать умение пользоваться ресурсами сети «Интернет». Помощь ученику в освоении этих практик также является методической задачей для современного учителя. В последней части статьи автор представляет комментарий к «Одному дню Ивана Денисовича», созданный московским методистом А. И. Княжицким, который прокомментировал рассказ через обращение к художественному исследованию «Архипелаг ГУЛАГ», а также к ряду документов. Создавая свой комментарий, методист исходил из того, что обращение через комментарий к другим текстам создаёт контекст, в котором изучаемое
художественное произведение прочитывается максимально эффективно, а у читателя-школьника остаётся право самому выбрать степень погружения в текст. Создав комментарий к рассказу, А. И. Княжицкий блистательно решил сложнейшую методическую задачу: описать и наполнить конкретным содержанием приём, соединяющий комментирование текста и его медленное чтение. В статье это показано на конкретном фрагменте рассказа.
В заключение автор утверждает: комментирование - один из самых известных и эффективных методических приёмов обучения чтению -пониманию художественного текста, но содержание комментария к тексту, да и сами комментируемые тексты могут и должны меняться, а комментирование как методический приём - существенно обогащаться, в том числе и на основе аналитического осмысления накопленного учительского опыта и его последующей апробации и техно-логизации.
Ключевые
слова: методический приём, комментированное чтение, медленное
чтение, чтение с комментарием, типы комментариев.
Для
цитирования: Романичева Е. С. От комментированного чтения к чтению с комментарием: новая парадигма развития методического приёма (статья третья) // Педагогический ИМИДЖ. 2020. Т. 14. № 4 (49). С. 585-596.
DOI: 10.32343/2409-5052-2020-14-4-585-596
Благодарности: автор выражает благодарность учителю-словеснику московской школы № 1514 Марине Анатольевне Павловой за возможность участвовать в качестве эксперта в оценивании читательских комментариев учеников 10 класса, а также за любезное разрешение опубликовать текст итогового задания к теме «Л. Н. Толстой. 10 класс» и познакомиться в процессе работы над статьёй с учебно-исследовательскими и учебно-проектными работами десятиклассников.
Свою статью автор посвящает светлой памяти Александра Иосифовича Княжицкого (1942-2018), учителя-словесника, филолога и методиста.
Введение
В 2004 году вышел новый комментарий к комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» [8]. Перефразируя классика, можно сказать, что выход этой книги в свет, к сожалению, не произвел впечатления на профессиональное сообщество. И дело здесь, как нам представляется, не только в том, что книга вышла достаточно небольшим тиражом, но в том, что с начала 80-х годов словесники активно пользуются известным комментарием С. А. Фомичева [12].
Дата поступления статьи в редакцию: 10 сентября 2020 г.
И действительно, зачем к классическому тексту нужен ещё один комментарий, к тому же и адресат книги тот же самый? И востребован ли сегодня в школьной образовательной практике комментарий к тексту не только как соответствующее издание, но и как методический приём?
Материалы и методы
Самый простой ответ на первый вопрос вытекает из сопоставления объёмов: комментарий А. А. Кунарева занимает 560 страниц текста [8, с. 103-663]: фактически - даже если не принимать во внимание разницу в величине шрифта - он больше комментария С. А. Фомичева в 2,5 раза, а это, значит, что за 20 лет текст настолько «отдалился» от школьников, что комментировать уже нужно каждое слово (комментарий А. А. Кунарева построен именно так). По существу, исследователь написал тотальный комментарий к пьесе и осуществил на практике то, чем в своё время писал известный отечественный филолог А. П. Чудаков, говоря о комментировании «Евгения Онегина»: «Больше всего в таком комментированном чтении нуждается "Евгений Онегин" - чтении сплошном, без пропусков, слово за словом, стих за стихом, строфа за строфой» [13, с. 88]. (Запомним эту цитату - мы к ней ещё вернемся.) Действительно, в таком «пословном» истолковании комедии есть глубочайший смысл для читателя: кто-то может обратиться к тому слову, фразе, фрагменту, что нужны ему и что-то уточнить, а кто-то с радостью прочтёт весь текст от корки до корки.
Обзор литературы
Однако, чтобы у читателя-школьника возникло желание обратиться к комментарию, он должен отдавать себе отчёт в том, что именно в тексте (пока на уровне слова или словесной конструкции) он не понимает. А это значит, что у него должен быть сформирован навык «медленного чтения», под ним мы вслед за Н. Эйдельманом понимаем пристальное чтение «с частыми, постоянными остановками у слова или стиха» [15]. Именно такая остановка-«непонимание» и побуждает внимательного читателя обратиться к комментарию. А если это происходит в процессе учебного занятия, когда текст читается на уроке и эти остановки делаются «по запросу» учеников, то это и будет приём «чтения с комментарием», а не приём «комментированное чтение» (вспомним высказывание А. П. Чудакова!). Разница существенная. Попробуем разобраться, в чём она.
Изначально чтение с комментариями, как правило, было направленным на «выяснение значения слов и предложений или отношений между их частями», что и называлось чтением объяснительным. На рубеже Х1Х-ХХ веков этот распространённый приём работы с текстом подвергся достаточно жёсткой критике. Отечественный методист Ц. П. Балталон, призывающий наполнить уроки «живым чтением», отказавшись от чтения-изучения далёких по времени создания от школьника текстов, читать тексты целиком, а не во фрагментах, справедливо указывал, что «объяснительное чтение постоянно прерывает процесс чтения даже небольших статей вопросами по поводу отдельных слов, предложений, отрывков совершенно так, как если бы чтение происходило не на русском, а на латинском языке» [3, с. 39-40], оно разрушает цельное впечатление от текста. Когда внимательно читаешь те примеры работы с текстом, которые приводит методист в своей книге, отчётливо понимаешь: изобилие вопросов во многом обусловлено тем, что учитель априори предполагает, что очень многие слова в тексте детям неизвестны, и строит свои вопросы, исходя из своего представления о понимании/непонимании текста учащимися. Именно поэтому Ц. П. Балталон предлагает отказаться от «словотолковательного» чтения далёких от по времени создания текстов, а, вспомнив заветы великих педагогов, учить детей языку собственных впечатлений от прочитанного, а также показывает, как это нужно делать.
Понятно, что ни о каком собственном впечатлении от прочитанного в советской школе, которая не отказывалась от методических приёмов, используемых в дореволюционной гимназии, достаточно долго речь о научении «языку собственных впечатлений» идти не могла вообще: ученик должен был знать текст и усвоить его «правильную» интерпретацию. Однако это вовсе не означает, что путь от готовых выводов, полученных учеником от учителя и поддержанных учебником, был признан всеми. Свидетельство тому - книга М. А. Шнеерсона «Комментированное чтение на уроках литературы» [14], в которой, развивая идеи объяснительного чтения, указывая на его сильные и слабый стороны, автор описал эффективный, по его мнению, методический приём «комментированное чтение», хотя и не дал его терминологического определения. Автор подчёркивал, что при использовании этого приёма на уроке обязательным становится чтение художественного текста, безусловно, в тех фрагментах, которые выбрал учитель, однако при этом отмечал, что «после отбора материала для комментария и установления его дозировки решается и следующее: какое место займёт комментарий в процессе чтения; где и когда давать пояснения: до чтения, в процессе чтения или после» [14, с. 34]. Примеры такого комментирования, рассыпанные на страницах книги, убеждают нас: комментированное чтение, по мысли автора, действенный приём анализа текста, потому что позволяет в процессе чтения исподволь направлять внимание учащихся и в какой-то степени под видом разъяснения «непонятных мест» подталкивать их к «правильной» интерпретации. Вот так, например, предлагается «подготовить учащихся к чтению монолога Чацкого "А судьи кто?", ибо здесь бывают непонятны не только отдельные слова и имена, но и ход мысли героя комедии. Прочитав реплику Фамусова "Не я один, все также осуждают", учитель может сказать примерно следующее: "В ответ на слова Фамусова о том, что Чацкого все осуждают за его нежелание служить, Чацкий произносит гневный монолог, в котором спрашивает: кто же эти судьи? Он перечисляет известных ему вельмож и несколько раз задаёт один и тот же вопрос: не эти ли люди вправе осуждать молодое поколение? "Не тот ли...?", "Или вон тот ещё..." может быть судьей? Слушайте внимательно, что говорит Чацкий о "светских судьях"» [14, с. 37]. Перед нами, по существу, «инструкция», на что нужно обратить внимание учащихся перед чтением текста, чтобы они.. .пришли к нужным выводам.
Таким образом, нам представляется, что разница приёмов «комментированное чтение» и «чтение с комментарием» очевидна, она определяется субъектом чтения: в первом случае им выступает учитель, который определяет, что читать, что может быть непонятно ученику и каким образом этот фрагмент текста может быть прокомментирован. Если же на учебном занятии ученик ставится в ситуацию, когда он сам отслеживает своё понимание/непонимание и сам формулирует запрос на «прояснение», а учитель, сформировавший умение читать медленно, отвечает на его вопрос, а - в идеале - адресует его к ресурсам, которые помогут ликвидировать непонимание. Такой приём (точнее, шире, - практика чтения) можно назвать «чтение с комментарием». Этот приём, во-первых, позволяет дать адресный комментарий, который нужен конкретному ученику-читателю или читательской группе, во-вторых, использование этого приёма приучает ученика к тому, что читать художественный текст надо. медленно.
Почему нам представляется, что при работе с текстом надо идти всё-таки от ученика, а не от текста и предлагать ему самому обратиться к разным ресурсам? «Отношение к комментарию как жанру сугубо объективному, содержащему только однозначную, проверенную наукой информацию, складывалось столетиями. А между тем такой взгляд не соответствует реальности», - пишет известный московский учитель и методист Е. С. Абелюк [1, с. 82]. Действительно, комментарий учителя к тексту во многом закрывает путь не только к дальнейшему размышлению над ним
(ответ получен), но и его перечитывание через какое-то время (зачем, если всё и так понятно?). К тому же любой комментарий - это комментарий... авторский. А любой автор, как известно, имеет право не выражение своей позиции по отношению к тексту, своей точки зрения. В любом случае комментарий к художественному произведению -это комментарий читательский, даже если этот читатель - профессиональный филолог.
Результаты
Ниже мы расскажем о двух типах комментария и возможности использования их в образовательной практике: о комментарии к тексту как исследовательском коллективном проекте группы школьников и комментарии, написанном учителем-методистом А. И. Княжицким с опорой на собственный педагогический опыт.
Первый из них достаточно подробно описан в статье Е. С. Абелюк «Читательский комментарий: замысел и воплощение. Путь школьников к "Реквиему" А. Ахматовой» [2]. Это была коллективная работа школьников с текстом, который только входил в поле чтения современного читателя, а через несколько лет был включён и в школьную программу по литературе. Обратим внимание на то, что учащимся было предложено написать именно читательский комментарий. Это было сделано педагогом сознательно: «Жанр предлагаемого нами комментария позволяет поставить самые разные по своему характеру вопросы - и исторические, и историко-литературные, и историко-культурные, вопросы по этике, публицистически острые, наконец», - пишет педагог, осмысляя сделанное почти через 20 лет [1, с. 93], а также справедливо указывает, что «читательский комментарий допускает значительную меру субъективности» [1, с. 109]. Однако задача работы над таким комментарием не столько достичь его объективности, сколько освоить навыки исследовательской работы, которая начинается не с поиска источников и их обработки, а с постановки перед самим собой тех вопросов, на которые будет отвечать комментарий. Постановка вопроса перерастает в исследовательскую задачу, поэтому комментируется только то, что входит в исследовательское поле. Таким образом школьники учатся и определять направление исследования, и проводить его, искать источники и работать с ними, а также презентовать результаты деятельности. Именно поэтому методика работы над читательским комментарием становится технологичной, а значит, применимой и к другим художественным текстам.
Методика, разработанная Е. А. Абелюк [2], ею же апробированная на других учебных занятиях, в том числе и в формате выездных школ, и на других группах обучающихся [см. подробнее: 1, с. 79-159], по сути своей, методика не только исследовательская, но и проектная. С опорой на неё можно и провести учебно-научное исследование, и получить в результате новое знание, например: найти источник реминисценции, прототип героя и т. д., создать учебно-проектную работу (о важном различии учебного исследования и учебного проекта [10, с. 38-62]). В сказанном убедил нас опыт учителя-словесника школы № 1514 г. Москвы Марины Анатольевны Павловой, которая предложила ученикам 10 класса в качестве итоговой работы по теме «Л. Н. Толстой», которая была освоена учениками в режиме дистанционного обучения, выполнить одно из заданий, предложенных по стихотворному эссе В. Набокова «Толстой» (1928). Мы приведём только одно задание, связанное с комментарием: «Составьте подробный историко-литературный комментарий к эссе В. Набокова (можно в виде текста, можно в формате презентации). Обратите внимание на титульный слайд (представление автора и работы), слайды основной части (пояснение к термину «комментарий», затем слайды с комментариями к тексту), заключительный слайд - список использованных источников).
В качестве примера посмотрите вступление о комментарии к работе «Комментарий к стихотворению А. Тарковского "Вещи"» нашей выпускницы Марины Кабисовой, которую она написала в 10 классе (работа выложена на сайте Гильдии словесников:
https://slovesnik.org/kopilka/raboty-uchenikov/stikhotvorenie-a-tarkovskogo-veshchi.html). Задание можно выполнять в парах или индивидуально, присылать на почту в период 18-21 мая 2020 года, читать-смотреть работы будут несколько учителей-экспертов, по каждой работе будет дана обратная связь. Текст эссе во вложенном файле».
Обратим внимание на методически точную и грамотную формулировку задания: обозначено, что нужно сделать, к какому сроку, в каком составе, на что обратить внимание. Также предложено познакомиться с аналогичной работой ученицы, которая может быть использована как опора. Однако, давая ссылку, учитель рассчитывает, что ученики не только познакомятся с «образцом», но и освоят ещё один способ поисков источников: важные сноски даны в тексте ученической работы. Обратим также внимание на то, что учитель не только предполагает дать обратную связь (а не поставить только оценку) по выполненному заданию, но и сделать это на основе обсуждения работы с коллегами-учителями. На мой вопрос, почему уже в течение многих лет аналогичное задание - сделать читательский комментарий - учитель предлагает своим ученикам, М. А. Павлова ответила, что именно эта форма работы над незнакомым текстом скажет ей как учителю достаточно многое о накопленном в процессе обучения читательском опыте. Эта позиция учителя очень корреспондирует тому, что в своё время писал о комментарии современный филолог С. Зенкин на своей странице в социальной сети «Фейсбук»: «Подобно переводу и критическому анализу, комментарий представляет собой особую форму записи читательского опыта. В нём фиксируется, развёртываясь вместе с исходным текстом, умственная работа читателя, который встречает в этом тексте сложные, не вполне понятные места и пытается их дешифровать, обращаясь ко всевозможным внешним источникам»(https://www.facebook.com/ groups/820290371326963/search/?query=pavel%20prokhorenko&epa=SEARCH_BOX).
К сказанному можно добавить, что такое задание, если оно даётся учителем разным классам в разные годы, позволяет фиксировать, что именно в классическом тексте понимает/не понимает каждое следующее поколение учеников, потому что «нет комментария, рассчитанного на все времена, как не бывает и т. н. точного художественного перевода, переживающего свою литературную эпоху. Всякая сноска временна по определению, будучи ориентирована на синхронный ей уровень осведомлённости аудитории, на сегодняшние и здешние нормы понимания/непонимания удалённого во времени и культурном пространстве текста» [11].
Составление комментария к тексту постепенно становится «обычным» заданием для школьников и может быть использовано как в старшей, так и в младшей школе. Об этом достаточно убедительно написала современный методист Н. В. Беляева в статье «Дифференцированный подход к обучению младших школьников составлению историко-литературных комментариев с помощью интернет-ресурсов» [4]. Самое важное в этой статье, на наш взгляд, то, что автор стремится убедить коллег: интернет-ресурсы - важнейший инструмент, который ученик должен осваивать при методическом сопровождении со стороны учителя. Использование самых разных источников и инструментов для составления комментария учащимися отнюдь не отменяет того факта, что современные методисты открывают принципиально новые пути использования чтения с комментарием на уроке.
Такая задача была поставлена и очень интересно решена известным московским методистом А. И. Княжицким (1942-2018). В последние годы жизни, осмысляя собственный педагогический опыт, он работал над комментарием к рассказу А. И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича». При этом он решал ещё две методические задачи.
Первая была связана с введением в курс школьной литературы «Архипелага ГУЛАГ» (как известно, вдова писателя Н. Д. Солженицына в 2010 году подготовила сокращённое издание книги для школьников). Именно поэтому А. И. Княжицкий решил
прокомментировать рассказ другим текстом, принадлежащим перу того же автора, решая при этом - подчеркнём ещё раз - методическую, а не другую задачу: «Смысл этого сопоставления фрагментов рассказа с близкими по содержанию фрагментами «Гулага» в том, чтобы показать отличия художественной литературы от художественной публицистики, а значит, помочь школьникам научиться читать и понимать произведения этих видов литературы. На множестве конкретных примеров из рассказа я попытаюсь убедить вас в том, что писатель заставляет читателей прожить жизнь его героев, войти в их мир, почувствовать и понять их чувства и мысли. Читая «художественное исследование», мы стремимся как свидетели событий побольше узнать о них, понять, осмыслить их место и значение в общем ходе истории. Соединение фрагментов рассказа и книги даёт нам возможность объёмно и широко увидеть далекую (такую уж далекую?) эпоху, понять общее и различия в художественном и историческом подходах к ней» [5]. Предлагаемый вниманию школьников комментарий автор выстраивает по принципу гипертекста: даётся построчный комментарий к рассказу фрагментами из «Архипелага ГУЛАГа», который, в свою очередь, сопровождается рядом ссылок: исторической справкой о ГУЛАГе, документами (газетными статьями, фотографиями, фрагментами мемуаров, писем, схемами лагерей, бараков и др.), словарём терминов и сокращений, которые использовал А. И. Солженицын в своём «художественном исследовании». Разработчик комментария использует ту же идею, что была реализована им при создании своих учебников [например, 9], когда обращение через комментарий к другим текстам создаёт контекст, в котором изучаемое художественное произведение прочитывается максимально эффективно. При этом читателю-одиннадцатикласснику предлагается самому выбрать степень погружения в текст. Так, к реплике надзирателя «Ще - восемьсот пятьдесят четыре - прочёл Татарин с белой латки на спине черного бушлата, - трое суток кондея с выходом» [Цит. по: 7] дан комментарий, почему присваивались заключённым номера (из исторической справки), а фрагментом из «Архипелага...» прокомментировано, как и за что надзиратель мог назначить наказание - карцер («кондей»), и упомянуто, что номер был пришит не только к одежде заключённого, но и написан на фанерной бирке над местом спящего, что позволяло надзирателям отслеживать нарушения режима и назначать наказания. Школьник может пойти и дальше и, обратившись к документам, посмотреть, как и за что назначался карцер. На этом же этапе освоения комментария ученик может увидеть и знаменитую фотографию Солженицына в заключении с биркой Щ-854 на груди и узнать об истории создания рассказа, в частности, о его первом названии [см. подробнее: 7].
Попутно заметим, что комментарий составлен таким образом, что предполагает не только параллельное чтение ряда текстов, художественного, публицистических, мемуарных, текстов документов и частной переписки, но и обращение к визуальному ряду (фотографии, планы и др.), ответ на вопросы по изучаемому тексту. Здесь А. И. Кня-жицкий обращается к тому же приёму, который был использован им в школьных учебниках: он задаёт вопросы по ходу (а не после!) чтения рассказа.
Эти вопросы помогают решить вторую методическую задачу, которую А. И. Кня-жицкий определил следующим образом: «Я вижу свою задачу в том, чтобы показать величие Солженицына как писателя, не умаляя, естественно, его достоинств как гражданина. Я попытаюсь показать, как в его прозе чудовищному беспорядку, царящему в мире, противостоит не просто суровая гражданская критика. Противостоит высокий художественный порядок, убеждённость автора в скрытой гармонии окружающего нас мира и душевного мира человека» [6, с. 34]. Обратим внимание на подзаголовок статьи - «опыт медленного чтения». А. И. Княжицкий, как и многие его коллеги, убеждены: чтение художественного текста должно быть медленным, именно тогда читателю открывается мир произведения, именно тогда он научается вглядываться и вдумываться в то, что читает. Но как читателю-непрофессионалу школьнику нужно сопровождение,
которым и становятся вопросы и задания, которые предлагаются по ходу текста. Так к указанному фрагменту и к комментариям к нему задано несколько вопросов. Первый вопрос: о каких отношениях заключённых и надзирателей свидетельствуют эти слова? - задан к завершающему эпизод предложению: «- По подъёму не встал? Пошли в комендатуру, - пояснил Татарин лениво, потому что и ему, и Шухову, и всем было понятно, за что кондей» [здесь и далее цит. по: 7]. Другие заданы после фрагмента из «Архипелага.»: насколько унизительны для заключённых и удобны для охраны были такие номера? Какова их роль в рассказе и в «Архипелаге...»? В каких моментах рассказа присутствуют герои с именами и где только с номерами? О чём это говорит? Кто из героев предстоит в рассказе и в «Архипелаге...» только с номером? Обратим внимание: одни вопросы обращают внимание читателей сразу к двум текстам, нацеливая на их дальнейшее сопоставление, другие (О чём это говорит?), на первый взгляд, предполагают немедленный ответ (из текста и комментария умозаключение вывести несложно), но одновременно нацеливают и на дальнейшую проверку «гипотезы», нацеливая на то, внимательное чтение (Кто из героев предстоит в рассказе и в «Архипелаге...» только с номером?). Интересно, что последний вопрос не заканчивается ожидаемым «почему?» от комментатора: предполагается, что ученик поставит его перед собой сам. Ведь задача комментатора, как и учителя, использующего приём медленного чтения, - ввести ученика в мир художественного текста, показать, на что в тексте можно обратить внимание, но не сделать так, чтобы художественное произведение перешло в разряд «понятных» и для перечитывания необязательных. В этом существенное отличие медленного чтения с комментарием от комментированного чтения, которое, как нам представляется, при всех его очевидных достоинствах предполагает, что читатель придёт к заранее заданной интерпретации, максимально полно истолковывающей текст.
Заключение
И последнее. Комментирование было и остаётся одним из самых эффективных методических приёмов обучения чтению-пониманию художественного текста, однако со сменой поколений читателей-школьников актуальный формат и содержание комментария меняется, расширяются возможности его использования на уроках и других учебных занятиях. Комментирование - один из самых известных методических приёмов обучения чтению-пониманию художественного текста, но содержание комментария к тексту, да и сами комментируемые тексты могут и должны меняться в ответ на вызовы времени, а этот методический приём - существенно обогащаться, в том числе и на основе аналитического осмысления накопленного учительского опыта: это и будет новой парадигмой развития традиционного методического приёма.
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
Список литературы
1. Абелюк Е. С. Практика чтения. М. : Издат. дом Высшей школы экономики, 2016. 236 с.
2. Абелюк Е. С. Читательский комментарий: замысел и воплощение. Путь школьников к «Реквиему» А. Ахматовой // Литература в школе. 1989. № 3. С. 13-30.
3. Балталон Ц. и В. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения ; изд. 3-е с портретом и со вступительной статьей В. Е. Ермилова. М. : тип. Вильде, 1913. XXXII. 299 с.
4. Беляева Н. В. Дифференцированный подход к обучению школьников составлению историко-культурных комментариев с помощью интернет-ресурсов // Литература
в школе. 2020. № 2. С. 76-88. DOI: 10.31862/0130- 3414-2020-2-76-88.
5. Княжицкий А. И. Комментарий к автокомментарию [Электронный ресурс] // Электронное периодическое издание «Русская словесность». Вып. 2/2013 (приложение к журналу «Русская словесность»). URL: http://www.schoolpress.ru/products/magazines/ index.php?SECnON_ro=719&MAGAZINE_ro=65452 (дата обращения: 12.02.2019).
6. Княжицкий А. И. «Один день Ивана Денисовича» А. И. Солженицына. Опыт медленного чтения // Русская словесность. 2009. № 2. С. 34-43.
7. Княжицкий А. И., Смелянская О. С. Зачем нужен комментарий? [Электронный ресурс] // Электронное периодическое издание «Русская словесность». Вып. 1/2011 (приложение к журналу «Русская словесность»). URL: http://www.schoolpress.ru/prod-ucts/mbria/index.php?ro=66742&SECnON_ro=719 (дата обращения: 22.10.2019).
8. Кунарев А. А. Комедия А. С. Грибоедова «Горе от ума»: Комментарий. Книга для учителя и ученика. М. : BHV, 2011. 672 с.
9. Литература. Учебник-хрестоматия для 5-го класса общеобразовательных учреждений. В 2 ч. / Автор-составитель А. И. Княжицкий. М. : Просвещение, 2001. Ч. 1. -239 с.; ч. 2. - 319 с.
10. Поташник М. М., Левит М. В. Освоение ФГОС: методические материалы для учителя. Пособие для учителей и руководителей школ. М. : Педагогическое общество России, 2016. 208 с.
11. Тименчик Р. Д. Монолог о комментарии [Электронный ресурс] // URL: https:// public.wikireading.ru/131369 (дата обращения 07.09.2020).
12. Фомичев С. А. Комедия А. С. Грибоедова «Горе от ума»: Комментарий. Книга для учителя. М. : Просвещение, 1983. 208 с.
13. Чудаков А. П. К проблеме тотального комментария «Евгения Онегина» // Пушкинский сборник. М. : Три квадрата, 2005. С. 210-237.
14. Шнеерсон М. А. Комментированное чтение на уроках литературы. М. : Учпедгиз, 1959. 134 с.
15. Эйдельман Н. Учитесь читать! [Электронный ресурс] // Знание - сила. 1979. № 8. URL: http://vivovoco.astronet.ru/VV/PAPERS/NYE/READ.HTM (дата обращения 07.09.2020).
References
1. Abelyuk E. S. Praktika chteniya [Readingpractice]. M. : Izdat. dom Vysshei shkoly ehkonomiki, 2016. 236 s. (In Russian).
2. Abelyuk E. S. Chitatel'skii kommentarii: zamysel i voploshchenie. Put' shkol'nikov k «RekviemU» A. Akhmatovoi [Reader S commentary: design and implementation. The path of schoolchildren to A. Akhmatova S "Requiem"] // Literatura v shkole [Literature at school]. 1989. № 3. S. 13-30. (In Russian).
3. Baltalon TS. i V Vospitatel'noe chtenie. Besedy po metodike nachal'nogo obucheniya [Educational reading. Conversations on Primary Education Methodology]; izd. 3-e s por-tretom i so vstupitel'noi stat'ei V. E. Ermilova. M. : tip. Vil'de, 1913. XXXII. 299 s. (In Russian).
4. Belyaeva N. V Differentsirovannyi podkhod k obucheniyu shkol'nikov sostavleniyu istoriko-kul'turnykh kommentariev s pomoshch'yu internet-resursov [A differentiated approach to teaching schoolchildren to compose historical and cultural commentaries using Internet resources] // Literatura v shkole [Literature at school]. 2020. № 2. S. 76-88. DOI: 10.31862/0130- 3414-2020-2-76-88. (In Russian).
5. Knyazhitskii A. I. Kommentarii k avtokommentariyu [Ehlektronnyi resurs] [Autocomment comment] // Ehlektronnoe periodicheskoe izdanie «Russkaya slovesnost'» [Electronic periodical "Russian philology"]. Vyp. 2/2013 (prilozhenie k zhurnalu «Russkaya slovesnost'»). URL: http://www.schoolpress.ru/products/magazines/index.php?SECTION_
ID=719&MAGAZINE_ID=65452 (data obrashcheniya: 12.02.2019). (In Russian).
6. Knyazhitskii A. I. «Odin den' Ivana DenisovichA» A. I. Solzhenitsyna. Opyt medlen-nogo chteniya ["One Day of Ivan Denisovich" by A. I. Solzhenitsyn. Close reading experience] // Russkaya slovesnost' [Russian philology]. 2009. № 2. S. 34-43. (In Russian).
7. Knyazhitskii A. I., Smelyanskaya O. S. Zachem nuzhen kommentarii? [Why do I need a comment?] [Ehlektronnyi resurs] // Ehlektronnoe periodicheskoe izdanie «Russkaya slovesnost'» [Electronicperiodical "Russian philology "]. Vyp. 1 / 2011 (prilozhenie k zhurnalu «Russkaya slovesnost'»).
URL: http://www.schoolpress.ru/products/rubria/index.php?ID=66742&SECTION_ ID=719 (accessed: 22.10.2019). (In Russian).
8. Kunarev A. A. Komediya A. S. Griboedova «Gore ot umA»: Kommentarii. Kniga dlya uchitelya i uchenika [Comedy by A. S. Griboyedov "Woe from Wit": Commentary. Book for teachers and students]. M. : BHV, 2011. 672 s. (In Russian).
9. Literatura. Uchebnik-khrestomatiya dlya 5-go klassa obshcheobrazovatel'nykh uchre-zhdenii V 2 ch. [Literature. Textbook-anthology for the 5th grade of General education institutions. In 2 hours] / Avtor-sostavitel' A. I. Knyazhitskii. M. : Prosveshchenie, 2001. CH. 1. - 239 s.; ch. 2. - 319 s. (In Russian).
10. Potashnik M. M., Levit M. V Osvoenie FGOS: metodicheskie materialy dlya uchitelya. Posobie dlya uchitelei i rukovoditelei shkol [The development of the FSES: training materials for teachers. Manual for teachers and school leaders]. M. : Pedagogicheskoe ob-shchestvo Rossii, 2016. 208 s. (In Russian).
11. Timenchik R. D. Monolog o kommentarii [A monologue about comments] [Ehlektronnyi resurs] // URL: https://public.wikireading.ru/131369 (accessed: 07.09.2020). (In Russian).
12. Fomichev S. A. Komediya A. S. Griboedova «Gore ot uma»: Kommentarii. Kniga dlya uchitelya [Comedy by A. S. Griboyedov "Woe from Wit": Commentary. A book for teachers]. M. : Prosveshchenie, 1983. 208 s. (In Russian).
13. Chudakov A. P. K probleme total'nogo kommentariya «Evgeniya Onegina» [To the problem of total commentary "Eugene Onegin"] // Pushkinskii sbornik [Pushkin collection]. M. : Tri kvadrata, 2005. S. 210-237. (In Russian).
14. Shneerson M. A. Kommentirovannoe chtenie na urokakh literatury [Commented reading in literature lessons]. M. : Uchpedgiz, 1959. 134 s. (In Russian).
15. Ehidel'man N. Uchites' chitat'! [Learn to read!] [Ehlektronnyi resurs] // Znanie -sila [Knowledge is power]. 1979. № 8. URL: http://vivovoco.astronet.ru/VV/PAPERS/NYE/ READ.HTM (accessed: 07.09.2020). (In Russian).
From Commented Reading to Reading with a Commentary: a New Paradigm of Developing the Instructional Technique
(Paper 3)
Elena S. Romanicheva
Moscow City University, Moscow
Abstract. The Introduction to the paper raises a research question, why a classical text needs another commentary if the addressee of the commentary is a school-age reader. The question becomes a starting point in the discourse on how text commenting is used in school practice today and what new types of commentaries appear in the school lesson.
Materials and methods. Search for an answer to the question raised employs methods of comparison and collation of sources to clarify the dissimilarity between the technique of commented reading and that of reading with commentaries, and establish a conceptual difference.
The main body of the paper contains a description of the research results. An analysis of the experience of E.S. Abelyuk (a teacher and methodologist from Moscow) presented in methodological publications allowed the conclusion that the possibilities of using the technique of readers' commenting in today's school have significantly grown: it can be a research project, either a group project or an individual one; while the methodology developed by E.S. Abelyuk that, essentially, appears to be both research work and project-oriented work, could be used by teachers to support learners' research and projects. The hypothesis put forward is tested by the analysis ofpractices pursued by M.A. Pavlova (a teacher from Moscow). She proposes readers' commentary as a form of final work. According to her task, learners have to write a commentary on the poetic essay 'L.N.Tolstoy' (little known to contemporary readers) by V.V. Nabokov. It is noteworthy that while writing their commentaries, learners should demonstrate their abilities to use the Internet resources. Teacher's assistance to learners in mastering the practices is also a contemporary tutorial objective.
The final part of the paper presents a commentary on 'One Day in the Life of Ivan Denisovich '' written by A.I. Knyazhitsky, a methodologist from Moscow. He commented on the story by addressing the literary investigation of 'The Gulag Archipelago' and some other documents. In his commentary, the methodologist assumed that considering other texts via commentary creates a context where the studied fiction is read to the maximum effect, and it is up to the learner who reads it to choose the depth of 'plunging' into the text. Having created the commentary on the story, A.I. Knyazhitsky splendidly accomplished the most challenging tutorial objective: to describe the technique that combines the commentary of a text and its close reading and fills it with substance. The paper demonstrates this on a specific fragment of the story.
The conclusion states that commentary is one of the best known and most effective instructional techniques to teach reading and understanding ofa literary text, but the content of the commentary on texts and the commented texts themselves can and should vary. Commentary as an instructional technique should be considerably enriched, in particular, based on an analysis of teachers' best practices and their further testing and technification.
Keywords: instructional technique, commented reading, close reading, reading with a commentary, types of commentaries.
Acknowledgements: the author expresses her gratitude to Marina Anatolyevna Pavlova, the language and literature teacher of school № 1514 (Moscow), for the opportunity to participate as an expert in the evaluation of readers' commentaries made by 10th grade students and for the kind permission to publish the text of the final task to the topic 'L.N. Tolstoy. 10th Grade' and to examine, while working on the paper, the 10th grade students' research and project works.
The author dedicates the paper to the loving memory of Alexander Iosifovich Knyazhitsky (1942-2018), language and literature teacher, philologist and methodologist.
Елена Станиславовна Романичева
кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории социокультурных образовательных практик
ORCID: https://orcid.org/ 0000-0003-2649-3715
Институт системных проектов, Московский городской педагогический университет
129226, Россия, г. Москва,
2-й Сельскохозяйственный проезд, 4
тел.: +7 (499) 1812462 e-mail: [email protected]
Elena S. Romanicheva
Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor, Leading Researcher of the Laboratory of Socio-Cultural Educational Practices
ORCID: https://orcid.org/ 0000-0003-2649-3715
Institute of System Projects, Moscow City University
4 2nd Sel 'skohozyajstvennyj proezd, Moscow, Russia, 129226
tel.: +7 (499) 1812462
e-mail: [email protected]
