CC BY
83
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2005. Вып. 1, С. 49-65
ОТ КАТЕХИЗИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ ДО СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОГО ДИАЛОГА
(На материале истории обучения чтению)
О.В. Сосновская
К. пед. н., доцент МПГУ
В статье рассматриваются методические вопросы книжного обучения ребенка с древних времен и до наших дней. В Древней Руси после принятия христианства книжное обучение свободно вписалось в существующую педагогическую систему и стало, по мнению автора, четвертой особой образовательной линией специального обучения (первые три: домашнее воспитание, воспитание в дружине, ремесленное обучение). Те методические задачи, которые ставились в процессе обучения в древности: как и зачем читать книги, получили свое дальнейшее развитие в новых программах, методиках и инновационных технологиях XX века.
Молодое поколение Древней Руси до конца Х в., до принятия христианства, получало знания в принципиально иных педагогических условиях, чем это было в те времена в Западной Европе и чем это понимается современным культурным сознанием. Это был путь специального обучения, в системе которого присутствовали три образовательные линии:
— линия домашнего воспитания, соединявшая в себе бытовое практическое обучение и передачу трудовых навыков в семейном деле;
— воспитание в дружине (мальчиков от 12 лет - отпрысков княжеского рода и боярских фамилий);
—ремесленное обучение, которое, в свою очередь, могло проходить как в родной семье, так и на стороне - у мастера-ремесленника.
Самобытность русского образования того периода состояла в том, что «главное внимание педагогики обращено было... на житейские правила, а не научные знания»1. Древний русич учился у старших и правилам поведения в родовом обществе, и тому ремеслу, которое передавалось ему по наследству внутри двора2, причем, как
1 Ключевский В.О. Очерки и речи. Второй сборник статей. Пг., 1918. С. 215.
2 Двор - «сложная семья домохозяина с женой, детьми и неотделенными
правило, отец обучал сыновей, мать - дочерей, «каков кому дал Бог смысл, просуг»3.
Итак, внутри домашнего воспитания присутствовали, как видим, два направления: бытовое (практическое) и ремесленное (связанное с передачей трудовых навыков в конкретном деле). И в том, и в другом случае главным методическим приемом обучения был живой, наглядный пример. «Ребенок должен был воспитываться не столько уроками, сколько тою нравственною атмосферой, которой он дышал. Это было не пятичасовое, а ежеминутное действие, посредством которого дитя впитывало в себя сведения, взгляды, чувства, привычки»4.
Для современной науки источником сведений о том, как происходило специальное обучение древнерусского ребенка, служит фольклор. Как отмечает Ю.Л. Щапова, «фольклор фиксирует систему передачи знаний через поколение: от бабок и дедов - к внукам. Беседы «старцев» с детьми были своего рода школой, в которой знания передавались внукам в устной форме, а иногда и практически - на примере трудоемких... работ»5. Таким образом, навыки приобретались «из рук в руки», и ребенок мог научиться делу только в совместной трудовой деятельности со взрослым. Передача знаний в устной форме неизбежно происходила в условиях тесного общения между «знающим» старшим и «незнающим» младшим, что заложило традицию учебной беседы между учащим и учащимся.
Первое упоминание о книжном обучении молодого поколения, которое исследователи находят в летописях, относится ко времени Крещения Руси святым князем Владимиром: «988. В лето 6496. Владимир же был рад, что познал Бога сам и люди его. И поставил церковь во имя святого Василия на холме, где стоял идол Перуна и другие, и где творили им требы князь и люди. И по другим городам стали ставить церкви и определять в них попов, и приводить людей на крещение по всем городам и селам. Посылал он собирать у лучших людей детей и отдавать их в обучение книжное. Матери же детей этих плакали о них; ибо не утвердились еще они в вере, и плакали о них, как о мертвых. Когда отданы были в учение книжное, то тем самым сбылось на Руси пророчество, гласившее: „В те дни услышат глухие слова книжные, и ясен будет язык косноязычных“. Не слышали они
родственниками, братьями, племянниками» (Ключевский В.О. Соч. в 8-ми т. Т. 1. С. 119).
3 Ключевский В.О. Очерки и речи. Второй сборник статей. С. 217.
4 Там же. С. 220.
5 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древних времен до XVII века. М., 1989. С. 92.
раньше учения книжного, но по Божьему устроению и по милости Своей помиловал их Бог»6.
На первом этапе школа воспринималась населением как опасное новшество, способное разрушить вековые устои. То, что матери по отданным в школу детям плакали, как о мертвых, «не есть метафора летописца - по их представлениям, сыновья действительно умирали для жизни прежнего уклада»7. Как считает Г.М. Прохоров, надо «.учесть пропасть, разделявшую две культуры, и последствия, которые были связаны с тем, что человек окажется по другую сторону этой пропасти. Если детей брали на войну, они имели возможность вернуться и продолжить род и племя со старой культурой и устной литературой; научившись же письменной литературе, они теряли свою родо-племенную принадлежность, поскольку в этом случае самоопределение по вере возвышалось над самоопределением по крови» 8.
Исследователи считают, что чтение книг приравнивалось в те времена к богоугодным делам и расценивалось как нравственная задача 9. Первые советы по чтению книг содержатся в Изборнике Святослава 1076 г. и предназначены для молодых людей: «Чтение книг, братья, полезно для каждого христианина, и сказал блаженный: „Впитывающие мысли его всем сердцем - отыщут его“. Что значит -„впитывающие мысли его“? Читая книги, не старайся поспешно листать от главы до главы, но вдумайся, о чем говорят книги, вчитайся в слова их, возвращаясь троекратно к каждой главе. Ибо сказано: „В сердце моем сокрыл я слова твои, чтобы не обмануть тебя“. Ведь не сказал он: „Одними устами изрек“, но: „в сердце сокрыл, чтобы не обмануть тебя“, имея в виду глубины написанного, его направлявшего. И я скажу: узда коню - всадник, сущность же праведного - в книгах его. Ведь не создать ни корабля без гвоздей, ни праведника без чтения книг, и, подобно тому, как разум растет от истоков своих, так и праведник - от читанных книг: воина красота - в оружии, а корабля - в парусах, но праведника - в чтении книг. „Открой, - говорит,
- очи мои - да уразумею тайны законов твоих“, ибо очами именует душевное воображение, и так далее; „не сокрой от меня заповедей твоих“ - понимай так, что не нужно от глаз скрывать, от разума лить и от сердца. И всегда осуждай уклоняющихся учения, говоря: „Прокляты избегающие заповедей твоих“...»10._________________________________
6 Повесть временных лет: по Лаврентьевской летописи 1377 года / Под ред.
В.П.Андриановой-Перетц. СПб., 1996. С. 190.
7 Очерки истории школы и педагогической мысли... С. 28.
8 Прохоров Г.М. Человек и история в средневековой философской мысли русского, украинского и белорусского народов. Киев, 1987. С. 33.
9 Очерки истории школы и педагогической мысли... С. 29.
10 Мудрое слово Древней Руси (Х1-ХУП вв.). М., 1989. С. 45.
В Повести временных лет под годом 1037 читаем: «.Великая ведь бывает польза от учения книжного; книгами наставляемы и поучаемы на путь покаяния, ибо от слов книжных обретаем мудрость и воздержание. Это ведь - реки, напояющие вселенную, это источники мудрости; в книгах ведь неизмеримая глубина, ими мы в печали утешаемся; они - узда воздержания. Если прилежно поищешь в книгах мудрости, то найдешь великую пользу душе своей. Ибо кто часто читает книги, тот беседует с Богом или со святыми мужами. Тот, кто читает пророческие беседы, и евангельские и апостольские поучения, и жития святых отцов, обретет душе великую пользу»11.
Как видим, на заре становления книжного учения сделана попытка ответить, по крайней мере, на два самых актуальных вопроса методики чтения - как и зачем читать книги. Поражает меткость советов: читать не торопясь, неоднократно возвращаясь к прочитанному, вдумываясь в то, о чем читаешь, вчитываясь в слова, а главное -«открывать душевное воображение». Но не менее важно и то, как древние авторы стремятся объяснить пользу чтения книг: поучения написаны в форме «духовной беседы», наставления, обращенного непосредственно к читателю, который благодаря этому ощущает себя участником доверительного разговора, погружается в коммуникативную ситуацию. Такая манера прямого обращения к читателю, характерная для древнерусской «учительной» литературы, вырастает, скорее всего, из привычной учебной беседы старшего с младшим, сложившейся в домашнем воспитании.
В духе поучительной беседы написаны «Слово некоего отца к сыну своему, слова душеполезные» (Изборник 1076 года), «Учение» Ки-рика Новгородца (1136), «Поучение» Владимира Мономаха (Повесть временных лет. Лаврентьевская летопись, год 1096) и др. Позднее коммуникативная традиция была продолжена в учебной литературе и проявилась в катехизической беседе12, которая была распространена в средневековых учебных заведениях.
По мнению В.О. Ключевского, в те времена «грамотность не входила в состав общеобразовательного воспитания как необходимое образовательное средство; она причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к «механическим хитростям». и нужна была только на некоторых житейских поприщах, например, для духовного и приказного чина»13. Ни крестьяне, ни ремесленники, в силу медленного
11 Повесть временных лет... С. 204.
12 Катехизическая беседа - беседа в вопросно-ответной форме (от греч. каЬ есЬ.е818 - поучение, назидание, оглашение (Словарь иностранных слов: актуальная лексика, толкование, этимология. М., 1997. С. 124).
13 Ключевский В.О. Указ. соч. С. 221-222.
развития технических ремесел и сельского хозяйства, не имели практической нужды в грамоте14. Экономическое устроение древнерусского государства не предполагало большого количества грамотных людей (всеобщего образования), и книжное обучение, зародившись в конце X в., не стало обучением школьным, а вошло в уже существовавшие образовательные линии - домашнего и ремесленного обучения. При этом распространение православия, повсеместная потребность в богослужебных книгах и церковных служителях породили особую отрасль ремесленного обучения - обучение грамоте, в рамках которой приобретались умения читать и переписывать церковные книги.
Таким образом, в Древней Руси после принятия христианства к уже имевшим место трем образовательным линиям (домашнее воспитание, воспитание в дружине и ремесленное обучение) добавилась четвертая - книжное учение, которое к XIII в. четко обозначилось как особое направление ремесленного обучения. Эти образовательные линии пересекались и не были изолированы одна от другой: домашнее прак-тико-бытовое воспитание представляло собой основу для получения дальнейших военных или трудовых ремесленных навыков, а внутри ремесленного обучения, как его особая ветвь, выделялось обучение «книжному строению». В то же время в системе домашнего обучения (в семьях духовенства) существовало обучение грамоте и чтению богослужебных книг.
Книжное обучение, привнесенное в русскую действительность христианством, несмотря на его принципиальную новизну, строилось с ориентацией на педагогическую традицию - обучение дома или у так называемого мастера, а поэтому свободно вписалось в существующую на Руси педагогическую систему, став ее составной частью. Утвердившийся в обучении принцип передавать умения «из рук в руки» продолжил традицию «учительной беседы» и укрепил главный методический прием Древней Руси - действие по образцу.
Заметим, что в рамках «книжного обучения» сразу начали обозначаться две ступени, условно их можно назвать «начальное обучение» и «обучение повышенного типа».
Начальное обучение грамоте, представляло собой обучение озвучиванию книжного текста. Русский человек, приступавший к учению, попадал в исключительные условия: перед ним были книги, написанные на языке хоть и родственном разговорному древнерусскому языку, но все же являвшемся языком иным, книжным, поэтому обучающийся попадал в ситуацию некоторого двуязычия. Ученик
14 Очерки истории школы и педагогической мысли... С. 32-33.
должен был одновременно учиться грамоте на «другом» языке (знать буквы и уметь их озвучивать), читать книги (понимать и толковать письменные тексты), учиться элементарному письму на этом языке (переписывать письменные тексты), а также усваивать нормы литературного языка (овладевать письменной литературной речью).
Методика обучения рождалась из существовавшей педагогической традиции. Как было отмечено выше, и в системе домашнего практико-бытового обучения, и в системе ремесленного обучения главным был метод предъявления наглядного образца и требование неукоснительно следовать этому образцу. Такой подход распространился и на обучение грамоте. Сначала заучивались внешний вид и названия отдельных букв в алфавитном порядке, затем следовало запоминание складов, потом добивались чтения по складам, и в последнюю очередь осуществлялось звуковое чтение по слогам. Этот метод получил в истории название буквослагателъного. «Самый простой и наиболее распространенный метод, на который в значительной степени опирался средневековый педагог, - метод многочастного по-втора»15.
При этом надо принять во внимание, что древнерусскому ученику передавалось не знание, принадлежащее «всем», а индивидуальное умение, которым владел конкретный мастер. Методические приемы - многократный повтор и заучивание урока наизусть - отнесены современной педагогической наукой к догматическим методам, на которые в первую очередь опирается авторитарное обучение. Пиетет перед учителем, подражание ему, репродукция его индивидуального опыта - основа успехов древнерусских учеников. В таких условиях личный контакт учителя и ученика приобретал особую важность, а проверка заученного материала осуществлялась в условиях беседы, построенной в вопросно-ответной форме, т. е. катехизической беседы, «учительной» в своей сути.
Многие исследователи отмечают, что учение чтению переходило в запоминание текстов (С.А. Князьков, Н.И. Сербов, П.Ф. Каптерев), и выучиться читать без заучивания «буквально на зубок» читаемого было невозможно16.
Первыми учебными пособиями по научению грамоте в то время стали две богослужебные книги - Псалтырь и Часовник (с XVII в. -Часослов), поэтому грамотные люди в первую очередь знали и умели читать именно эти книги. Со временем в помощь обучающимся гра-
15 Былинин В.К. Педагогическая функция древнерусской книжной поэзии // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. (Малоисследованные проблемы и источники). Сб. науч. трудов. М., 1983. С. 46.
16 Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., 1915. С. 53.
моте появляются специальные учебные пособия - азбуки, буквари, азбуковники. Сохранились рукописные азбуки, дошедшие до нашего времени и относящиеся к XVI веку. Они представляют собой отдельные листы (бересты, пергамента, бумаги) с буквами и таблицами для чтения. Букварь - более позднее пособие для обучения грамоте в виде книги (букварь - «книга букв»).
С появлением специальных учебных пособий пополняется и арсенал методических приемов обучения грамоте. Обращает на себя внимание использование рифмованных стихотворных текстов для особого выделения важного учебного материала. Сложилась традиция начинать и заканчивать письменные учебные произведения стихотворной речью, обращенной непосредственно к учащимся. «Соответственно на стихотворные предисловия и послесловия выпадала ответственная идейно-эстетическая и коммуникативная задача»17. Иначе говоря, учебник создавал коммуникативную ситуацию, вел с ребенком назидательную беседу. После букв, складов, чисел и образцов склонения и спряжения в букварях располагались нравоучительные тексты, заповеди, притчи, наставления, статьи из катехизиса -богословского курса.
С XIII в. в русский обиход входят так называемые азбуковники -сборники, растолковывающие значение греческих и церковнославянских слов, встречающихся в богослужебной литературе. Ученые, специально исследующие этот тип древней литературы (П.Ф. Капте-рев, Е.Ю. Фарзтдинова), делят все известные азбуковники на две группы - филологические и школьные.
Первые представляли собой своеобразные словари иностранных слов, разъясняющие значение слов в конкретных книгах. «Постепенно они теряли свое значение пособий к определенным текстам и приобретали самостоятельную значимость»18. Азбуковники включали в себя в первую очередь статьи по грамматике, содержали, как обязательную часть, «толкование имен человеческих», но постепенно их содержание расширялось, и они становились своеобразными справочниками по разным областям знаний. Средневековые ученики начальные сведения по грамматике, арифметике, музыке, географии, астрономии часто получали именно из этих книг. Составлялись азбуковники с расчетом на читателя разного уровня. Так, например, Е.Ю. Фарзтдинова отмечает, что среди азбуковников Соловецкого монастыря обнаруживаются как сборники, сообщающие только самый необходимый грамматический материал, так и сборники, в кото-
17 Былинин В.К. Указ. соч. С. 48.
18 Очерки истории школы и педагогической мысли... С. 223.
рых представлены широкие сведения по грамматике, орфографии, просодии, этимологии, синтаксису. В научной литературе описываются сборники, содержащие правила по стихосложению, ноты.
К группе школъных азбуковников относят памятники, входящие в состав Афанасьевской рукописи и датированные 1683-1684 годами. Как видим, школьные азбуковники появляются в XVII в., что связано, прежде всего, с созданием государственных учебных заведений. (Первый исследователь Афанасьевской рукописи Д.Л. Мордовцев считает, что в XVII в. любой учебник именовался азбуковником.) Школьные азбуковники создавались уже в качестве учебных пособий и по традиции содержали преимущественно сведения по филологии, но нередко включали и другой материал энциклопедического характера. Интересно, что построение таких азбуковников имитировало устную форму передачи знаний: часто автор напрямую обращался к читателю, называя его «возлюбленный», «любезный»19, а сообщаемые сведения нередко делились на части с обозначением темы в форме вопроса.
Эта традиция сохранилась и в учебниках, предназначенных для первых государственных учебных заведений «повышенного типа», в которых преподавалась теория и которые поэтому строились уже на иных педагогических началах. Например, в первых оригинальных грамматиках русского языка Лаврентия Зизания (1596) и Мелетия Смотрицкого (1619) многие параграфы начинаются вопросами: «Что есть грамматика»; «Что есть орфография»; «Что есть просодия» или «Сколько есть гласных» и т.п., а «Риторика» митрополита Макария (1617-1619) при описании учебного рода речей предлагает два типа вопросов - простые (после которых следует толкование слова или объяснение понятия) и совокупные (которые предполагают развернутое доказательство мысли или положения путем составления силлогизма).
Одним из ведущих методических приемов, который используется в государственных учебных заведениях «повышенного типа», является диспут. Эта форма преподавания, с одной стороны, органически продолжила устную учебную беседу, принятую в начальном обучении, а с другой - развивала традицию старинных «учительных» книг, построенных в виде катехизической беседы. По свидетельству П.Ф. Каптерева, считалось, что без диспута нельзя усвоить никаких знаний, а потому готовились к нему изучая богословские, филологические, философские и другие науки. Диспуты в старших классах заменяли экзамены и проводились два раза в год: перед Рождеством и перед летними каникулами20.
19 Там же. С. 225.
20 Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 98, 101.
С появлением в структуре обучения теории обнаружилась потребность в системных учебных занятиях и учебных пособиях, излагающих теоретический материал. Постепенно русская методическая мысль начинает ориентироваться на идеи западных педагогов - Ко-менского, Песталоцци, а также Руссо. На основе этих идей появился и постепенно укрепился новый методический подход в обучении: от наблюдения - к понятию, от понятия - к системе. Такая методическая практика принципиально отличалась от прежней, когда «как раз наоборот, начиная с системы, с догм катехизиса, в которых дается понятие о Боге и мире, переходят затем к определениям и объяснениям отдельных частных понятий.»21.
Например, А.Ф. Мерзляков, стараясь сделать доступным учебный материал, отказывается от засилья общих мест, правил, «тиран-ской методы толкований в риторике»22 и ведет с предполагаемым чи-тателем-учащимся уже ставшую традиционной «учительную» беседу. Свой труд «Краткое начертание теории изящной словесности» он выстраивает в вопросно-ответной форме. «Что есть стихотворение?» -спрашивает он во введении к 1-й части и отвечает: «Оно есть речь, которой действие, будучи особенно устремлено на воображение и сердце, должно быть одушевлено чувствительностию, живостию и благозвучием»23.
В середине XIX в. происходят принципиальные изменения в системе начального образования, в частности в области обучения грамоте. На смену традиционному буквослагательному методу, появившемуся на заре книжного обучения, приходит новый - звуковой анали-тико-синтетический метод, автором которого в русской школе стал молодой педагог К.Д. Ушинский. Метод обучения чтению в после-букварный период, разработанный К.Д. Ушинским и названный методом объяснителъного чтения, требовал сопровождать чтение катехизической беседой, в ходе которой детям задавались вопросы двух видов: 1) испытателъные - с их помощью учитель выяснял, поняли дети то, о чем читали, или нет; 2) наводящие на правильное понимание прочитанного - они служили отправным моментом для объяснений учителя. Таким образом, все прочитанные тексты объяснялись и обсуждались на уроке, и чтение становилось для учеников средством получения знаний из разных научных областей.
21 Князев С.А., Сербов Н.И. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II. М., 1910. С. 77.
22 Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994.
С. 27.
23 Мерзляков А. Краткое начертание теории изящной словесности в 2-х частях. М., 1822. С. 59.
Однако метод объяснительного чтения, сыгравший положительную роль в начальном обучении, при анализе художественного текста с учащимися среднего учебного заведения мешал целостному восприятию произведения и довольно быстро обнаружил противоречие между умением понимать фактическую сторону прочитанного и неумением понимать подтекст произведения, его образную систему, художественный смысл.
Новый метод, заменивший в среднем образовательном звене объяснительное чтение, основывался на исследовательском сравнительно-историческом методе Ф.И. Буслаева и на научных положениях академической школы А.Н. Веселовского. В истории методики он обозначался разными терминами: сравнительно-исторический метод (В.И. Водовозов); критический метод (В.Я. Стоюнин); катехизический метод (Д.И. Тихомиров); катехизическо-эвристический метод (В.П. Острогорский). Будем использовать термин - сравнителъно-ис-торический метод.
Объяснительное чтение в начальной школе и сравнительно-исторический метод в гимназии рождали новые подходы к работе с текстом на уроке. Многие методические приемы, появившиеся в школьной практике тех лет, до сих пор сохранили актуальность и с успехом используются в современном преподавании литературы. Но все-таки самым излюбленным, удобным и эффективным приемом в методике преподавания литературы в XIX в. стала аналитическая беседа. Это не случайно. Сами методы обучения - объяснительное чтение и сравнительно-исторический метод - диктовали этот прием, так как требовали наблюдения текста, организованного вопросами учителя, а «из активного обмена мнений между учеником и учителем рождался ответ на поставленный вопрос»24. Этот прием высоко ценил В.Я. Стоюнин: «Труд преподавателя тут будет состоять в том, чтобы при известной исторической обстановке прямо поставить вопросы, которые должны разрешиться наблюдением над памятником. Труд ученика, при данной обстановке и вопросах, - вникнуть в содержание разбираемого сочинения, в развитие и способы изложения мысли и самому убедиться в тех выводах, которые служат его характеристикою. При таких занятиях ученику не придется заучивать голословные характеристики, определения и чужие суждения, нет, тут он, с одной стороны, приобретет довольное число фактов, а с другой - будет иметь выводы, сделанные им самим из наблюдений за этими фактами»25.
24 Гречишникова А.Д. Литературное образование в 50-80-х годах XIX века // Водовозов В.И. и Острогорский В.П.: Очерки по истории методики преподавания литературы. М., 1941. С. 14.
25 Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1954. С. 335.
Таким образом, методическая наука XIX в. ведущим методическим приемом для коллективного анализа художественного произведения в классе считала беседу. Этот факт говорит о том, что, несмотря на новые методические тенденции, методика преподавания литературы переняла традиции «учительных книг», построенных в виде разговора с читателем, то есть сохранила то ценное, что было выработано русской педагогической мыслью еще в самом начале книжного обучения.
Классная аналитическая беседа в свою очередь стала благодатной почвой для рождения уникального методического явления XIX в. -литературной беседы. Еще в конце XVIII в. в учебных заведениях (в Петербургском сухопутном кадетском шляхетском корпусе, в Московском университете и гимназии при нем, в Казанской гимназии) начали организовываться литературные общества, литературные собрания, кружки переводчиков и т. п., на заседаниях которых читались и обсуждались произведения популярных авторов и собственные сочинения учащихся. Впоследствии эти формы внеурочной работы и создали вокруг университетов и гимназий XIX в. условия, в которых сложился этот интересный и своеобразный метод работы с читателя-ми-учащимися - литературная беседа.
Литературные беседы стали заметным явлением не только в педагогической, но и в общественной жизни XIX в. и практически просуществовали на протяжении всего столетия, видоизменяясь и приобретая разные организационные очертания.
С одной стороны, литературная беседа, выросшая из классной аналитической беседы, стала, по выражению В.П. Шереметевского, «венцом всех занятий»26. В этом своем качестве она оказалась составной частью внеклассной работы с гимназистами, поэтому была призвана в первую очередь решать учебные задачи, но несколько на ином уровне, чем в классе. Такая литературная беседа в конце концов была признана официальной педагогикой, включена в программы и закреплена в документах (правила гимназий 1871 г., п. 9 объяснительной записки).
С другой стороны, литературные беседы, в работе которых наравне с учащимися и студентами могли принять участие все желающие, явились продолжением кружков литературного чтения, распространенных среди образованных слоев общества тех лет. Проведение таких литературных бесед напрямую не связывалось с учебным процессом и приближалось к деятельности научных обществ, целью кото-
26 Шереметевский В.П. Слово в защиту живого слова в связи с объяснительным чтением // Сочинения В.П. Шереметевского. М., 1897. С. 86.
рых являлось приобретение их членами навыков научно-исследовательского труда.
Главной особенностью литературных бесед была свобода - свобода участия, свобода выбора читаемых произведений, выбора тем для исследования, свобода отбора критической литературы и т. д. Этим прежде всего они и привлекали учащуюся молодежь.
Примечательно, что в методике проведения литературных бесед приветствовалось обсуждение разных точек зрения и подчеркивалось, что роль учителя не должна быть подавляющей, а только руководящей. Ц.П. Балталон, автор «Пособия для литературных бесед и письменных работ», писал: «По каждому из них (вопросов. - О.С.) высказываются все желающие, причем выясняются различные точки зрения, иногда противоположное понимание фактов и их значения. Руководитель высказывает свое мнение по каждому вопросу последним: его роль состоит в направлении беседы, а не в поучении; он заботится о том, чтобы подвести вовремя итог всему, что было высказано, и, присоединив свое мнение, переходить к следующему вопросу, без голосования предыдущего и без всякой обязательности для членов беседы принять то или другое мнение»27.
Таким образом, литературная беседа формировала у учащихся навыки научно-исследовательской работы, предоставляя большую, чем классные занятия, свободу в выборе произведений, авторов, критических источников, этим самым обеспечивала посильность работы для каждого учащегося и помогала пережить чувство успеха в учебном труде. В то же время литературные беседы расширяли читательский кругозор участников и создавали базу для дальнейшего самообразования.
К концу XIX - началу XX в. в русской педагогике вообще, и в методике родного языка в частности, проблема самообразования стала увязываться с другой важной проблемой образования - проблемой становления читателя. Можно сказать, что в те годы на условный вопрос «Зачем быть читателем?» предполагался ответ - «Для самообразования», а на вопрос «Как осуществить самообразование?» имелся в виду ответ - «Надо уметь читать книги, то есть быть читателем». Внимание к вопросам самообразования невольно выдвигало на первый план познавательную функцию литературного произведения. Сказывалась, конечно, и инерция старых методических представлений, когда любой текст был источником знаний, рассматривался в качестве познавательного объекта. Общественные деятели XIX в. помнили и
27 Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед и письменных работ. М., 1902. С. 18.
осознавали русскую традицию получать образование повышенного типа посредством чтения книг и высоко ценили этот путь самообразования. Примечательно в этой связи высказывание А.Е. Грузинского: «Известно, что в истории нашей образованности литературный элемент всегда преобладал над научным; наша собственная литература росла несравненно быстрее, чем наука, и русский человек получал свое образование путем чтения, нежели путем научного изучения»28.
В связи с вопросами самообразования особый резонанс получили труды Н.А. Рубакина. Главной идеей его концепции была мысль о взаимодействии читателя и книги. Отсюда следует очень важная методическая установка - «непременно совместное и параллельное изучение и книг, и читателей»29. Н.А. Рубакин высказал революционную для того времени мысль: «Чтение, читательство, дорогой читатель, -вовсе не наука. Это искусство и, как таковое, не поддается никаким правилам, если не считать единственного, которое можно выразить так: будь чутким, будь бодрым и работящим, честно-смелым в своем мышлении, то есть стой на своих собственных ногах, а не на подпорках в виде всякого рода авторитетов, как бы благоразумны и благолепны они ни казались»30.
В XX веке сложились объективные условия для возникновения принципиально иных подходов к обучению, и в российской школе появляется множество новых программ, методических систем и инновационных технологий. Например таких, как «школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, И.Е. Берлянд и др.) или «школа коммуникативной дидактики» (Ю.Л. Троицкий, В.И. Тюпа). Только в рамках этих новых педагогических систем в конце XX века стали возможны по-настоящему диалогические отношения между участниками учебного процесса, так как только теперь такие отношения получили научное обоснование и поддержку в философских взглядах М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Ю.М. Лотмана, В.С. Библера и др.
Коммуникативная дидактика привлекает прежде всего тем, что, с одной стороны, она открывает перед учащимися горизонты познания, не ограниченного рамками школьного урока, так как ее стратегическая цель - «воспитание культуры соответствующего предметного мышления, а не накопление знаний, умений и навыков»31, а с другой - на новом уровне продолжает и развивает традиции русского об-
28 Вестник Европы. 1900. № 5.
29 Рубакин Н.А. Практика самообразования (среди книг и читателей). М., 1919. С. 7.
30 Там же. С. 84.
31 Тюпа В.И. Приоритеты коммуникативной дидактики // Дискурс. 2000. №8-9. С. 9.
разования, которое в лучших своих проявлениях, как было показано выше, всегда стремилось наладить продуктивный диалог между учителем и учеником. Организаторы школы коммуникативной дидактики исходят из того, что жизнь сознания есть коммуникация; сама внутренняя форма слова «со-знание» указывает на невозможность возникновения и существования единичного сознания, не отраженного в сознании «другого». Но человеческая способность к коммуникации не была всегда одинакова и неизменна. В своем становлении «совместное знание» прошло, по мнению ученых, четыре стадии эволюции:
— роевое сознание - безличное, не индивидуализированное мы-сознание;
— ролевое сознание - межиндивидуальное он-сознание, которое связывает индивидуальность с ролевым местом в миропорядке;
— стадия уединенного сознания - личностное я-сознание, актуализирующееся в ходе общения с «другим»;
— на современном этапе коммуникативная природа человека реализовалась в четвертой стадии развития - конвергентном ты-созна-нии. Конвергентное сознание исходит из того, что «единая истина требует множественности сознаний, что она принципиально невмес-тима в пределы одного сознания, что она, так сказать, по природе со-бытийна и рождается в точке соприкосновения разных сознаний»32.
Авторы коммуникативной дидактики считают, что доминирующий тип сознания определяет, соответственно, присущий ему тип обучения. Так, роевому сознанию соответствует обучение, основанное на запоминании готового знания. Ролевое сознание (или авторитарное, как его определяют ученые, так как оно зиждется на иерархии сознаний, на приоритете сознания «знающего» над сознанием «незнающим») предполагает доказательное изложение познанного; уединенное сознание требует дискуссионного столкновения позиций, поэтому ему соответствует проблемное обучение; конвергентному сознанию свойственно согласование субъективных мнений, и в этом случае целесообразным становится поисковое обучение, которое стремится к открытию сущностей, к пониманию.
Школа коммуникативной дидактики является альтернативной как по отношению к авторитарной школе, принципы которой появились в образовательных системах XVИ-XIX вв. и окончательно утвердились в советский период, так и по отношению к «школе диалога культур», которая «с первого и до последнего года обучения предполагает работу в третьей парадигме (имеется в виду тип уединенного со-
32 Бахтин ММПроблемы поэтики Достоевского. Цит. по: Тюпа В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. 1996. № 1. С. 18.
знания. - О.С.), то есть работает с мнениями, культивирует множественность альтернативных суждений о предмете»33. Этот факт и вызывает главное возражение у теоретиков коммуникативной дидактики. «Школа не исполняет своего важнейшего социального назначения, если не выводит учащегося из мира мнений в мир знаний, если не раскрывает перед своими выпускниками перспективу диалога согласия, актуализирующего конвергентный модус сознания»34. Коммуникативная дидактика «исходит из фундаментального противоречия не-слиянности и нераздельности вступающих в диалогические отношения сознаний»35. А отсюда выводится стратегия обучения, которая основывается на трех приоритетах.
1. Приоритет коммуникации над информацией. Это положение связано с принципиальным изменением цели обучения.
В авторитарной школе целью обучения является получение информации, и при этом учитель выступает в роли транслятора известного ему знания, а ученик - приёмника неизвестного знания, поэтому общение между учителем и учеником становится средством обучения. В школе коммуникативной дидактики в качестве цели выдвигается духовный опыт учащегося, полученный им в ходе общения с «другими» по поводу актуального для него предмета, в данном случае - художественного произведения.
2. Приоритет понимания над запоминанием знания. При трансляции знания от знающего учителя к незнающему ученику последний становится объектом учебного процесса, так как активная роль принадлежит учителю, а ученику остается добросовестно (или не очень) запомнить изложенное учителем и учебником, удачно (или не очень) применить полученное знание на практике. «Коммуникативная дидактика, напротив, видит в школьнике субъекта учебного процесса, поскольку пониманию нельзя научить - пониманию можно только научиться (во взаимодействии с другими понимающими)»36. Приоритет понимания выдвигает на первый план очень важную проблему, особенно острую для начальной школы: проблему «присвоения» знания, включения его в личностный опыт ребенка. Понимание рассматривается в коммуникативной дидактике как процесс «перевода» знания с общепринятого научного, «внешнего», языка - языка данной учебной дисциплины, на язык «внутренний», в план внутренней речи учащегося. Такая «переработка» информации преобразует личный опыт субъекта, стимулирует рождение новых смыслов в ходе
33 Тюпа В.И. Приоритеты... С. 2.
34 Тюпа В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики. С. 21.
35 Тюпа В.И. Приоритеты... С. 5.
36 Там же. С. 6.
предметного общения с «другими» субъектами учебного процесса (соучениками и учителем). В этой ситуации необходимым условием обучения и развития становится включение в учебную деятельность прежнего личного опыта детей.
3. Приоритет диалога над монологом, диалога согласия над дискуссией, спором. Важной отличительной чертой школы коммуникативной дидактики по отношению к авторитарной школе является приоритет диалога над монологом, а относительно, например, школы диалога культур - приоритет диалога согласия над диалогом-спором. Коммуникативная дидактика не актуализирует столкновение мнений, так как «единая истина, принципиально невместима в пределы одного сознания», поэтому по ходу работы учитывается каждая читательская версия, и именно из множества этих версий, из множества отдельных «пониманий» складывается «понимание» произведения каждым субъектом. Каждый читатель обогащается при обсуждении версиями «других» читателей и корректирует свое понимание смысла произведения. Диалог согласия призывает не к спору и отстаиванию своего неповторимого мнения, а к умению слушать и понимать «другого», так как подлинные «диалогические отношения предполагают общность предмета интенции (направленности)»37, а это, в свою очередь, делает более глубоким и диалог с «автором» произведения, и помогает прояснить свою собственную читательскую точку зрения.
При такой постановке обучения с урока исчезают критерии «правильно-неправильно», а появляются такие категории, как «новый аспект», «другой угол зрения», «еще одна деталь». Ребенок перестает выступать в роли «ответчика», получает право спрашивать и получать ответы на свои вопросы от всех участников диалога, а учитель получает возможность ставить перед детьми не только те вопросы, ответы на которые ему заранее известны, но и те, над которыми ему самому интересно подумать вместе с учениками. В таком случае урок-диалог становится главной формой организации учебной деятельности в системе литературного чтения. Он в наибольшей степени соответствует тем диалоговым отношениям, которые складываются между читателем и автором художественного произведения, между читателем и другими читателями-учениками, между читателем-учеником и чита-телем-учителем. Обсуждение произведения на таком уроке предполагает равенство всех участников разговора (в том числе и учителя). Каждая реплика читательского диалога рождает следующую, которая, в свою очередь, является ответом на предыдущую. Таким образом, руководящая роль учителя состоит не в провозглашении истины в по-
37 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 328.
следней инстанции, а в привлечении внимания к тем формальным признакам произведения, на основании которых могут быть сделаны выводы о смысле произведения; в умелом обобщении всех прозвучавших читательских версий.
Построенное таким образом литературное образование помогает формированию современной личности, обладающей диалоговым мышлением - научным мышлением XXI века.
From the catechistical talk to a contemporary
EDUCATIONAL DIALOGUE (ON THE BASE OF HISTORY OF TEACHING HOW TO READ)
O.V. SOSNOVSKAYA
This article discusses questions concerning methods of education of children through book from ancient times till our days. In Ancient Russia after receiving Christianity book education easily became part of existed educational system and is acknowledged in author’s point of view as the fourth special strait of education (the first three straits are home education, education in grope, professional education). Methodical tasks of ancient times, that is how and what for books should be read, have been developed in new programmers methods and tecnics of the 20th century.
