CC BY
71
далекое и чужое своим и близким. Смеховое снижение серьезной истории расширяет эмоциональную гамму обучения: кто сказал, что серьезность — единственное и эффективное эмоциональное состояние? Но ведь смех изгнан из современной школы. Наш опыт показывает, что смеховое освоение истории делает ее понимание более глубоким и универсальным.
Кроме того, смеховое поведение — неискоренимое состояние подростковой субъкуль-туры и игнорировать этот факт означает неоправданно сужать образовательный диапазон истории.
Вот почему, после серьезного освоения того или иного сюжета, дети читают пародии, рассматривают карикатуры и сами придумывают смеховые «перевертыши».
Подобный подход позволяет опредметить метафору: «Дети пишут историю». Это историописание становится способом постижения прошлого и его деятельностного освоения.
С. П. Лавлинский
РЕЦЕПТИВНЫЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ГОРИЗОНТЫ НОВЕЙШЕГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кризисное состояние литературы в отечественном школьном образовании вот уж почти сотню лет является предметом не стихающих оживленных обсуждений в кругу специалистов и публицистике. В последнее время они актуализируются в яростных спорах о ЕГЭ по литературе и процессах реформирования российской образовательной системы в целом. Однако даже при поверхностном знакомстве с материалами недавних и нынешних дискуссий нетрудно заметить: немногие из спорящих задаются вопросом, а зачем, собственно, нужен образовательный стандарт по литературе и ЕГЭ как форма и способ проверки знаний, в чем их смысл, какие модели литературно-образовательной стандартизации предлагаются в мировой практике, какие цели преследуют; наконец, в какой мере их разработка будет влиять на развитие читательской культуры современных школьников и постижению ими «языка» литературных произведений.
Публицистический накал страстей, иронические перехлесты в данном случае свидетельствуют об одном — об отсутствии адекватного языка (не только в обществе, но и в среде профессионалов — словесников-практиков и литературоведов), на котором может вестись перспективный и взвешенный диалог о путях полноценного и продуктивного развития литературного образования. За редким исключением, разговоры на эту тему ограничиваются попытками в очередной раз придать литературе как учебному предмету «идеологически верные» формы («патриотические», религиозные, экологические и т. п.), набрасыванием «канонических списков» произведений для изучения, осуждением нелепых заданий по ЕГЭ, ностальгией по детским минутам «читательских откровений», которых современные школьники лишены, и, разумеется, сетованиями по поводу снижающегося интереса к чтению. При этом ситуация освоения художественной литературы в школе, а также стратегия подготовки и переподготовки профессионалов-словесников, призванных развивать интерес к чтению и культуру гуманитарного понимания, принципиальным образом не меняется: как и в советские времена, она продолжает оставаться тотально монологической, коммуникативно бесперспективной и деятельностно вялой. Вспоминается высказывание Д. Дьюи, который почти сто лет назад писал, что в результате подобной подготовки педагогических кадров «интеллект самого учителя оказывается
не свободен, будучи ограниченным целями, формулируемыми где -то "наверху"»1. Налицо сознательное культивирование в образовательном пространстве позиции исполнителя инструкций и чиновничьих распоряжений, а не творчески мыслящего специалиста-гуманитария.
Педагогам, включенным в инновационные поиски, хорошо известно, что коммуникативно-деятельностные проблемы активно обсуждались отечественной гуманитарной наукой на протяжении 1980—1990-х гг. Среди наиболее известных и продуктивных упомяну образовательные технологии, разработанные в рамках инновационных философских и психолого-педагогических подходов: школу развивающего обучения В. В. Давыдова, лабораторный опыт которой в настоящее время осваивается американской педагогикой; школы мыследеятельностной педагогики (Г. П. и П. Г. Щедровицкие, Ю. В. Громыко); школу диалога культур В. С. Библера; школу преемственной смыслодеятельности В. В. Сильвестрова, школу коммуникативной дидактики В. И. Тюпа и Ю. Л. Троицкого... Однако — странное дело! — теорию и методику литературного образования обсуждение коммуникативно-деятельностных вопросов как-то обошло стороной. Складывается впечатление, что накопленный инновационный опыт филолого-педагогическим сообществом так и не был всерьез отрефлектирован (не понаслышке знаю, что некоторые из специалистов, занимающихся литературным образованием, даже приблизительно не знакомы с названными образовательными системами). Поэтому не возникло и почвы для появления и полноценного развития нового поколения филологов-педагогов, способных органично соотносить в своей профессиональной деятельности гуманитарно-коммуникативные роли и позиции (литературоведа, педагога, методиста, культуролога, проектировщика и т. п.).
Основные беды словесника и разработчиков образовательных программ по литературе до сих пор связаны с определением «исходных единиц образования». По мысли известного методолога образования П. Г. Щедровицкого, «снижение интереса учащихся, трудности обучения и воспитания по большей части определены не тем, что мы учим плохо, а тем, что мы учим не тому, а точнее — мы ничему не учим в силу отсутствия исходных единиц образования»2.
Рефлексия «исходных единиц» литературного образования — важнейшая задача, непосредственным образом связанная с ответами на следующие вопросы: Что является содержанием литературного образования? Каковы его цели и задачи, а также в чем именно состоят задачи обучения на занятиях по литературы? Что является основным предметом освоения на этих уроках? Какая роль в литературном образовании отводится субъектам обучения — учителю и ученику? Как отдельные элементы литературного образования (учебный материал, методика обучения, учебная деятельность, формы уроков и т. п.) связаны друг с другом?
Неотрефлектированность гуманитарным сообществом исходных единиц литературного образования особенно выгодна авторам заданий по ЕГЭ, многочисленным разработчикам «пособий по подготовке к сдаче ЕГЭ», выскочивших словно черти из табакерки (дело-то, как ни крути, прибыльным оказалось), программ и многотиражных учебников и пособий, которые в течение десятилетий держали и продолжают держать читателей-школьников на «голодном пайке», а учителям литературы предлагают пользоваться традиционной «методикой общего места», направленной на изучение набора необходимых
1 Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С. 105.
2 Щедровицикй П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993. С. 42.
для сдачи ЕГЭ годами устоявшихся в школьном образовании «художественных идей» и «выразительных средств», иногда слегка подкорректированных «в духе времени»1.
Необходимость коренного пересмотра основ литературного образования и подготовки специалистов в этой области давно назрела — культура эстетического восприятия и «честного чтения» (А. П. Скафтымов), востребованные современной социокультурной ситуацией, в школе, за редким исключением, не развивается. Философ Н. С. Автономова совершенно справедливо сетует на «герменевтическую безграмотность» многих современных гуманитариев (в том числе и педагогов), по сути дела не владеющих навыками «внимательного чтения текстов»: «Важно то, что в нашей культуре и педагогике нет опыта внимательного чтения текстов <.. .> нехватка языка и неумение читать тексты касается <...> всех областей культуры», <хотя без навыков> «чтения нельзя себе представить цивилизованного политика, юриста, педагога»2.
Десятилетнее изучение литературы в школе, к сожалению, способствует формированию своего рода социокультурной дислексии — оно окончательно отбивает у многих школьников — потенциальных и реальных читателей — интерес к чтению и пониманию произведений (причем, не только классики). Если глобальная визуализация современной культуры является одной из, так сказать, «объективных» причин снижения читательского интереса школьников, то практика привычного отношения к литературе и читателю в школе — второй, не менее, а скорее, более существенной.
Как-то на одной из встреч с учениками известной московской гимназии я поинтересовался у аудитории старшеклассников, зачем, собственно, люди читают художественную литературу. В ответ прозвучала вполне серьезная реплика (никто из тридцати присутствующих не засмеялся): «Потому что в школе задают» (!!!). Реакция симптоматичная — реальное положение «человека читающего» в современной культуре обсуждается в школе крайне редко. Это закономерно — отечественное литературное образования долгое время вообще не ставило перед собой стратегических целей развития устойчивого интереса к чтению, а потому и не соотносило потенциальный и реальный круг возрастных читательских интересов с логикой освоения литературы как вида искусства3. Не оказалось отечественное литературное образование подготовленным и к ситуации визуального и технологического «сдвига», произошедшего в постиндустриальном мире за последние двадцать лет.
Изучение литературных произведений уподоблялось и уподобляется воспитательной прививке, необходимой в качестве «гуманитарного дополнения» к получаемым в школе «необходимым для жизни» «знаниям, умениям, навыкам». Поэтому и в методическом репертуаре традиционного педагога-словесника редко встречаются способы, обеспечивающие устойчивость, социокультурную привычку к каждодневному «чтению с пониманием». Между тем, как утверждал писатель и литературовед С. Кржижановский, «читателем, в подлинном смысле этого слова может быть назван человек с установившейся
1 Подробно о «методике общего места» см.: Лавлинский С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. М.: Прогресс-Традиция, ИНФРА-М, 2003. С. 73—92.
2 Автономова Н. С. Философия и филология (о российских дискуссиях 90-х годов) // http://www. ruthenia. ru/logos/number/2001_4/01. htm).
3 Альтернативой подобному многолетнему отношению к читателю и литературе как учебному предмету является коммуникативно-деятельностный подход, предложенный составителями программы литературного образования, разработанной под руководством Н. Д. Тамарченко (см.: Литература. 5—11 классы. Программа для общеобразовательных школ. Под ред. Н. Д. Тамарченко. Авторы: Н. Д. Тамарченко, Л. Е. Стрельцова, С. П. Лавлинский, Д. М. Магомедова. Екатеринбург, 2003), а также коммуникативно-дидактический подход В. И. Тюпы (см.: Тюпа В. И. Технология литературного образования // Образовательные системы современной России. М., 2010. С. 274—319).
потребностью книги, с глубоко вкоренившейся привычкой к каждодневному восприятию определенного количества книжных знаков»1.
В многочисленных методических публикациях учителю литературы все еще предлагается роль исполнителя, ретранслятора чужих методик и «трактовок». При подобном подходе принципиального значения не имеет, с какой интерпретацией произведения придется знакомиться школьнику: с текстом плохого учебника или, скажем, со статьей талантливого литературоведа. Главная задача педагога в данном случае — подвести учеников к уже существующим представлениям о литературном факте.
Традиционная методическая установка, как правило, исходит из представлений, согласно которым ученик изначально (до урока) обязан прочитать текст изучаемого произведения, она не предусматривает ситуации, при которой произведение может быть школьником проигнорировано. Более всего вызывало и вызывает педагогическое возмущение «нулевая степень» прочитанности соответствующего количества страниц к уроку или списка произведений к началу учебного года. При этом давно очевидно, что представления о содержании произведения и о его «художественном смысле» определенная часть школьников получает из многочисленных «пересказов», которыми забит Интернет и полки книжных магазинов, а также из статей учебных пособий весьма низкого филологического и педагогического качества. Восприятие же художественного текста как таковое систематически выносится за пределы школьных аудиторий. Его непосредственность и реактивность, особенно значимые для читателей младшего и среднего возраста, традиционной образовательной системой либо не учитываются, либо интерпретируются как нечто негативное, требующее обязательного преодоления. Таким образом игнорируется важнейший модус нерефлективного эмоционально-ценностного читательского опыта.
В известном методологическом труде Г. А. Гуковского утверждалось, что мотивации учебно-исследовательской деятельности без филолого-педагогического учета результатов читательского восприятия может и не возникнуть. Анализ произведения, осуществляющийся в учебных аудиториях исключительно за пределами сфер первоначального «наивного» чтения, интерпретировался Гуковским как вивисекция. «И студенты, и школьники — люди, — писал ученый. — Стихи и романы написаны для них. Так пусть же они применяют их по назначению. Пусть они читают роман, лежа на диване, ночью, захлебываясь от волнения, от впечатлений и мыслей, пусть поплачут и посмеются, пусть влюбляются в одних героев и ненавидят других. Пусть они читают стихи девушкам на прогулке при закате, — и вовсе не в порядке хронологии создания, с вариантами, как в академическом издании, а именно в порядке выражения своего настроения, своего чувства, своей молодости»2.
Нетрудно заметить, что страницы работы Гуковского, посвященные «живому» восприятию, отличает особая эмоционально-ценностная выразительность пишущего читателя, который имеет богатый опыт непосредственного читательского общения с литературой, в том числе и выходящий за пределы исключительно профессиональных интересов. Известный литературовед, одним из первых поставивший проблему обучения в школе анализу художественного текста, не сомневался в том, что анализ должен обязательно учитывать опыт «наивного первочтения», который приобретается школьником не только «в одиночку», но и в ходе коллективного восприятия произведения, прочитанного в классе. От себя добавлю, что рецептивный опыт такого рода особенно ценен в тех аудиториях,
1 Кржижановский С. Читатель // Словарь литературных терминов: В 2 т. М. ; Л., 1925. Т. 2. С. 1094.
2 ГуковскийГ. А. Изучение литературного произведения в школе. Методологические очерки о методике. М.; Л.: Просвещение, 1966. С. 83.
где «привычка к каждодневному восприятию определенного количества книжных знаков» еще не выработалась, где включение механизмов организации исследовательской деятельности без соответствующей пропедевтики «живого восприятия» может оказаться преждевременным. Причем, замечу, в такой пропедевтике нуждаются не только ученики младших и средних классов (о чем уже было сказано), но и определенная часть старшеклассников, привыкших подменять чтение самих произведений знакомством с рекомендуемой педагогами и авторами учебников «критической литературой».
Как известно, человек, овладевая речью в детстве, предварительно не изучает правила, по которым она строится. Речевая культура вначале осваивается непосредственно, спонтанно, как бы естественно. Правила осознаются значительно позднее, когда накопившийся речевой опыт подготавливает пробуждение рефлексии над тем, о чем и как говорят люди. Однако механизмы квазирефлективного отношения к литературе педагоги зачастую пытаются активизировать до того, как школьник оказывается уже включенным в событие чтения, удивляясь и радуясь собственным неожиданным открытиям.
Обозначенная проблема специально рассматривается в переведенном на русский язык эссе современного французского писателя и педагога Даниэля Пеннака «Как роман»1. Пеннак пробует объяснить, почему многие школьники не читают художественную литературу, и каким образом профессиональный педагог-словесник может преодолеть социокультурную дислексию школьников. При этом он учитывает распространенное мнение, согласно которому школьники не читают, так как «смотрят телевизор и в компьютерные игры играют». Вину за сложившуюся ситуацию, как правило, родители перекладывают на учителей, а педагоги на родителей. Такое положение вещей, если верить Пеннаку (а не доверять писателю и пелагогу нет особых оснований), имеет интернациональный характер — в этом отношении и российские, и французские учителя и родители похожи друг на друга.
Пеннак предпослал основному тексту своей книги обращение к читателям, прежде всего, педагогам: «Убедительная просьба (умоляю!) не использовать эти страницы как орудие педагогической пытки». Как учитель литературы, много лет общающийся с юными читателями и коллегами-словесниками, Пеннак не понаслышке знает, насколько соблазнительным выглядит для людей, работающих в учебных заведениях, разного рода рекомендации, насколько зачастую формально они к ним относятся и, соответственно, бездумно используют.
Не стремясь ни в коей мере использовать книгу Пеннака как «орудие педагогической пытки», попробую рассмотреть некоторые ее положения и определить их взаимосвязь с горизонтами развития «живого восприятия» и «честного чтения», немыслимого без освоения способов анализа и культуры интерпретации произведения.
В начале своего эссе Пеннак моделирует серию жизненных ситуаций, в которых родители осуждают «бездуховность» времени, отнимающего у их детей радость чтения, а подростки, изо всех сил пытаются приспособиться к «чтению, вменяемого в обязанность». Отчужденность между родителями и детьми углубляется, по мнению автора, отчужденностью между ними и школьными учителями литературы, заставляющими прочитывать К-ое количество страниц «великих книг». А результат — отчужденность между родителями, педагогами, детьми и книгой. Книга «тянет ко дну. И они тонут вместе». Родители и учителя рассуждают о том, почему дети не читают, «без устали одолевая словами расплывающуюся действительность»2. «Наркоз здравомыслия» не улавливает,
1 См.: ПеннакД. Как роман: эссе / С фр. Н. Шахматоваой. М.: Самокат, 2005. 196 с.
2 Там же. С. 31.
что с определенного времени (по мнению Пеннака, с тех самых пор, когда родители перестали на ночь читать детям и пересказывать сюжеты известных сказок и романов) книга превратилась в стену, отгораживающую ребенка от мира, от него самого и от других. Учителя лишь достраивают эту стену.
Пеннак разворачивает сцену за сценой биографии несостоявшегося читателя, с каждым годом все более и более раздраженно реагирующего на призывы родителей и педагогов «быть культурным и читать хорошие книги». Писатель утверждает: обвиняя телевизор, компьютер, вообще весь двадцатый век в том, что современный школьник не хочет читать, взрослые снимают с себя ответственность за то, почему так происходит. «Во всяком чтении, — пишет Пеннак, — заложена, как бы ни была она подавлена, радость от возможности читать, и она сродни восторгу алхимика. Радость от возможности читать неистребима, ей не страшны никакие зрелища, даже телевизионные, даже идущие каждый день сплошной лавиной»1. Педагоги же, по словам писателя, «ростовщики, не признающие отсрочек. Держатели Знания, мы ссужаем его под проценты. Должен поступать доход. И в срок! Иначе мы усомнимся в себе. Если, как постоянно говорится, мой сын, моя дочь, молодежь не любит читать — и глагол выбран верно, именно любовь тут и ранена, — не надо винить телевизор, наше время, школу. Или все вместе, если угодно, но прежде зададим себе вот какой вопрос: что мы-то сделали с идеальным читателем, каким был наш ребенок в те времена, когда мы были сразу и сказителем, и книгой?»2
На отдельных примерах Пеннак демонстрирует, чем оборачивается для современного школьника догма родителей, учителей и авторов школьных программ по литературе «Надо читать!» Кстати, замечу, что среди тех, кто особенно настаивает на этом требовании, есть и такие учителя литературы, кто и вовсе не стремится к расширению собственного читательского кругозора, ограничивая его рамками программных списков. Поделюсь собственным наблюдением. На семинарах, посвященных проблемам литературного образования, неоднократно интересовался у педагогов-филологов, обвиняющих школьников в нежелании читать художественную литературу, когда они последний раз сами читали новое для них произведение и совершили читательское открытие. В ответ, как правило, гробовое молчание, после которого следует череда оправданий типа «Нам некогда...», «Дай бог, перечитать то, что требуется по программе» и т. п. Это наблюдение подтверждает тезис Пеннака: учителя и их ученики приучили себя читать «по требованию». Но «по требованию» читают «будто идут на врага»3: «Так мы и живем: он химичит с читательскими карточками, мы терзаемся призраком неуспеваемости, учитель литературы мается со своим униженным предметом. И да здравствует книга!»4. К сожалению, отмечает Пеннак, роль школы до сих пор сводится к тому, «чтобы обучить приемам, натаскать в комментировании и, уничтожив непосредственную радость чтения, затруднить доступ к книге. Похоже, на все века и для всех широт решено и подписано, что в школьной программе нет места удовольствию и что знание может быть лишь плодом сознательного страдания»5. Не правда ли, напоминает ситуацию, давно и прочно укоренившуюся в отечественном литературном образовании?
Как и Гуковский, французский писатель в отличие от многих педагогов и «работников культуры» не испытывает ужаса перед подростковым «боваризмом», а также тягой к так
1 Там же. С. 43.
2 Там же. С. 50.
3 Там же. С. 66.
4 Там же. С. 70.
5 Там же. С. 80—81.
называемой «паралитературе», «бульварному чтиву» (по крайней мере, тех школьников, кто уже приобщился к чтению). «Одна из высших радостей педагога, — пишет Д. Пен-нак, — увидеть, как ученик — при дозволенности любого чтения — сам захлопывает дверь фабрики бестселлеров ("индустриальных жанров") и заходит отвести душу к другу Бальзаку»1. Это высказывание современного писателя и педагога перекликается с программой демократизации культуры Н. М. Карамзина, который, развивая идеи просветителя Н. Новикова, размышлял об интересе массового читателя к «низовой» литературе: «Не знаю, как другие, а я радуюсь, лишь бы только читали! И романы самые посредственные, — даже без всякого таланта писанные, способствуют некоторым образом просвещению <.> Как скоро между автором и читателем велико расстояние, то первый не может сильно действовать на последнего, как бы умен ни был. Надобно всякому что-нибудь поближе: одному Жан-Жака, другому "Никанора". Душа может возвыситься постепенно — и кто начинает "Злосчастным дворянином", нередко доходит до "Грандисона"2. Странно, что этого до сих пор не осознали многие российские составители программ по литературе.
Разумеется, французский писатель и педагог, много лет работающий учителем литературы, ни в коей мере не считает список классических программных произведений мертвым, недостойным внимания современного школьника. Его прежде всего огорчает, что любое классическое произведение, попадая в традиционный учебный контекст, педагогически умерщвляется без надежд на дальнейшее воскрешение в читательском сознании.
Какой же филолого-педагогический выход из создавшегося положения предлагает Пеннак? Казалось бы, простой до банальности способ: «А что если вместо того, чтобы заставлять читать, учитель вдруг решит поделиться собственной радостью чтения?»3, превращая встречу с литературой в событие чтения, дорефлективного переживания целостности художественного мира. Писатель цитирует в своем эссе рассказ одной из студенток, которой преподавал литературу поэт Жорж Перрос. Знакомство с литературой он всегда начинал с чтения вслух:
«Он преподавал у нас всего один час в неделю (вспомним сетования отечественных словесников, недовольных малым количеством часов, которые учебная программа отводит литературе. — С. Л.). И этот час был подобием его сумки: хаос переезда. Когда в конце года мы с ним расстались, я подвела итог: Шекспир, Пруст, Кафка, Стринберг, Валери, Гюисманс, Рильке, Батай, Грак, Ардле, Анри Тома, Сервантес, Лакло, Чоран, Чехов, Бютор... перечисляю как попало, может, кого и пропустила. За десять предыдущих лет я и десятой части всего этого не слыхивала!
Он <...> читал нам все, потому что не предполагал, что у нас в голове библиотека (курсив мой. — С. Л.). Никаких иллюзий. Он принимал нас за тех, кем мы были, — за девственно-невежественных юных бакалавров, которые заслуживают знаний. И никаких там культурных наследий, никаких невероятных надмирных тайн; у него тексты не с неба падали, он подбирал их с земли и давал нам читать. Все было здесь, вокруг нас, все шумело жизнью <.> Перрос воскрешал авторов. Встань и иди: от Аполлинера до Золя, от Брехта до Уальда, все они заявлялись к нам в класс, совсем живые <.> Он просто-напрасто продолжал вести то, что называл своим "курсом неведения". С ним культура
1 Там же. С. 175.
2 Цит. по: Баранов С. Ю. Популярная проза XVIII века // Повести разумные и замысловатые: Популярная проза XVIII века. М.: Современник, 1998. С. 11.
3 Там же. С. 83.
переставала быть государственной религией и стойка бара становилась кафедрой не хуже любой трибуны <.> Главное, он читал нам вслух! И безоглядно верил в наше желание понять. Человек, читающий вслух, помогает нам добраться до книги. Он и вправду дает читать!»1.
Пеннак делится и собственным, на мой взгляд, уникальным опытом аудиторного чтения вслух школьникам, привыкшим относиться к литературе как к чему-то изначально неинтересному, но обязательному в рамках школьной программы, в целом, как к «помехе жизни». В примерах, приводимых Пеннаком, педагог от коллективного восприятия отдельного произведения вначале стихийно, а затем совершенно осознанно переходит к выстраиванию образовательной логики диалогов с читателями, активизируя их исследовательский и творческий потенциал. Пеннак вовсе не настаивает на том, как это может показаться на первый взгляд, чтобы учитель на занятиях по литературе только и занимался бы тем, что читал произведения вслух. Пафос его ценностной и методической стратегии в другом: развитие культуры читателя должно всегда опираться на внимательное коллективное («классное») чтение, в процессе которого постепенно (не сразу!) зарождается и формируется интерес к художественному тексту как таковому, а уж потом появляются читательские вопросы, требующие активизации определенных исследовательских способностей школьников. В дальнейшем на основе самостоятельных наблюдений и вопросов читателей (кстати, до недавнего времени грамотно формулировать вопросы, адресованные автору, школьников никто не учил) культурно работающий словесник может раскрутить увлекательную герменевтическую интригу, настоящее приключение. Но чтобы читательское приключение состоялось, и урок, действительно, стал событием, необходимо понимать меру соответствия вопросов реальных читателей с определенными «факторами художественной впечатлительности» (М. М. Бахтин), иметь отчетливые представления о логике постижения законов эстетического явления. Как считал известный эстетик Р. Ингарден, постижение ценности произведения и его художественного смысла прежде всего необходимо для того, чтобы «отдать себе отчет в том, что же было дано в эстетическом переживании»2.
Итак, «чтение вслух», расширяя рецептивный кругозор читателей-собеседников, не навязывает «единственно правильных трактовок», рекомендованных методистами и литературоведами. При этом учитель литературы стимулирует учебную деятельность своих учеников в направлениях, определяемых самим художественным произведением. Следовательно, при подобном подходе словесник получает возможность органично сочетать в собственном профессиональном поведении филологические и педагогические задачи, постоянно обнаруживая между ними связь.
Здесь-то мы и сталкиваемся с проблемами собственного технологического характера. Как уже было сказано, актуализация на уроке литературы «чтения вслух» важна в сочетании с аналитической и творческой деятельностью читателей. Стало быть, литературно-образовательный хронотоп включает в себя как минимум четыре учебных локуса — пространство «читальни», исследовательскую лабораторию, творческую студию и проект-
1 Там же. С. 94—97. Художественно убедительный вариант приобщения современных старшеклассников к литературе, перекликающийся с приведенным примером из эссе Д. Пеннака, предлагается в фильме американского режиссера Питера Уэйра «Общество мертвых поэтов» («Dead Poets Society», 1989), заслуживающего специального филолого-педагогического рассмотрения.
2 См.: Ингарден Р. Исследования по эстетике. М., 1962. С. 148. Об использовании приема «прогнозированного чтения» в процессе знакомства аудитории читателей-подростков с новым для нее литературным произведением, о его связи с логикой учебного диалога см. Лавлинский С. П. Технология литературного образования. С. 228—243.
ную мастерскую. В каждом из этих образовательных пространств общение словесника со своими учениками строится подчеркнуто позиционно — рецептивная, аналитическая, креативная и проектная логики учебной деятельности требуют от педагога специальной подготовки. Особенно значимой в контексте новейшего литературного образования становится проектная деятельность, поскольку именно она включает в себя рецептивные, исследовательские и творческие результаты читателей как субъектов обучения. Чем же они и принципиально отличаются от результатов обычного урока?
Результатом традиционного урока всегда является актуализация деятельности ученика по воспроизведению (ретрансляции) уже-существующих знаний (единиц информации, оседающих в памяти), — культурных норм, уже-сформировавшихся в прошлом, — или же способов их экспликации. В качестве предмета урочной деятельности выступает учебный текст, представляющий собой усвоение уже-истолкованного когда-то кем-то. Результат традиционного урока — репродуктивный объект, фиксируемый в вербальных и (или) графических формах и связывающий субъекта обучения с культурно-образовательным прошлым. Соответственно, позиция субъекта обучения на уроке формируется как позиция ученика, усваивающего традиционные («проверенные временем») представления (понятия) о культурных образцах прошлого.
Учебная деятельность в исследовательской лаборатории активизирует эвристические способности ученика, включает его в диалог с «большой наукой». В качестве продукта здесь выступает «текст о тексте» (М. М. Бахтин), непосредственно связанный с поисками научной истины в настоящем. Следовательно, позиция субъекта обучения в исследовательской лаборатории формируется как позиция ученика, усваивающего гуманитарный инструментарий и способы постижения закономерностей существования культурного произведения.
Продуктом студийного занятия как образовательного временного отрезка, отведенного для выполнения творческой задачи, является актуализация деятельности субъекта по воспроизведению, переоформлению уже-существующих разновидностей художественных образцов или созданию на их основе авторского («своего») текста. Результат студийного занятия — креативный продукт, фиксируемый в формах, адекватных конкретному типу культуротворческой деятельности. Позиция участника студии формируется здесь как позиция мастера, овладевающего определенным культурно-технологическим инструментарием.
Результатом проекта всегда является актуализация деятельности субъекта по переоформлению имеющейся действительности в определенном социокультурном направлении. Предмет проекта — несуществующий в настоящее время, но желаемый социокультурный текст, отвечающий настроениям проектного сообщества. Следовательно, результат проекта связан с конструированием (технологический аспект), созиданием и обживанием (естественно-органический аспект) коммуникативно-деятельностного пространства, обращенного в будущее. В результате реализованного проекта субъект проходит социокультурную инициацию (аспект самоопределения) и реанимирует собственное сознание, «уставшее от уроков» («<Подлинное> сознание — это деятельность проектирования»1).
Прояснение рамок коммуникативно-деятельностных моделей литературно-образовательных пространств, выявление логики взаимопереходов различных видов позиционной деятельности, без которой невозможны саморегуляция читательского сообщества и культурное самоопределение каждого читателя, требуют специального рас-
1 Мерло-ПонтиМ. Феноменология восприятия. СПб., 1999. С. 183.
смотрения. Осознание рецептивных и деятельностных горизонтов новейшего литературного образования представляется мне куда более существенным, чем решение вопросов, связанных с пресловутым ЕГЭ и «реализацией» учебных программ, не адекватных состоянию современной культуры.
О. М. Гончарова
ГУМАНИТАРНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕОДОЛЕНИИ «РИСКОВ» СОВРЕМЕННОГО ПОЛИКУЛЬТУРНОГО МИРА
Актуальность образовательных гуманитарных технологий для современной социокультурной ситуации не вызывает сомнений. Анализ целевых направлений и принципов их реализации требует четкого определения положения человека в российском обществе, в современном мире в целом, и тех «рисков», которые сопровождают его именно сегодня. Категория «риска» является важнейшей для понимания специфики социальных отношений и коммуникаций в обществе, давно ставшем «обществом спектаклей» и тотальной манипуляции. В отличие от социальных и политических «вызовов», в той или иной мере очевидных всем и каждому, «риски» возникают в работе таких скрытых механизмов контроля и подчинения, что оказываются незримыми, незаметными и нерефлексируемыми. «Риски» глобального мира в первую очередь затрагивают такие важные характеристики субъектности человека и его социальной, личностной, этнической идентичности, как сознание, мышление и познание. Если современное общество определяется как «общество спектаклей», то человек в нем оказывается в сфере кажимостей и мнимостей, он видит, по мнению автора книги «Общество спектаклей» Ги Дебора, «мозаику», а не целостность, и сам он как часть «мозаики» является элементом массы, толпы. «Мозаичный» тип культуры, в отличие от гуманитарного типа, конструирует новую реальность (псевдореальность) с помощью механизмов манипуляций, отнимающих у человека не только субъектность, но и его знание, полученное из социокультурного и этноисторического опыта1. Главный инструмент манипуляций — это идеология, то есть идеологические стереотипы, устойчиво развивающиеся и в постсоветской России2.
Еще одной зоной «риска», требующей серьезной методологической рефлексии, является тотальная медиализация современной культуры. Медиасфера — это не столько экспансия информации, сколько действие новых каналов информации, опосредующих отношение человека к миру: при этом, как посредники между разными областями культуры и между личностями, media способны передавать смыслы, неподконтрольные сознанию человека. «Риски», связанные с медиальностью, определены их доступной техничностью (Интернет, телевидение и т. д.) и, следовательно, конкурентоспособностью по отношению к традиционным способам передачи познавательного опыта и информации — прежде всего, к институтам образования, которые пока не нашли путей взаимодействия с «конкурентом». По этой причине технократические «приставки» к человеческому сознанию и интеллекту обладают сегодня особой авторитетностью для человека, но одновременно именно они способствуют процессам этнической и национальной унификации, нивелируют сферу инаковости. Отметим, что в целом «риски» современной цивилизации связаны с предельной унификацией человека, его собственной и внутренней медиальности, с превращением личности в «социальный тип», потерявший личностно-индивидуальные и этнические характеристики.
1 Дебор Г. Общество спектакля. М., 2000.
2 Подробнее об этом см.: Кара-Мурза С. Г. Власть манипуляции. М., 2007.
