CC BY
53
2018, том 20 [7]
УДК 37.01.
ОТ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ К ГУМАНИТАРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Кожемякин М.В.
Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта, г. Калининград, Российская Федерация
Аннотация. В статье анализируются два противоположных по своей цели подхода к образованию. Первый направлен на развитие экономики, второй нацелен на социальный прогресс и гуманитарное развитие. Второй подход является приоритетным в XXI веке, но его реализация сталкивается с рядом сложностей. Целью работы является описание причин этих сложностей, которые нами разделились на две группы: внешние и внутренние по отношению к самому гуманитарному знанию. К внешним мы отнесли использование экономического критерия при оценке прогресса развития стран, стандартизация оценки результатов обучения, а также наличие стереотипов о гуманитарном знании как о «беспредметном», «бесполезном» и проч. Также мы анализируем самоизоляцию гуманитарного знания, связанную со сложностью используемого им языка, ориентацией на исследование текстов, а не проблем человека, а также трудностями преобразования гуманитарного знания в технологию. При этом в статье приводятся успешные примеры такого преобразования и использования гуманитарных технологий, как в междисциплинарных проектах, совместно с цифровыми технологиями, так и внутри самой гуманитарной области.
Ключевые слова: гуманитарные технологии, педагогическое образование, критическое мышление, гуманитарные науки, искусство.
http://dx.doi.org/10.26787/nydha-2226-7417-2018-20-7-58-63
FROM HUMANITARIAN KNOWLEDGE TO HUMANITARIAN TECHNOLOGY
Kozhemyakin M. V.
Immanuel Kant Baltic Federal University, Kaliningrad, Russian Federation
Annotation. The article analyzes two opposing approaches to education. The first is aimed at the development of the economy, and the second - at social progress and humanity. The second approach is a priority in the 21st century, but its implementation faces a number of difficulties. The purpose of this work is to describe the reasons for these difficulties, which we divided into two groups: which lays out of humanitarian knowledge and which is internal - lays in humanitarian knowledge. The first group include: the use of an economic criterion for assessing the progress of countries' development, the standardization of the evaluation of learning outcomes, the stereotypes about humanitarian knowledge as «pointless», «useless» etc. We analyze the «itself-isolation» of humanitarian knowledge associated with the complexity of the language used by it, focusing on the study of texts, symbols etc. and not human problems, the difficulties of transforming humanitarian knowledge into humanitarian technology. Moreover, the article cites successful examples of such transformation and use of humanitarian technologies, both in interdisciplinary projects, together with digital technologies, and within the humanitarian field itself.
Key words: humanitarian technologies, pedagogical knowledge, critical thinking, humanitarian science, art.
—--—
~ 58 ~
—--
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
[1] Делёз Ж. Что такое философия. М., 2009.
[2] Нуссбаум М. Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки. М., 2014.
[3] Эпштейн М. О гуманитарном изобретательстве. URL: http://magazines.russ.ru/nlo/2016/2/o-gumanitarnom-izobretatelstve. html (дата обращения: 11.06.2018).
[4] Эпштейн М. Страна разных скоростей. М., 2018.
[5] Эпштейн М. Человековедение как профессия. URL: https://zimamagazine .com/2015/07/mihail-e-pshtejn-chelovekovedenie-kak-professiya/ (дата обращения: 11.06.2018).
[6] College Learning for the New Global Century. URL: https://www.aacu.org/sites/default/files/files/LEAP/ GlobalCentury_final.pdf (дата обращения: 15.06.2018).
[7] URL: http://cyberpsy.ru/ (дата обращения: 15.06.2018).
[8] Philosophy for Children: Evaluation Report and Executive Summary. URL: https://v1. educationendowmentfoundation. org.uk/up loads/pdf/Philosophy_for_Children.pdf (дата обращения: 16.06.2018).
[9] Majerhold K. Interview with Martha Nussbaum // Journal of Contemporary Educational Studies, 3/2010, p. 164-171.
[10] Smith J.K. The Museum Effect: How Museums, Libraries, and Cultural Institutions Educate and Civilize Society. Lanham, 2014.
[11] Social Progress Index 2017. URL: http://www.socialprogressindex.com/assets/downloa ds/resources/en/English-2017-Social-Progress-Index-Findings-Report_embargo-d-until-June-21-2017.pdf (дата обращения: 17.06.2018).
REFERENCES
[1] Delyoz Z. Chto takoye filosofiya. М., 2009.
[2] Nussbaum M. Ne radi pribyli: zachem demokratii nuzhny gumanitarnye nauki. М., 2014.
[3] Epshtein M. O gumanitarnom izobretatelstve. URL: http://magazines.russ.ru/nlo/2016/2/o-gumanitarnom-izobretatelstve.html (дата обращения: 11.06.2018).
[4] Epshtein M. Strana raznykh skorostey. М., 2018.
[5] Epshtein M. Chelovekovedeniye kak professiya. URL: https://zimamagazine.com/2015/07/mihail-e-pshtejn-chelovekovedenie-kak-professiya/_ (дата обращения: 11.06.2018).
[6] College Learning for the New Global Century. URL: https://www.aacuorg/sites/default/files/files/LEAP/ GlobalCentury_final.pdf (дата обращения: 15.06.2018).
[7] URL: http://cyberpsy.ru/ (дата обращения: 15.06.2018).
[8] Philosophy for Children: Evaluation Report and Executive Summary. URL: https://v1 .educationendowmentfoundation.org.uk/up loads/pdf/Philosophy_for_Children.pdf (дата обращения: 16.06.2018).
[9] Majerhold K. Interview with Martha Nussbaum // Journal of Contemporary Educational Studies, 3/2010, p. 164-171.
[10] Smith J.K. The Museum Effect: How Museums, Libraries, and Cultural Institutions Educate and Civilize Society. Lanham, 2014.
[11] Social Progress Index 2017. URL: http://www.socialprogressindex.com/assets/downloa ds/resources/en/English-2017-Social-Progress-Index-Findings-Report_embargo-d-until-June-21-2017.pdf (дата обращения: 17.06.2018).
Михаил Эпштейн, исследователь проблем языка и дискурсивных практик, настаивает на том, что существующий шаблон организации общественной жизни «надо, чтобы...», характерный для политического мышления, должен смениться иной формулой - «чтобы нечто получилось — надо...», что характерно для педагогического мышления [4]. Принципиальной разницей здесь видится полное отсутствие субъектности в первом случае, и её наличие во
втором, где предполагается активность, действие, более или менее спланированное и осознанное. Также вторая формулировка предполагает разработку или использование уже имеющейся техники или технологии достижения желаемого результата, в данном случае - гуманитарного.
При этом отмечается спад интереса к гуманитарным наукам и искусству, сокращение государственного финансирования
соответствующих специальностей, укрупнение
—--—
~ 59 ~
—--
институтов за счёт их слияния, часто формальное использование термина «гуманитарные технологии» — всё это характерно не только для российского образования, но отражает мировую тенденцию [2, 8].
Почему это - проблема? Как отмечают многие эксперты, XXI век — это век гуманитарного знания. Он предъявляет ряд определённых требований к профессионалам. Так, в документе Национального совета руководителей (National Leader Council) «College Learning for the New Global Century» выделяются основные области обучения в XXI веке:
- точные науки, математика, методы получения, проверки и пересмотра научных знаний;
- культурная и гуманитарная грамотность — мировая история, история страны, философские традиции, основные религии, разнообразия культурного наследия;
- знания и компетентности в контексте глобального мира: экономика, другие культуры, взаимозависимость государств, политическая динамика, иностранные языки, непосредственный опыт использования культурных традиций, отличных от собственных;
- гражданская проблематика: основные ценности демократических институтов, расширение свобод и удовлетворение потребностей максимально широкого сообщества;
- совместные исследования и проекты, требующие интеграции знаний, умения анализировать, исследовать и решать проблемы, а также коммуникации [6].
Данный список приоритетов в образовании — это отражение консенсуса между педагогическим сообществом и работодателями. Мы видим, что последние ожидают высоких результатов не только в технических областях знания, но и в социальных, гуманитарных науках и искусстве. Иными словами, схема обучения «one-size-fits-all» является неудачной и недееспособной в XXI веке [там же]. Кадровые службы отмечают, что менее 10% выпускников колледжей имеют знания и опыт в указанных выше областях, а,
соответственно, можно прогнозировать ряд трудностей в их профессиональном функционировании. Также невысоки цифры и по развитию других ключевых компетенций: критическое и творческое мышление — 11%, письменная и устная коммуникация — менее 13% [там же]. Эту же тенденцию отмечает и Михаил Эпштейн, приводя цифры по Великобритании: «за последние восемь лет общее количество студентов увеличилось на 13,5%. Больше всего это коснулось математики (43,4%), а меньше всего — изучения языков (2,5%) и истории и философии (0,1%)» [5].
Такое положение гуманитарных наук удивляет, особенно при обращении к иной статистике: «В Великобритании из 650 членов парламента 65% получили образование в гуманитарных и социальных науках и только 10% в естественных... То же самое и в Америке. 60% руководителей американских компаний (из 652 опрошенных) имеют гуманитарные дипломы. Если говорить о бизнес-элите, политической элите — там преобладают не математики, не физики, а именно люди с гуманитарным образованием: языки, культура, международные отношения, история, философия, психология... » [5]. Если не брать во внимание элиты, то в профессионалах работодатели выше всего ценят те качества, развитию которых способствует именно гуманитарное образование: 89% опрошенных работодателей ценят эффективную письменную и устную коммуникацию, 81% -критическое мышление и аналитический склад ума, 75% - умение связать профессиональные проблемы с этическими [3].
Иными словами, на те профессиональные качества и компетенции, которые могут быть развиты гуманитарными науками и искусствами, есть спрос со стороны работодателей, есть опыт представителей бизнес-элит и ведущих политиков, но спрос со стороны студентов относительно невысок.
Внешние причины изоляции гуманитарных наук. Традиционно считается, что критерием развития государства, выступает рост ВВП: чем более интенсивен экономический рост, тем
~ 60 ~
—--
скорее мы можем говорить о благополучии граждан этого государства [2, с.29]. Естественно, развитие экономики напрямую связано с техническим и технологическим прогрессом, но определяет ли он положительную динамику в других сферах общественной жизни? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к рейтингу стран и территорий по размеру ВВП, а также Индексу социального прогресса — данные за 2017 год. Стоит пояснить, что при расчёте социального индекса учитывались три группы факторов: 1) удовлетворение основных потребностей человека; 2) благополучие человека; 3) возможности для развития человека.
Индекс социального прогресса имеет градацию: от «Very high social progress» до «Very low social progress». Его показатели не коррелируют с ростом ВВП. Так, самой экономически развитой страной являются США, но рейтинг социального прогресса — 18. На втором месте экономика Китая с Индексом социального прогресса — 83. При анализе этих рейтингов мы увидим, что почти половина стран с наиболее развитыми экономиками не входит в перечень тех, где отмечается высокий уровень индекса социального прогресса. При этом будет любопытно посмотреть на первую «тройку» с самым высоким индексом: Дания с 33-им рейтингом по ВВП, на втором месте Финляндия с 42-ым показателем экономики, и на третьем месте Исландия со 111-ым рейтингом развития экономики [11]. Таким образом, критерий экономического развития не является на сегодняшний день адекватным для оценки благополучия, счастья, социального прогресса людей. Соответственно, аргумент в пользу развития техники и технологии как фактора роста прибыли как бы замыкается сам на себе. Тем не менее, отмечает Марта Нуссбаум: «Ключевым словом сегодняшнего дня остаётся «побуждение» (impact), под которым правительство, очевидно, понимает в первую очередь побуждающее воздействие на экономику» [2, с.164].
Без погружения в подробности отметим, что западные страны, в частности США, имея систему школьного тестирования аналогичную
российскому ЕГЭ, ухудшили положение в гуманитарном образовании. Схема «No Child Left Behind Act» («Ни одного отстающего ребёнка») не учитывает невозможность количественного измерения таких качеств и способностей, как критическое мышление, способность к коммуникации, эмпатия и другие важные компетенции XXI века.
Ещё одной важной причиной низкой востребованности гуманитарного знания и искусств является озабоченность родителей выпускников школ их будущим. Не имея возможности количественно измерить уровень успеваемости, качество гуманитарного образования, родители зачастую склонны ориентировать детей на поступление на те специальности, которые смогут обеспечить в первую очередь финансовое благополучие их детей [2, с.19].
Таким образом, говоря о внешних препятствиях на пути гуманитарного знания и искусств, мы можем выделить три большие группы таковых: 1) продолжающееся использование экономических критериев при оценке прогресса развития государств; 2) использование системы единого
государственного тестирования; 3) влияние родителей на выбор программ подготовки детей, основанное на собственных тревогах и не всегда обоснованной информации.
Внутренние причины изоляции гуманитарных наук. Нет ли внутри самой гуманистики того, что ей мешает быть востребованной? Может быть, не столь уж беспочвенны обвинения в адрес гуманитариев в том, что их знание не современно?
Михаил Эпштейн призывает гуманитариев взять ответственность на себя за многое из этих претензий [3]. Будучи изначально фокусированной на человеке, на его ценностях, экзистенциальных вопросах и т.д., в середине XX века исследовательский акцент смещается в сторону текстов и их интерпретации. Роль языка становится ведущей, и в каком-то смысле ото исключает возможности выйти за его пределы. Как замечает Михаил Эпштейн, здесь «нет ни
~ 61 ~
—--
метафизики, ни биографии, ни психологии, ни живых людей...». И чуть выше: «Не потому ли в XXI веке общество отворачивается от гуманитарных наук, что в XX, особенно во второй его половине, они сами от своего предмета — человека, переключившись на изучение текстов, впав в интеллектуальный аутизм и утратив интерес к людям как существам духовным и творческим?» [3].
Особенностью «интеллектуального аутизма» можно считать и специфику той продукции, которой делятся гуманитарии. Язык сам по себе стал чрезвычайно сложным и подчас недоступным для понимания. Конечно, мы не говорим о научных публикациях, качество которых определяется умением пользоваться специальной терминологией. Но может ли использоваться тот же самый стиль, что и в научном тексте со всей сложной терминологией, «канцеляризмами», фичеризмами, например, для рекламы образовательных курсов или предложения той или иной гуманитарной технологии? Очевидно, что нет.
Ярким примером выхода из ситуации «интеллектуального аутизма», является проект «Философия для детей» («Philosophy for Children» или сокращённо «P4C»). Этот проект начался с работ Мэтью Липмана, и фокусируется на развитии критического мышления детей с помощью обсуждения традиционных
философских тем: аксиологии, проблем познания, антропологии, социальной философии. Имея изначальной целью развитие критического мышления и совместного решения глобальных проблем, реализация проекта оказывает положительное влияние на другие способности учащихся. Так, согласно отчёту Durham University за 2015 год, в тех классах, где реализовывались программы P4C наблюдалась положительная динамика в изучении таких дисциплин, как математика, чтение и письмо [9].
Таким образом, сам по себе язык может быть инструментом либо простой передачи информации или знания, либо — началом трансформаций в когнитивной сфере, приводящих в результате к формированию
критического мышления, а также креативности. Здесь будет уместно вспомнить французского философа Жиля Делёза, который видел основную задачу философии в конструировании новых концептов [1]. В некотором смысле ему вторит и Михаил Эпштейн, говоря не только о философии, но о гуманитарных науках в целом: «Гуманитарное изобретение — новая гуманитарная идея, включающая средства воплощения в виде культурных практик, интеллектуальных движений, творческих организаций и форм сотрудничества» [3]. И в этом ещё одна внутренняя сложность — инертность в переходе от знания к мышлению, изобретению, креативности. Или, если угодно, к технологичности.
От знания к технологии. Технология призвана изменять свой предмет, но далеко не все технологии так уж механистичны и имеют в своём основании только лишь инженерное или цифровое ядро. Так, например, Стив Джобс говорил о том, что «одной только техники недостаточно — этот постулат записан в генах компании «Apple». Наша технология повенчана со свободным искусством, с гуманитарными науками, отсюда и результат, который побуждает петь наши сердца» [3]. В этих высказываниях подобного рода содержится призыв к междисциплинарному исследованию тех феноменов, которые порождаются цифровыми технологиями. И, бесспорно, создание такой дисциплины, как, например, киберпсихология — яркий пример такого подхода. Здесь стоит оговориться, что киберпсихология по большей части занята исследованием негативного влияния цифровых технологий на психику и личность человека [7]. Может быть, стоит сфокусироваться не только на критике, но и на возможностях, которые они дают человеку? Доступ к глобальной Сети — это не только информационный шум и его негативные последствия, но и доступность мировых библиотек, музеев, социальных связей, академической мобильности, истории и географии других стран, всей мировой культуры в целом. Мы можем говорить о специально разработанных очках для людей, которые не
~ 62 ~
—--
способны различать все цвета спектра, об экзоскелетах, имплантах, возможностях использования стволовых клеток и о многом-многом другом. Возможно ли создание всего этого многообразия не только приятных, но и часто жизненно необходимых изобретений без цифровых технологий? Есть ли здесь пространство для исследовательского манёвра психологу, историку, социологу, культурологу или даже литературоведу (литература тоже меняется вслед за технологиями, чему яркий пример относительно новый жанр фантастики — киберпанк). Очевидно, есть. Но, говоря о гуманитарных технологиях,
междисциплинарность — одно из возможных измерений.
Говоря о гуманитарной технологии как таковой, то здесь принципиальными нам видятся два условия. Во-первых, это формулировка предмета воздействия и цели; во-вторых, техническое наполнение или соответствующий инструментарий, необходимый для достижения цели. В последнем случае решающим фактором является переключение с позиции передачи знания на позицию формирования, изобретения знания. Это является принципиальным отличием гуманитарной от педагогической технологии.
Также Марта Нуссбаум отмечает, что, если мы ориентируемся на цель образования, обобщённо сформулированную как «гражданин мира», то здесь ключевую роль в образовании должно играть преподавание истории. Она отмечает, что «сторонники образования, нацеленного на экономический рост, не захотят изучать историю, если при этом в центре внимания окажутся случаи классового, кастового, гендерного или этнорелигиозного неравенства, поскольку это может побудить студентов к критическому осмыслению настоящего» [2, с.38]. Ошибкой являются и те способы проверки знаний студентов и учащихся школ, которые предполагают механическое заучивание фактов без оценки процесса создания исторического нарратива. Одновременно с таким фактологическим, не выходящим за пределы
развития памяти, изучением истории есть и другой опыт, принципиально отличающийся от этого. Так, например, опыт посещения музеев с обсуждением увиденного и прочитанного, оказывается фактором развития воображения, критического мышления, эстетического чувства и всего того, что делает человека цивилизованным [10].
Все приведённые нами примеры отличает то, что они предполагают выход за пределы пассивного усвоения информации из книг, статей, монографий, конспектов, речи преподавателя и прочих источников знания в сферу активной деятельности. Это, в свою очередь, отражает основную идею деятельностного подхода, сформулированного в советской и российской психологической науке, согласно которому личность развивается именно в деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Леонтьев и др.). Но мы здесь подчёркиваем, что сама по себе деятельность, например, учебная, должна пониматься гораздо шире, чем получение информации и знакомство с фактами — в неё должны быть включены анализ, синтез информации, критическое её осмысление, совместное решение проблем, ориентация на глобальные проблемы, на интересы и участие социальных меньшинств и т.д.
Таким образом, мы рассмотрели основные задачи образования, имеющего в фокусе своего интереса не развитие экономики, а развитие гуманистических ценностей и социальный прогресс. Мы постарались продемонстрировать, что экономический критерий не может являться исчерпывающим показателем социального и гражданского развития государства. Также мы обозначили трудности гуманитарных наук на пути их включения в современную техническую и технологическую проблематику, что вызвано как внешними по отношению к гуманитарному знанию факторами, так и внутренними, обобщённо названными «интеллектуальный аутизм». При этом нами продемонстрированы возможности гуманитарных наук и искусства в их технологическом аспекте.
~ 63 ~
