CC BY
46
часто не соответствует поставленной цели, проявляющий достаточно высокую хаотическую активность, не способствующую эффективности данного профессионального труда»4.
Таким образом, исполнитель по своим психологическим характеристикам не ориентирован на самоизменения, на внедрение нового в профессиональную деятельность, а вследствие низкой активности для исполнителя маловероятна такая характеристика, как инновационность. В отличие от исполнителя профессионал, как следует из проведенного анализа, обладает стремлением к совершенству, движению к наилучшему осуществлению профессионального труда, обновлению деятельности, введению новшеств, к самоизменению, самореализации и самоактуализации в труде, что в конечном счете приводит к образованию конкурентоспособности личности в условиях социально-политических реформ и технологических революций, а профессионал становится востребованным на рынке труда.
В то же время профессионализм, по мнению Е. А. Климова, со всеми названными характеристиками не возникает «хлопком»5. Процесс становления и развития профессионала является длительным и непрерывным, а его доминанта приходится на этап профессионального обучения. В связи с выше сказанным первоочередная задача высшего педагогического образования заключается именно в подготовке педагога — профессионала, способного чутко реагировать на внешние социально-экономические, технологические изменения в обществе, стремящегося к постоянному обновлению своей профессиональной деятельности на основе разработки и внедрения инноваций. Формирование инновационной культуры будущего педагога происходит в процессе его профессионализации уже на первых ступенях профессионального обучения.
Под профессиональным становлением Ю. П. Поваренков подразумевает процесс превращения индивида в профессионала,
способного не только создавать потребительские стоимости, но и оказывать активное влияние на развитие профессиональной деятельности и профессиональной общности в целом6.
Согласно взглядам А. К. Марковой, профессионализация — это одна из сторон социализации, а становление профессионала — один из аспектов развития личности, поскольку личностное пространство шире профессионального7. А в нашем исследовании инновационная культура как инварианта любой культуры шире профессионального опыта и определяется с ним в отношении «новшество — традиция». Таким образом, инновационная культура профессионала представляет собой динамическую систему традиционных и инновационных знаний и умений в профессиональной деятельности. Традиционные и инновационные способы профессиональной деятельности взаимообусловлены. Традиционные представляют собой профессиональный опыт, на основе и в структуре которого в силу улучшения, оптимизации или повышения эффективности возникает потребность и необходимость в обновлении, нововведениях. Инновационная культура, с одной стороны, это продукт профессиональной деятельности, профессионального опыта, а, с другой стороны, источник развития профессионального опыта, его «творец».
Обратимся к осмыслению идеи освоения профессионального опыта как подструктуры инновационной культуры будущего педагога. Отечественные исследователи обращают внимание не только на содержание и формы образования, но и на связь профессионального образования с саморазвитием и самоопределением личности, с процессом овладения общечеловеческой культурой. Теоретико-практическую оформленность получили положения о необходимости развития субъектного потенциала личности обучающегося в теориях развивающего и личностно ориентированного обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.).
Освоение профессионального опыта как подструктуры инновационной культуры личности
Вместе с тем профессионализм связывается со способностью вчерашнего студента стать полноценным субъектом профессиональной деятельности и самостоятельно развивать свой субъектный потенциал применительно к профессии, совершенствовать профессиональную культуру, инвариантой которой, как отмечалось выше, является инновационная культура. Соотнося категории развития и саморазвития в ключе нашего исследования, подчеркнем, что профессиональное саморазвитие проявляется в осознанном самоизменении, где цели, направления, средства этих изменений определяет человек сам. Именно в процессе саморазвития человек максимально реализуется как творец своего Я, своего профессионального пути, профессиональной культуры. В подтверждение нашей позиции приведем слова Б. Г. Ананьева о том, что человек «не является пассивным продуктом общественной среды или жертвой игры генетических сил. Создание и изменение обстоятельств современной жизни собственным поведением и трудом, образование собственной среды развития посредством общественных связей — все это проявления социальной активности человека в его собственной жизни»8.
Исследуя профессиональный опыт, необходимо связывать профессиональное развитие с его осознанием конкретным субъектом. Будущий специалист может иметь опыт о самом себе, о своих способностях, положительных и отрицательных качествах, а также о своих мыслях, идеях, знаниях, которые следует отнести к субъектному опыту. Обращаясь к философскому пониманию опыта, мы обнаруживаем, что в целом опыт понимается как основа непонятийного знания о действительности. Наука следует за опытом, наделяясь характеристиками достоверности и действительности. Однако субъектный опыт не может в полной мере служить основой для профессионального познания в силу своей ограниченности по отношению к науке. Для того чтобы стать опорой профессионального познания,
субъектному опыту необходимо быть упорядоченным, объединенным с помощью мышления. Овладевая профессиональными знаниями, умениями, студент приобретает и первоначальный профессиональный упорядоченный опыт, который оформляется на высоком уровне научного обоснования в профессиональную культуру.
Освоение профессионального опыта будущим педагогом-психологом опирается на возможность воспроизвести ранее приобретенные в процессе обучения или накопленные жизненным опытом посредством взаимодействия знания, умения, навыки, способности и формы поведения и преобразовать их в виде профессиональной деятельности.
Механизм освоения профессионального опыта раскрывается содержанием принципа «интериоризации — экстериориза-ции» (Л. С. Выготский). Первая сторона этого принципа отражена в генетическом законе культурного развития: от интерпсихического, социальной коллективной деятельности субъекта к индивидуальному, интрапсихическому, собственно психологическим формам его деятельности. Вторая сторона этого принципа отражает переход от «я» к «мы», а третья раскрывает производство внутреннего плана сознания9.
Освоение профессионального опыта в целом понимается как сложный, неоднозначный, многовариантный процесс, безусловно, неотделимый от общего развития личности студента. Опыт формируется на фоне профессионального развития личности; принятие профессии создает ситуацию включения человека в систему требований и ценностей профессии. Это порождает направленность на освоение профессиональной деятельности, в ходе которого происходит снятие противоречий между требованиями и возможностями, между ценностями, связанными с профессией, и содержанием мотивационной сферы человека. Освоение опыта связано со смысловой регуляцией жизнедеятельности студента, осуществляемой ценностно-смысловой сферой его
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Долгова В. И. Инновационная культура: сущность и составляющие // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2001. — № 2. — С. 23.
2 Николаев А. И. Инновационная политика и инновационный бизнес в России // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. Специальный выпуск к пятому Петербургскому экономическому форуму. — 2001. — № 15 (146). — С. 33.
3 Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика. Инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. - С. 287.
4 Фонарев А. Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. — 2004. - № 6. - С. 72-83.
5 Климов Е. А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности // Психологический журнал. — 2005. — № 3. — С. 96—97.
6 Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. — М.: Изд-во УРАОЛ, 2002. — С. 147.
7 Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — С. 144.
8 Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001. — С. 134.
9 Суворова Г. А. Психология деятельности. — М.: ПЕРСЭ, 2003. — С. 31.
10 Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. — С. 48.
11 Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. — С. 250.
12 Брушлинский А. В. Указ. соч. — С. 10.
13 Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 32.
14 Долгова В. И. Указ. соч. — С. 26—27.
