CC BY
16
УДК 151.8:371.015 ББК 88.37:88.840
Шумакова Ольга Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент г. Челябинск Shumakova Olga Alexeevna Candidate of Pedagogics, Assistant Professor Chelyabinsk
Освоение опыта инновационной культуры: практика психотехнологического содействия Assimilation of Innovation Culture Experience: Practice of Psycho-
Technological Assistance
В статье проводится анализ инновационной культуры личности как акмепсихологического феномена. Проведено обоснование
психотехнологического содействия и представлены психотехнологии освоения опыта инновационной культуры.
The article analyses innovation culture of personality as acme-psychological phenomenon. Substantiation of acme-technological assistance was accomplished. Psychological technologies concerning assimilation of innovation culture experience are also represented in the article.
Ключевые слова: инновационная культура, опыт, психотехнологическое содействие, психологические технологии.
Key words: innovation culture, experience, psycho-technological assistance, psychological technologies.
Социально-экономические тенденции современного российского государства и общества характеризуются поворотом к инновационной экономике, что на деле означает не только обновление средств производства на
современные, новейшие, сверхточные технологии, но и, безусловно, изменение субъекта труда, развитие его инновационности. В целом, экономика и составляющие ее производственные отношения требуют пристального внимания к проблеме инновационной культуры современного специалиста уже с этапа профессиональной подготовки, когда человек осваивает общепрофессиональное и узкопрофессиональное содержание, овладевая необходимыми знаниями и умениями для включения в производство материальных и духовных благ.
Инновационная культура личности в свете акмеологического подхода представляется как акме, «вершина совершенства и могущества» (В. П. Бранский), «высший для каждого человека уровень в его развитии, который приходится на какой-то временной отрезок его зрелости» (А. А. Деркач), «способность к принятию самостоятельных решений, обуславливающий путь к созидательной деятельности» (Н. В. Головко-Гаршина).
Инновационность как характеристика личности аккумулирует потенциал к культурному развитию, стремлению к новому, обновлению, а значит, движению вперед, к совершенству. Инновационная культура как акмепсихологический феномен, с одной стороны, является продуктом деятельности самого субъекта и обеспечивается его работой над собой, с другой стороны, она сама формирует субъекта деятельности. Такая взаимозависимость предполагает, прежде всего, целенаправленную активность субъекта по «возделыванию» собственной инновационной культуры, которая, в свою очередь, будет служить фактором его личностного и профессионального развития. В этом ключе становление инновационной культуры личности -непрерывный процесс, способствующий постоянному развитию субъекта профессиональной деятельности. Следовательно, стремление к совершенству, идеальному представлению о деятельности и деятеле логично рассматривать как необходимое условие движения к наилучшему осуществлению профессионального труда, к профессионализму. Таким образом, инновационная культура в профессиональной деятельности предполагает не просто активность
и самостоятельность личности, но обязательно и субъектную активность, что приводит к востребованности, конкурентоспособности человека в условиях социально-политических реформ и технологических революций.
Е. А. Климов считает, чем активнее человек на пути своего развития, тем больше он является «формирователем» (делателем), воспитателем самого себя [5, с. 95]. Профессиональное становление и развитие личности имеет целью «обеспечение достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в частности, для определенного вида деятельности» [3, с. 91]. А. К. Маркова, определяя профессионализацию как одну из сторон социализации, считает, что становление профессионала - один из аспектов развития личности, поскольку личностное пространство шире профессионального [8, с. 14]. В этой связи в нашем исследовании освоение опыта инновационной культуры как составляющей культуры личности в целом обеспечивается в процессе профессиональной подготовки при психотехнологическом содействии.
Психотехнологическое содействие выступает ориентировочной основой для проектирования психологических технологий в организации освоения опыта инновационной культуры личности в процессе профессиональной подготовки. В нашем исследовании мы охватываем тот период профессионализации, который характеризуется профессиональным обучением в вузе. Учебная деятельность студента, интегрируясь с профессиональной, образует учебно-профессиональную деятельность. Б. Ф. Ломов отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны, и они связаны между собой неразрывно. Любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс проявляется вовне. Принципиальная общность строения внешней и внутренней деятельности как органической системы связана, прежде всего, с их генетическим родством [7, с. 42]. Генетически исходной формой для всех видов деятельности, как справедливо замечает Г. А. Суворова, является, прежде всего, внешняя
предметная деятельность. Внутренняя деятельность поэтому вторична, она формируется в процессе интериоризации внешней предметной деятельности [10, с. 32]. В этом процессе важно обеспечить переход внешнего во внутреннее оптимальной организацией совместной деятельности, консолидацией совместных усилий по решению задачи освоения вершины профессионального мастерства - инновационной культуры. Этим обосновывается психологическое содействие, которое необходимо анализировать сквозь призму программно-целевого подхода (В .И. Долгова) и представить комплексом психологических технологий [4, с. 232].
Психологические технологии развития специалистов образования Н. В. Головко-Гаршина, Л. Е. Варфоломеева, А. И. Ватулин, С. Д. Пожарский представляют как взаимосвязанную систему методов, «рассчитанную на решение их пользователем целой системы задач» [9, с. 49]. В основе проектирования психологических технологий положен акмеологический подход - синтез сведений, получение целостной картины социального субъекта и при этом учета его включенности во все реальные связи и отношения (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина). Психологические технологии освоения опыта инновационной культуры личности базируются на осуществлении комплексного исследования и восстановления целостности субъекта, проходящего ступень зрелости, когда «индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в его единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях для того, чтобы содействовать его достижению высших уровней, на которые может подняться каждый» [1, с. 51].
Основным стратегическим направлением психологического содействия в освоении опыта инновационной культуры личности в процессе профессиональной подготовки служит проведение комплексных разработок предельно технологичных способов организации и практического осуществления процесса «перевода начинающего свою самостоятельную деятельность специалиста на все более высокие уровни профессионализма» [2, с. 12].
В основе психологических технологий положены методы достижения акме. Анализ литературы показывает, что под такими технологиями понимается самоорганизация индивидуума в совокупности двух процессов -самоподготовки и самореализации. В этой связи освоение инновационной культуры на этапе профессиональной подготовки должно начинаться с постановки учебно-профессиональной задачи, цель и результат которой состоит в изменении самого действующего субъекта, то есть в овладении способами инновационной профессиональной деятельности, а сам процесс осуществления учебно-профессиональной задачи и есть ее непосредственный продукт [12, с. 84].
Комплексные разработки технологических способов освоения опыта инновационной культуры в нашем исследовании относятся к сфере практической подготовки студентов и представлены учебной практикой, моделированием учебно-профессиональных ситуаций, самонаблюдением.
Роль преподавателя в психотехнологическом содействии обеспечивается следующими позициями. Первая - «ведущий сотрудник» - включенная деятельность преподавателя, предполагающая совместные действия со студентом. В этой позиции преподаватель оказывает прямые воздействия на формирующийся инновационный опыт студентов, поскольку предзадает способы реагирования и направляет к применению определенных теоретических знаний, создает ценностные ориентиры.
Вторая позиция преподавателя - «консультант» - идентична консультативно-аналитической деятельности. Студент приобретает больше пространства для самовыражения, проявляется возможность формировать индивидуальный профессиональный почерк, осваивать инновационный профессиональный опыт на основе субъектного, жизненного, с соотнесением типовых решений. Студент обнаруживает, что его собственных знаний уже недостаточно для интерпретации и решения задачи, а умения еще не закреплены, непосредственной поддержки со стороны преподавателя нет, и необходимо актуализировать свои теоретические знания и начальный
профессиональный опыт самостоятельно. Преподаватель аналитически подходит к организации деятельности, оставляя проблемное поле для индивидуального профессионального самовыражения студентов.
Третья позиция - «эксперт» - выражается в функциях наблюдателя и внешнего эксперта, когда деятельность студента подвергается оценке и анализу лишь на итоговом этапе. Функции преподавателя заключаются в ознакомлении студентов с критериями оценки, с основными правилами и требованиями к учебно-профессиональной деятельности, а затем в анализе и соотнесении результатов деятельности студентов с предъявляемыми критериями.
Учебная практика - специфическая форма обучения, предусматривающая приобретение первичных навыков профессиональной деятельности. Вместе с тем учебная практика - это и связующее звено между теоретическим обучением и производственной практикой, в ходе которой целенаправленно формируется практическая составляющая профессиональной деятельности. Анализ нормативно-правовой документации в области высшего профессионального образования показывает, что содержание учебной практики определяется, прежде всего, задачей создания мотивационно-ценностного отношения к предстоящей профессиональной деятельности, осознания необходимости самообразования и самоподготовки к практической работе. Таким образом, именно учебная практика создает основу для освоения опыта инновационной культуры, поскольку приближает учебную ситуацию к реальной.
Как форма обучения учебная практика обладает двусторонним характером: с одной стороны - студент как носитель определенного уровня теоретических знаний по профессии, с другой стороны - преподаватель не только как знающий и умеющий в профессии, но и организующий освоение профессионального опыта на начальном этапе его формирования у студентов. Учебная практика, как показали наши исследования, создает оптимальные модели освоения студентами инновационной культуры. В процессе учебной практики, с одной стороны, происходит расширение профессиональных знаний, с другой стороны, сокращение активно используемых знаний в пользу
определения субъектом наиболее значимых, ведущих к продвижению на более высокий уровень профессиональной деятельности.
Переход от теории к практике сопровождается индивидуализацией опыта студента, что позволяет осуществлять теоретические знания на практике путем совершения практических действий, функции которых выражаются в следующем: 1) уточнение цели действия; 2) детализация программы деятельности; 3) раскрытие информационной основы деятельности в полном объеме; 4) отработка процедур принятия решения; 5) формирование образов операций; 6) включенность субъекта в предметную деятельность, что приводит к объединению многочисленных и различных по сложности компонентов в функциональную систему деятельности.
Преподаватель на этапе практической подготовки студента выступает в роли идеальной модели, которая воплощает в себе арсенал профессионального опыта, определяет учебно-профессиональные цели, средства и способы деятельности, поэтому преподаватель подчиняет себе деятельность студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Студент, в свою очередь, своими способностями оказывает влияние на усвоение нормативных способов профессиональной деятельности, обогащая и изменяя содержание действий, придавая им качественные своеобразия. В результате учебно-профессиональная деятельность поднимается на более высокий уровень, влияя на продуктивность освоения опыта инновационной культуры.
Отметим центральные моменты освоения опыта инновационной культуры в процессе учебной практики: 1) движущей силой освоения опыта является диалектическое противоречие между нормативными требованиями профессиональной деятельности и возможностями субъекта учебно-профессиональной деятельности; 2) переход к практическим действиям; 3) подчиненность целям, средствам и способам деятельности; 4) двусторонние отношения между нормативными и индивидуальными способами деятельности, проявляемые в сотрудничестве преподавателя и студента, при котором учебно-
профессиональная деятельность приобретает качественное своеобразие в зависимости от способностей субъекта деятельности.
Одним из эффективных методов, обеспечивающих продуктивное освоение опыта инновационной культуры, является самонаблюдение студента за собственной профессиональной деятельностью. Одновременно самонаблюдение в структуре профессионального опыта занимает место ведущего метода профессиональной деятельности педагога-психолога. В основе самонаблюдения лежит изучение субъектом собственных свойств и качеств с помощью рефлексивного наблюдения.
Самонаблюдение как целенаправленное действие студента обусловлено задачами восприятия собственной профессиональной деятельности. Студент направленно воспринимает собственное поведение с последующей фиксацией произошедших событий. Фиксирование необходимо, так как отмеченные факты служат предметом анализа в целом и самоанализа в частности. Такого рода интроспекция как часть освоения опыта дает возможность интериоризировать знания, воплощая их в профессиональные умения. В действительности студенту сложно без предварительной установки осуществлять рефлексивное наблюдение своей профессиональной деятельности, поэтому студент должен осознать, что самонаблюдение - важный инструмент успешного освоения опыта.
Самонаблюдение начинается с установки на проведение рефлексивных действий в двух вариантах: аналитическом и систематическом.
Аналитическое самонаблюдение мы рассматриваем как интеграцию наблюдения и анализа. Параметры наблюдения являются и параметрами анализа. Так, например, студент наблюдает формальные действия и действия содержательного характера. К формальным действиям относятся такие, как планирование учебного и рабочего дня, регулирование времени этапов деятельности, организация мероприятий общепрофессионального характера. К содержательным параметрам аналитического наблюдения относятся процедуры узкоспециальных профессиональных действий.
Систематическое самонаблюдение пролонгировано во времени и нацелено на исследование не только уровня развития качества или свойства, но и самого процесса профессионального развития, динамику как движение от уровня к уровню, фиксирование временных стагнаций. Систематическое наблюдение проводится на основе результатов аналитического наблюдения и соотносится с ним как целое и часть. В режиме учебного времени систематическое наблюдение проводится от курса к курсу на каждом этапе профессиональной подготовки.
К самонаблюдению студента предъявляются три основных требования: во-первых, постановка перед собой однозначной цели («развитие профессионально важных качеств», «внешнее выражение эмпатии», «мотив профессионального поступка», «невербальные способы профессионального взаимодействия»); во-вторых, возможность контроля путем повторения наблюдения («я замечаю за собой», «это качество повторяется неоднократно», «мне постоянно приходится...); в-третьих, обеспечить применение более объективных методов (например, тестирование).
Безусловно, самонаблюдение еще не является основой для полноценных выводов, но служит, как уже мы отметили выше, отправной точкой для анализа. Систематическое, не фрагментарное, наблюдение позволяет студенту выявить тенденции в профессиональной деятельности, отметить систематические, повторяющиеся элементы собственной учебно-профессиональной деятельности, закладывают основу развития инновационной культуры.
Одной из продуктивных технологий профессиональной подготовки является моделирование учебно-профессиональных ситуаций. Узловой характеристикой учебно-профессиональной ситуации (от лат. БЙиайо -положение) является отрезок действительности, стимулирующий к деятельности, к активному применению профессиональных знаний и умений. Учебный характер ситуации обосновывается обучающими целями, а профессиональный - освоением содержания профессиональной деятельности. Суть этого способа практической подготовки заключается в целевом комплексе
наблюдения, анализа, интерпретации и выработке способов решения ситуаций с позиции педагога-психолога, апробирования профессиональных действий в ситуациях, приближенных к реальной действительности. Моделирование учебно-профессиональных ситуаций выступает как способ образования и профессионализации, способствует осознанию у студентов реальных процессов и явлений профессиональной среды, что характеризует его и как научно-познавательный метод.
В основу моделирования учебно-профессиональной ситуации, как отмечено выше, положена идея взаимодействия преподавателя и студента по освоению профессионального опыта. Вслед за В. Д. Шадриковым, исходной задачей взаимодействия мы считаем то, «как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира, каков механизм психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности меняется сам человек, как деятельность влияет на завершение его природы и как сама деятельность принимает индивидуальный характер» [11, с. 10].
По содержанию учебно-профессиональная ситуация включает две группы компонентов. К первой относятся инвариантные компоненты, предполагающие анализ стандартных, типовых ситуаций профессиональной деятельности, актуализацию базовых профессиональных знаний, ценностей и оценок, стандартных, нормативных способов реагирования. Ко второй группе относятся вариативные компоненты, интерпретация которых требует привлечение творческого потенциала личности, реализацию многовариантной интерпретации на основе интеграции знаний по разным дисциплинам теоретической подготовки.
Композиция моделирования ситуации складывается в систему задаваемых преподавателем условий, стимулирующих активность студента. Студентам предъявляется учебно-профессиональная ситуация психолого-педагогического содержания, максимально приближенная к естественной, в форме устного или письменного изложения, возможна демонстрация отрывка
видеофильма, прослушивание аудиозаписи и т.д. Вместе с предъявлением ситуации определяется и учебно-практическая задача по овладению конкретными способами профессиональной деятельности.
В учебно-профессиональных ситуациях учебно-практическая задача включает два важных момента: цель и действия моделирования. Цель определяется как предполагаемый результат вследствие применения определенных действий. Моделирование учебно-профессиональной ситуации включает следующие типы действий:
преобразование условий ситуации с целью обнаружения проблем; студент наблюдает и анализирует ситуацию, обосновывает необходимость выделить вопрос или комплекс вопросов, подлежащих, по его мнению, разрешению;
схематизация ситуации в виде графической модели; студент учится видеть значение ситуации, переводить ее на уровень конкретных задач и проектировать варианты их решения; в этом проявляется смыслообразующая функция интерпретации ситуации;
преобразование модели для изучения отдельных свойств; студент разбивает ситуацию на логические части, проводит поиск причинно-следственных связей между частями, осмысливает и объясняет свою позицию;
постановка задач, подлежащих решению; студент на основе предшествующего анализа осуществляет формулирование задач, проектирует способы их решения;
практическое воплощение решения задач; проводится процедура «опредмечивания» решения; студент практически воплощает способы интерпретации и решения проблемы в имитационно-игровой форме, демонстрирует действия участников ситуации, проигрывает несколько линий развития ситуации; организационно работа проводится как в микрогруппах, так и индивидуально;
контроль над выполнением действий; анализируется работа студентов по каждому этапу моделирования учебно-профессиональной ситуации; проводится сбор аналитической информации для действия оценки;
оценка продуктивности действий; действия студента соотносятся с критерии; определяется уровень продуктивности учебно-профессиональной деятельности студента в ситуации, приближенной к реальной.
Проведем анализ представленных способов в освоении инновационной культуры на этапе профессиональной подготовки с точки зрения отнесения их к разряду психологических технологий.
Концептуальной основой учебной практики, моделирования учебно-профессиональных ситуаций, самонаблюдения выступает деятельностная методология. Системность обеспечивается компонентным составом, функциональностью и интегративностью. Процессы учебной практики, моделирования учебно-профессиональных ситуаций, самонаблюдения оптимальны по затратам и оптимальны по результатам. Результат проявляется в продуктивности учебно-профессиональной деятельности студента в ситуациях, приближенным к реальным. Технологии обеспечивают управляемость теоретической и практической подготовки, при которой функции преподавателя направлены на целеполагание, планирование, анализ, оценку, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов. Упорядочение совместной деятельности преподавателя и студента обеспечивает алгоритмизацию, стандартизацию и структурирование обучающей ситуации. Воспроизводимость технологий выражается в возможности их применения в профессиональной подготовке специалистов, ориентированных на взаимодействие «человек-человек».
Ключевой характеристикой, относящей изложенные способы к технологиям, служит гарантированность результата. Отметим, что результат связан, прежде всего, с продуктивностью учебно-профессиональной деятельности. Продуктивность, по Н. В. Кузьминой, отражается в динамике изменений - от непродуктивного до высокопродуктивного уровня [6, с. 23]. Как
показали наши исследования, критериями продуктивности работы студентов являются когнитивная обоснованность, целесообразность действий, адекватность поведения, проявление профессионально-ориентированных качеств, ценностная целостность, самостоятельность.
Итак, акметехнологическое содействие в освоении опыта инновационной культуры личности на этапе профессиональной подготовки в вузе предполагает, прежде всего, ориентированность на расширение самостоятельности, самопознания, реализации собственных ресурсов одновременно с продуктивным усвоением содержания профессиональной подготовки.
Библиографический список
1. Акмеологические проблемы подготовки преподавателей [Текст] / отв. ред. Н. В. Кузьмина, Е. С. Гуртова. - Москва-Шуя, 1998. - 230 с.
2. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения [Текст] / А. А. Бодалев. - М.: Наука, 1998. - 166 с.
3. Бодров, В. А. Психология профессиональной пригодности [Текст] / В. А. Бодров. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.
4. Долгова, В. И. Акмеология управления [Текст] / В. И. Долгова. - Челябинск: ЧГПУ, 2000.
- 380 с.
5. Климов, Е. А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности [Текст] / Е. А. Климов // Психологический журнал. - 2005. - № 3. - С. 94-101.
6. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст] / Н. В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.
7. Ломов, Б. Ф.Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - 444 с.
8. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.
9. Опыт акмеологического исследования творчества ученого-преподавателя-поэта [Текст] / отв. ред. Н. В. Кузьмина. - Шуя: ШПГУ, 2000. - 220 с.
10. Суворова, Г. А. Психология деятельности [Текст] / Г. А. Суворова. - М.: ПЕРСЭ, 2003. -176 с.
11. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности [Текст] / В. Д. Шадриков. - М.: Логос, 1994.
- 320 с.
12. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
Bibliography
1. Acmeological Problems of Teachers' Training [Text] / Edited by N. V. Kuzmina, E. S. Gurtova. - Moscow-Shuya, 1998. - 230 p.
2. Bodalev, A. A. The Top in the Development of an Adult. Characteristics and Conditions of Achievement [Text] / A. A. Bodalev. - M.: Nauka, 1998. - 166 p.
3. Bodrov, V. A. Psychology of Professional Aptitude [Text] / V. A.Bodrov. - M.: PER SA, 2001. - 511p.
4. Dolgova, V. I. Acmeology of Management [Text] / V. I. Dolgova. - Chelyabinsk: CSPU, 2000. - 380 p.
5. Klimov, E. A. Ideals of Culture and Subject's Achievement of Professional Activity [Text] / E. A. Klimov // Psychological Magazine. - 2005. - №3. - P. 94-101.
6. Kuzmina, N. V. Professionalism of a Teacher's Personality and a Proficient of Industrial Training [Text] / Kuzmina N. V. - M.: High school, 1990. - 119 p.
7. Lomov, B. F. Methodological and Theoretical Psychology Problems [Text] / B. F. Lomov. -M.: The Sience, 1984. - 444 p.
8. Markova, A. K. Psychology of Professionalism [Text] / A. K. Markova. - M.: International Humanitarian Fund «Znanie», 1996. - 308 p.
9. The Experience of Acmeological Research of Creative work of Scientific Man-Teacher-Poet [Text] / Edited by N. V. Kuzmina. - Shuya: ShPGU, 2000. - 220 p.
10. Suvorova, G. A. Psychology of Activity [Text] / G. A. Suvorova. - M.: PERSA, 2003. - 176 p.
11. Shadrikov, V. D. Activity and Abilities [Text] / V. D. Shadrikov. - M.: Logos, 1994. - 320 p.
12. Helkonin, D. B. Selected Psychological Works [Text] / D. B. Helkonin. - M.: Pedagogics, 1989. - 560 p.
