CC BY
0
Специальное образование. 2024. № 2 (74). Special Education. 2024. No 2 (74).
УДК 3 76.42+3 72.41+3 72.45
ББК 4455.681.9=211.2,01+ 4455.681.9=211.2,02 ГРНТИ 14.29.21 Код ВАК5.8.3
Елена Антоновна Стребелева1'2^ Елена Александровна Кинаш1Ш
ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ ПРИ ОВЛАДЕНИИ НАВЫКАМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА
1 Институт коррекционной педагогики РАО, Москва, Россия
2 estrebeleva@gmail.com, SPIN-код: 5341-9029
3 kinash@ikp.emaU, SPIN-код: 4874-3922
Аннотация. В данной статье раскрывается связь между особенностями развития обучающихся с интеллектуальными нарушениями и их особыми образовательными потребностями в рамках овладения учебными действиями — чтением и письмом на начальном этапе школьного обучения. Статья имеет методическую направленность и представлена в продолжение исследований по изучению образовательных достижений обучающихся с интеллектуальными нарушениями по предметной области «Язык и речевая практика». Представлены теоретические основы в области коррекционной педагогики и специальной психологии, методы исследования. Показаны трудности, которые испытывают первоклассники с интеллектуальными нарушениями на начальном этапе обучения элемен-© Стребелева Е. А., Кинаш Е. А., 2024
Elena A. Strebeleva1,2® Elena A. Kinash1,3®
SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS OF STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES IN THEIR ACQUISITION OF READING AND WRITING SKILLS
1 Institute of Special Pedagogy of RAE, Moscow, Russia
2 estrebeleva@gmail.com, SPIN: 5341-9029
3 kinash@ikp.email, SPIN: 4874-3922
Abstract. This article reveals the connection between the developmental peculiarities of students with intellectual disabilities and their special educational needs in the framework of acquisition of learning actions — reading and writing at the initial stage of schooling. The article has a focus on teaching methods and continues a series of research exploring the learning achievements of students with intellectual disabilities in the subject area "Language and Speech Practice". The authors present theoretical foundations and research methods in the field of special pedagogy and special psychology. They highlight the difficulties experienced by first-graders with intellectual disabilities at the initial stage of learning basic literacy. It is noted that psychophysical disorders manifest themselves in children with intellectual disability in varying degrees of severity
тарной грамоте. Отмечается, что психофизические нарушения проявляются у детей с умственной отсталостью в разной степени выраженности интеллектуального нарушения, что требует от учителя-дефектолога применения дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения первичным навыкам чтения и письма. В материалах статьи выделены особые образовательные потребности школьников с умственной отсталостью и рассмотрен их функционал в процессе обучения грамоте: дифференцированное восприятие звуков, развитие устной речи и коррекция нарушений звуковой стороны речи, развитие слухоречевой и зрительной памяти, совершенствование зрительной ориентации и ориентировки в пространстве, коррекция недостатков мелкой и ручной моторики и совершенствование графомоторных умений, начальных навыков чтения и письма. Раскрыты направления кор-рекционной работы, использование особых методов и специальных приемов на уроках по обучению школьников изучаемой категории элементарной грамоте.
Ключевые слова: олигофренопедагогика, нарушения интеллекта, дети с нарушениями интеллекта, интеллектуальные нарушения, умственная отсталость, умственно отсталые дети, особые образовательные потребности, начальная школа, младшие школьники, образовательный процесс, методы обучения, игровые приемы, обучение чтению, обучение письму, навыки чтения, навыки письма.
Информация об авторах: Стребе-лева Елена Антоновна, доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории пси-
of intellectual impairment, which requires the teacher-defectologist to use differentiated and individual approaches in the process of teaching primary reading and writing skills. The article singles out special educational needs of schoolchildren with intellectual disabilities and examines their functionality in the process of learning to read and write: differentiated perception of sounds, development of oral speech and correction of disorders of the acoustic side of speech, development of auditory-verbal and visual memory, improvement of visual orientation and orientation in space, correction of deficiencies of fine and gross motor skills, and improvement of grapho-motor skills and basic reading and writing skills. The article reveals the areas of rehabilitation work and the use of special methods and techniques at lessons teaching elementary literacy to schoolchildren of the category under study.
Keywords: olygophrenopedagogy, intellectual disabilities, children with intellectual disabilities, intellectual impairments, intellectual disability, children with intellectual disability, special educational needs, primary school, junior schoolchildren, education process, teaching methods, game-based techniques, teaching reading, teaching writing, reading skills, writing skills.
Author's information: Strebeleva Elena Antonovna, Doctor of Pedagogy, Professor, Chief Researcher, Laboratory for Psycho-Pedagogical Research and
холого-педагогических исследований и технологий специального образования лиц с интеллектуальными нарушениями, ФГБНУ «Институт коррек-ционной педагогики Российской академии образования»; адрес: 119121, Россия, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1; email: estrebeleva@ gmail.com.
Кинаш Елена Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник, Институт коррекционной педагогики; адрес: 119121, Россия, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1; email: kinash@ ikp.email.
Для цитирования: Стребелева, Е. А. Особые образовательные потребности обучающихся с интеллектуальными нарушениями при овладении навыками чтения и письма / Е. А. Стребелева, Е. А. Кинаш. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2024. — № 2 (74). — С. 36-51.
Введение
В настоящее время широко обсуждаются вопросы повышения качества эффективности образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями.
Обучение элементарной грамоте школьников с умственной отсталостью является важной образовательной потребностью, реализация которой позволяет им усваивать знаково-символиче-скую систему родного языка, а в итоге овладеть письменной речью. Процесс обучения грамоте
Technologies of Special Education of Persons with Intellectual Disabilities, FGBNU "Institute of Special Pedagogy of RAE", Moscow, Russia.
Kinash Elena Aleksandrovna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Senior Researcher at the Institute of Special Pedagogy of RAE, Moscow, Russia.
For citation: Strebeleva, E. A., Kinash, E. A. (2024). Special Educational Needs of Students with Intellectual Disabilities in Their Acquisition of Reading and Writing Skills.
Special Education, 2(74), pp. 36-51. (In Russ.)
длительный и трудоемкий, требующий определенного уровня речевого, познавательного и психофизического развития ребенка.
На начальном этапе обучения формирование первичных навыков чтения и письма у детей осуществляется в рамках становления элементарных учебных умений: это можно рассматривать, во-первых, как развитие и совершенствование социально -комму-никативных умений, во-вторых, как овладение инструментом познания, усвоение программного материала по всем учебным предметам, в-третьих, как изменение социальной роли ребенка в
коллективе сверстников. Этот процесс становится возможным с учетом особых образовательных потребностей детей изучаемой категории при совершенствовании особых методов и специальных приемов в ходе освоения программного материала в предметной области «Язык и речевая практика».
Анализ исследований по изучению особых образовательных потребностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями показал, что они испытывают трудности в овладении программным материалом по основным учебным предметам, что требует определенного уровня развития мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умозаключения [9; 11; 20; 23].
Вопросы использования специальных методик для обучения школьников с умственной отсталостью элементарной грамоте широко представлены в публикациях в области коррекционной педагогики [1; 2; 3; 7; 8; 18].
Теоретические основания исследования
Исследователи в области специальной психологии и коррек-ционной педагогики подчеркивают значение роли письма как сложной культурной деятельности, в процессе которой происходит усвоение внешней системы
средств, выработанных в ходе развития цивилизации. Овладение письмом проходит не как оперирование известным моторным навыком, а как жизненная необходимость, чтение и письмо должны быть нужны ребенку и реализуются как естественная потребность, включенная в его жизненно необходимую задачу [5]. В научных работах 1960-х годов показано, что процесс овладения ребенком письмом, как сложным психофизиологическим актом, проходит определенные этапы, образуя ряд фаз. При этом одновременно с преобразованием происходит и коренная перестройка основных механизмов социального поведения ребенка: на примитивные формы приспособления к задачам среды надстраиваются новые, сложные, культурные, которые и определяют процесс диалектического развития его социальных форм поведения [21].
В современных трудах исследователи также рассматривают письмо как сложный психофизиологический процесс, который включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительной памяти и зрительного контроля, зрительно-моторной координации и моторного контроля, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений. Указывается и на важность учета навыка чтения, как
комплексного вида речевой деятельности, где выделена взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность анализаторной системы: слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов [1; 4 и др.].
Таким образом, обучение грамоте является сложным многогранным процессом, который требует изучения сформирован-ности у детей определенных учебных умений, позволяющих овладеть навыками чтения и письма. Основой понимания становления механизмов чтения и письма является уровень развития коры головного мозга и функционирования анализаторных систем с учетом первичных нарушений и вторичных отклонений в развитии ребенка. Подчеркивается необходимость создания дидактической среды при обучении грамоте, использование методов и специальных приемов в обучении, что и определяет эффективность образовательного процесса [1; 4].
В представленной статье раскрывается связь между особенностями развития детей с интеллектуальными нарушениями и их особыми образовательными потребностями (ООП) на основании результатов лонгитюдного исследования предметных достижений по овладению элементарной грамотой обучающимися с интеллектуальными нарушениями на
начальном этапе школьного обучения [11; 15; 17].
Методы исследования: педагогическое обследование обучающихся с интеллектуальными нарушениями начальных классов специальной (коррекционной) школы-интерната № 79 г. Москва) [17]; анализ специальной литературы по коррекционной педагогике и специальной психологии, обобщение практического опыта учителей-дефектологов, учителей-логопедов специальных (коррекционных) школ, работающих с обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Результаты исследования, обсуждение
Педагогическое обследование обучающихся с выраженными интеллектуальными нарушениями выявило, с одной стороны, определенные трудности, которые испытывают они в процессе обучения грамоте, а с другой — показало потенциальные возможности к овладению элементарной грамотой у первоклассников. Эти возможности осуществляются при учете специфики особых образовательных потребностей, реализации индивидуального обучения, поэтапных дифференцированных программных заданий, а также использования разнообразных методических традиционных и инноваци-
онных приемов в коррекционном обучении.
Анализ литературных источников по коррекционной педагогике и специальной психологии показал, что исследователи выделяют обусловленные трудности, которые испытывают обучающиеся с умственной отсталостью при овладении всеми учебными действиями и операциями, включенными в навыки чтения и письма. Так, отмечается недостаточная сформированность слуховой памяти и, как следствие, недоразвитие фонетико-фонемати-ческой стороны речи, слабая дифференцированность слухового восприятия. Многие авторы указывают на недостаточность сформированности лексической стороны речи, обусловленной низким уровнем развития слухо-речевой памяти и недоразвитием мышления [10; 22]. В ряде исследований отмечаются сложности овладения синтаксической стороной речи, трудности при построении простой фразы. В активной речи обучающихся наблюдается малая распростран-ненность предложений, пропуск слов, нарушения связи слов в предложениях, отсутствие синтаксических обобщений и правильного использования грамматических форм речи и т. п. [1; 8; 12; 19; 22]. Исследователи отмечают недостатки сформированно-сти зрительного восприятия и
представлений, которые затрудняют воспринимать образ буквы, пространственное расположение элементов букв на строке. Наряду с этим, у детей выявлены моторная неловкость и недоразвитие мелкой ручной моторики, что лишает движения точности, силы и координированности и делает сложным правильное обозначение фонем графемами [1; 8; 17].
В литературных источниках также отмечается, что психофизические нарушения проявляются у детей с умственной отсталостью в разной степени выраженности интеллектуального нарушения. У одних обучающихся отмечаются грубые недостатки фонематического слуха, малая дифференцированность слухового восприятия, у других — неправильное произношение, обусловленное нарушением строения речевого аппарата, у третьих — грубые нарушения моторики или зрительного гнозиса и праксиса, пространственных и временных представлений [2; 3; 6; 16].
Вышеперечисленные трудности обусловлены функциональной незрелостью головного мозга при нарушении тех или иных его отделов, недостаточной сформи-рованностью аналитико-синтети-ческой деятельности на уровне взаимодействия анализаторных систем. В коррекционной практике это является ориентиром для определения направлений педа-
гогической работы с применением специальных методических принципов, учитывающих специфику особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью [11].
В настоящее время в образовательных организациях, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы, существенно изменился контингент обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Психолого-педагогическое изучение состава классов показывает, что в школу поступают дети с разной степенью выраженности интеллектуального нарушения, которые обучаются, во многих случаях, в одном классе [7; 17; 23].
Эффективность образования в предметных областях определяется опытом владения жизненными компетенциями и зависит от доступности содержания программ обучения, достижений каждого школьника в ходе усвоения программного материала, использования специальных средств и методов в обучении1. Учитель-дефектолог применяет дифференцированный и индивидуаль-
1 Оценка эффективности (качества) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (1-4 классы). ФГБНУ «ИКП», 2020. URL: https://ikp-rao.ru/metodicheskie-reko mendacii/soderzhanie-19/.
ный подходы к процессу обучения детей элементарной грамоте на каждом уроке. Очевидно, на практике в процессе коррекцион-ного обучения возникает острая необходимость в актуализации и выявлении как общих, так и специфических особых образовательных потребностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями при различных вариантах развития.
Учитывая вышесказанное, функционал особых образовательных потребностей в начальной школе основывается на личностно ориентированном сотрудничестве учителя с каждым учеником [11]. В процессе такого сотрудничества на уроках «Чтение», «Письмо», «Речь и альтернативная коммуникация» обучение начинается с учета особых образовательных потребностей каждого ученика в целях создания ситуации успеха при выполнении учебных действий. Дифференцированный подход в педагогической работе с детьми с интеллектуальными нарушениями реализуется через содержание и методы обучения на каждом уроке.
Реализация особых образовательных потребностей обучающихся
На начальном этапе обучения школьников с умственной отсталостью уделяется внимание развитию дифференцированного восприятия
звуков (неречевых, речевых) окружающей действительности, обучению элементарным навыкам чтения; овладению связной речью в доступной форме; развитию слухоречевой и зрительной памяти; формированию зрительной ориентации и ориентировке в пространстве (от себя к внешнему миру), совершенствованию графических умений и подготовке к овладению первичными навыками письма.
Дифференцированное восприятие
звуков, послоговое чтение
Функционал ООП на уроках по обучению элементарной грамоте реализуется с формирования слухового восприятия и фонематического слуха, что является одной из основных образовательных потребностей при овладении обучающимися звуковой стороной речи и первичными навыками чтения. Подготовка слухового внимания детей к восприятию звуков речи начинается с дифференциации неречевых и речевых звуков окружающей среды. Именно этой задаче учитель-дефектолог уделяет внимание при работе с обучающимися с выраженными интеллектуальными нарушениями. При обучении первоклассников с легкой умственной отсталостью на начальном этапе освоения элементарной грамоты основное внимание уделяется формированию фонетико-фонематических представлений.
Для этого применяются игровые упражнения с различными дидактическими пособиями. Например, на практике широко используются: аудиопособие «Слушать интересно» (автор О. Сухова), игровые задания: «Угадай, что звучит?», «Откуда идет этот звук?» и др. Кроме того, в процессе обучения применяются сюжетные картинки, по которым дети показывают объекты, издающие звук, услышанный ими на магнитофоне. Наряду с этими упражнениями, учитель-дефектолог использует в коррекционной работе информационные средства обучения (ИСО). Например, развивающие компьютерные игры, приложения на смартфоне, интерактивные доски и др. Применение таких приемов на уроке помогает решать учебные задачи: запоминание названия букв алфавита, различение гласных и согласных звуков, соотнесение звука с буквой, слияние букв в слоги, чтение слогов по слоговой таблице и др. При этом компьютерные игры используются в качестве мотивации к обучению, вызывания интереса к учебным действиям, а также как индивидуальное поощрение за хорошее поведение или помощь однокласснику.
Овладение связной речью
Реализация функционала ООП школьников на уроках по обучению элементарной грамоте осу-
ществляется в развитии устной речи и коррекции нарушений звуковой стороны речи. Развитие активной языковой и речевой деятельности с использованием системы различных методических приемов позволяет формировать интерес детей к языковому материалу. Для решения этой задачи с обучающимися проводятся словесные дидактические игры, создаются игровые проблемные ситуации в целях приобретения личного положительного опыта в собственных высказываниях, используются приемы сказкотерапии. В процессе работы над словом и словосочетанием применяются различные технологии: информационно-компьютерные, мультимедийные презентации и др. Обучающимся с выраженными интеллектуальными нарушениями учитель предлагает задания для активизации коммуникативной, фиксирующей функций речи. Детям даются игровые задания, где они участвуют в учебных действиях с партнером по игре, фиксируют свои действия и чувства в речевых высказывания.
На определенных этапах урока применяются здоровьесбере-гающие технологии: дыхательная, зрительная, мимическая и артикуляционная гимнастики; динамические паузы в сочетании с речевым материалом и пальчиковой гимнастикой. Все эти
приемы побуждают обучающихся к речевой активности, поддерживают познавательный интерес школьников к учебным задачам на протяжении всего урока. Формирование и совершенствование учебных умений у обучающихся в процессе обучения грамоте происходит за счет выполнения практических упражнений по расширению активного и пассивного словаря, построению словосочетаний, предложений, что способствует тому, что речь детей постепенно выполняет познавательную функцию. В целях стимуляции фразовых речевых высказываний обучающимся с легкой умственной отсталостью предлагаются упражнения, направленные на составление рассказа по серии сюжетных картинок с использованием условно-графических записей простых предложений по «ситуативному» изображению с применением компьютерных программ. Например, «Расскажи, что зачем и почему?», «Составь историю» и др. Кроме того, коррекцию стойких нарушений произносительной стороны речи у каждого обучающегося осуществляет учитель-логопед на индивидуальных занятиях, направленных на дифференциацию речевых звуков, отработку слоговых структур, составление слов из простых слогов с включением игровых приемов в обучение.
Развитие слухоречевой и зрительной памяти
Функционал ОПП в рамках первоначального обучения грамоте проявляется в развитии слу-хоречевой и зрительной памяти у детей с умственной отсталостью и является важным направлением в коррекционной работе. Слухо-речевая память отвечает за сохранение и воспроизведение информации, переданной через речь. Для активации речевых высказываний на уроках используются различные игры. Обучение школьников с выраженными интеллектуальными нарушениями с помощью доступных игровых средств осуществляется на основе предметно-практических действий, при этом основывается на взаимодействии всех анализаторов (слуховых, зрительных, тактильных). Применяются игровые ситуации с использованием реальных предметов и их иллюстраций (картинок, пиктограмм, контурных изображений). Например, «Послушай, покажи на картинке», «Кто тебя позвал?», «Слушай и запоминай», «Угадай, чего ни стало?», «Расскажи, что в мешочке?», «Раскрась, что запомнил» и др. При этом учитывается индивидуальный темп и возможности каждого ученика при выполнении задания, использование средств коммуникации для ответа.
Коррекционная работа со школьниками с легкой умст-
венной отсталостью осуществляется на примере учебных заданий: «Повтори и продолжи» (дети повторяют за учителем слово, далее добавляют свое по теме урока, если ребенок затрудняется, называет слово по картинке); «Поезд или Звуковая цепочка» (нужно придумать слово на последний звук слова, сказанного предыдущим игроком); «Магазин» (дети запоминают названия покупки в магазине и добавляют свое слово — название своей покупки, по очереди воспроизводят цепочку последовательно названных слов) и др. На уроках по обучению письму применяются упражнения для формирования зрительной памяти, совершенствования восприятия графических образов букв русского алфавита (печатного и рукописного шрифтов), соотнесения графемы с фонемой и др. Учитель предлагает детям следующие игровые задания: «Найди похожую букву», «Расставь буквы по домикам», «Город Букв», «Веселая азбука», «Дорисуй букву», «Прохлопай слово по слогам» и др. В целях закрепления у школьников новых знаний включаются упражнения с условно-графическим обозначением. Например, характеристика звуков условно обозначается цветом и геометрической фигурой (гласный — красный круг, согласный — синий круг), ассоциативным изображением (мягкий
звук — перо, твердый звук — камень; звонкий звук — колокольчик, глухой — наушники); запись букв, слогов, слов, предложений осуществляется при помощи графических обозначений (круги, короткие/длинные полоски, черточки, линии, точки) и т. п. В процессе выполнения упражнений на уроках обучающиеся запоминают зрительный образ печатных/прописных букв, слогов, слов; различают характеристики произносимых звуков; воспроизводят на слух последовательно ряд слов; называют количество слогов в слове и др. Зрительная ориентация и ориентировка в пространстве Функционал ООП в обучении детей с умственной отсталостью родному языку также связан с совершенствованием зрительного и пространственного восприятия, формированием пространственной ориентировки. Обучение первоклассников ориентировке на классной доске, парте, альбомном/тетрадном листе, выполнению право-левосторонней ориентации реализуется в практических упражнениях, например, на межполушарной доске «Лабиринт». Детям с выраженной умственной отсталостью предлагаются учебные задания, направленные на уточнение ориентировки в собственном теле, умение находить место в пространстве вокруг себя. Дети выполня-
ют следующие задания: «Покажи на себе правильно», «Дальше — ближе», «Что находится справа/слева от тебя?», «Возьми в правую руку карандаш, в левую — тетрадь»; «Разложи справа буквы, слева цифры», «Закрась сверху предметы — карандашом синего цвета, снизу — красного цвета», «Найди и обведи предмет в центре листа», «Проведи линии сверху-вниз, слева-направо» и др. Обучающиеся выполняют задания по показу педагога, образцу, а при затруднениях применяются совместные действия (учитель — ученик).
Учащиеся с легкой умственной отсталостью в процессе овладения письменными умениями используют сопровождающую функцию речи: комментируют свои действия вслух при выполнении многократных движений пишущей руки в замедленном темпе. Обучающиеся запоминают названия пишущей и помогающей рук (левая/правая) при помощи применения цветных браслетов (на правой руке — красный, на левой — синий). Обучающиеся пишут буквы на строке в тетради слева направо с использованием символических ориентиров (стрелка-указка, штрих-пунктиры, точки) и т. п. Многократные повторы упражнений на широкой строке с комментированием совершенствуют у школьников умения ориентироваться
в пределах тетрадного листа. Включение в урок, на этапе закрепления, компьютерных игр способствует развитию у обучающихся пространственной ориентировки на экране компьютера (сверху/снизу; слева/справа; середина; верхний/нижний, правый/левый угол), совершенствованию восприятия, внимания и памяти.
Развитие графических умений и элементарных навыков письма
Далее функционал ООП связан с коррекцией недостатков мелкой и ручной моторики, обучением правильному захвату и действиям с пишущим предметом, формированием и совершенствованием графических умений, которые являются ключевым условием для овладения первичными навыками письма. Для успешного овладения начальными техническими умениями школьников учат правильно сидеть за партой (удерживать ровную осанку, правильно располагать руки на поверхности парты, ноги под партой, контролировать свою позу за партой); верно захватывать и действовать ручкой, карандашом. В целях обеспечения свободных движений пишущей руки при выполнении письменных заданий (рисование букв по точкам, написание на строке бордюров из элементов букв, печатание образов знакомых букв) обращается внимание на формирование координированных и
согласованных движений пальцев, кистей рук, предплечья, плеча и др. [14; 16].
В обучении школьников с выраженными интеллектуальными нарушениями особое внимание уделяется формированию правильного захвата пишущего предмета (карандаша, ручки), согласованности действий обеих рук, развитию координации «глаз — рука» при выполнении графических действий (проведение различных линий сверху вниз, слева направо, по диагоналям листа, обводка, дорисовка, копирование и т. п.). Учитель предлагает школьникам выполнять упражнения на крупной строке или клетке на листе (формат А4) с ориентировкой на указатель-стрелку, штрих-пунктирные линии, точки и др. В обучении используются упражнения в рабочих тетрадях по формированию графических умений (авторская методика)1. По мере совершенствования умений выполнять графические упражнения на альбомных листах детям предлагаются задания в тетрадях (обведение границ строки на листе, обозначение начала строки вертикальной линией, изображение на строке элементов букв и т. п.).
1 Кинаш Е. А., Кинаш А. В. Рабочие тетради (4). Графика письма. От рисунка к прописи. Методические рекомендации к рабочим тетрадям. М.: ЛОГОМАГ, 2020. 132 с.
При обучении первоклассников элементарной грамоте применяются здоровьесберегающие технологии: проводится зарядка для глаз, упражнения для разминки голоса, пальцев и кистей рук, пальчиковая и артикуляционная гимнастики. Во время урока важно чередовать различные виды деятельности: учебную, игровую, подвижную. При этом включение активных предметно-практических действий и оперирование с реальными объектами на уроках грамоты является ключевой задачей коррекционного обучения при подаче учебного материала. Отмечается, что навыки письма у детей формируются в разном темпе и при выполнении письменных упражнений важны не быстрота, не количество сделанного, а правильность и тщательность выполнения ребенком каждого задания. Общеизвестно, что ровная поза, верный захват пишущего предмета и согласованная координация движений рук и глаз позволяют сформировать у школьника в дальнейшем правильную технику письма [4; 14; 16].
Принимая во внимание вышесказанное, важно понимать функционал ООП, связанный с овладением навыками чтения и письма на начальном этапе обучения в школе. Это требует проведения коррекционного обучения в определенных направлениях с использованием специальных подходов, методов и приемов и орга-
низацией развивающей дидактической среды.
Выводы
Таким образом, создание особых условий коррекционного обучения является одним из важных факторов в реализации особых образовательных потребностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями в процессе овладения первичными навыками чтения и письма. Функционал ООП в овладении основами элементарной грамоты будет реализован при условии преодоления специфических трудностей школьников в процессе коррек-ционного обучения. Эффективность этого процесса зависит от применения на каждом уроке дифференцированных заданий, разнообразных методических приемов обучения, учета индивидуальных психофизических возможностей каждого обучающегося. Овладение элементарной грамотой способствует развитию высших психических функций (внимания, восприятия, памяти, мышления, речи), тем самым расширяет и совершенствует социальные формы поведения, повышает личностный потенциал детей в коммуникации со взрослыми и сверстниками.
Литература
1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррек-ционной) школе : Учеб. для студ. дефек-
тол. фак. педвузов / А. К. Аксенова. — Москва : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. — 320 с. — Текст : непосредственный.
2. Аксенова, А. К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы : кн. для учителя / А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская. — Москва : Просвещение, 1991. — 176 с. — Текст : непосредственный.
3. Баряева, Л. Б. Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью : пособие для учителя / Л. Б. Баряева, Е. Т. Логинова, Л. В. Лопатина. — Санкт-Петербург : СОЮЗ, 2004. — 44 с. — Текст : непосредственный.
4. Безруких, М. М. Трудности обучения письму и чтению в начальной школе : лекции № 1-4 / М. М. Безруких. — Москва : Педагогический университет «Первое сентября», 2009. — 84 с. — Текст : непосредственный.
5. Выготский, Л. С. Предыстория письменной речи / Л. С. Выготский. — Текст : непосредственный // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — Москва : Изд. Москов. ун-та, 1980. — С.72-82.
6. Воронкова, В. В. Дифференцированный подход в коррекционно-развиваю-щем обучении русскому языку умственно отсталых школьников 1-4 классов : 13.00.01, 13.00.03 : дис. ... д-ра пед. наук / Воронкова Валентина Васильевна. — Москва, 2001. — 371 с. — URL: https:// www.dissercat.com (дата обращения: 07. 02.2024).
7. Воронкова, В. В. Подготовка к обучению грамоте: 1 доп. и 1 класс. Рабочая тетрадь / В. В. Воронкова. — Москва : ВЛАДОС, 2022. — 50 с. — Текст : непосредственный.
8. Гнездилов, М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М. Ф. Гнездилов. — Москва : Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 272 с. — Текст : непосредственный.
9. Гонина, О. О. Развитие мыслительной деятельности младших школьников с ум-
ственной отсталостью на уроках русского языка / О. О. Гонина, Ю. С. Васильева. — Текст : электронный // Вестник экспериментального образования. — 2022. — № 2 (31). — С. 18-28. — иКЬ: №рз://суЬег1е ninka.ru (дата обращения: 23.01.2024).
10. Занков, Л. В. Память школьника: (Ее психология и педагогика) : пособие для учителей / Л. В. Занков ; Допущено НКП РСФСР. — Москва : Учпедгиз, 1944. — 128 с. — Текст : непосредственный.
11. Закрепина, А. В. Особые образовательные потребности детей с интеллектуальными нарушениями: понятие, функциональная роль и содержание / А. В. Закрепина, Е. А. Стребелева, Т. Ю. Бутусова. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2023. — № 6. — С. 1427.
12. Ильина, С. Ю. Речевое развитие умственно отсталых старшеклассников в процессе обучения русскому языку: состояние, проблемы и перспективы / С. Ю. Ильина. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2012. — № 3. — С. 39-48.
13. Ильина, С. Ю. Проблемы реализации адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с легкой умственной отсталостью / С. Ю. Ильина, А. П. Зарин. — Текст : электронный // Специальное образование. — 2016. — № 3. — URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 31.01.2024).
14. Кинаш, Е. А. Первые шаги к грамоте: от рисунка к письму : методич. пособие / Е. А. Кинаш. — Москва : ИФРА-М, 2019. — 146 с. — Текст : непосредственный.
15. Кинаш, Е. А. Динамика образовательных достижений второклассников с умеренной умственной отсталостью в предметной области «Язык и речевая практика» / Е. А. Кинаш. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2023. — № 5. — С. 48-60.
16. Кинаш, Е. А. Формирование графических умений и навыков у детей с ОВЗ / Е. А. Кинаш. — Текст : непосредственный // Дошкольное воспитание. — 2015. — № 9. — С. 89-99.
17. Кинаш, Е. А. Изучение готовности к овладению грамотой первоклассников с умеренной умственной отсталостью / Е. А. Кинаш. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2022. — № 3. — С. 33-42.
18. Корнев, И. П. Обучение русскому языку во вспомогательной школе / И. П. Корнев. — Москва : Учпедгиз, 1955. — 198 с. — Текст : непосредственный.
19. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. — Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. — 311 с. — Текст : непосредственный.
20. Лубовский, В. И. Особые образовательные потребности / В. И. Лубовский. — Текст : непосредственный // Психологическая наука и образование. — 2013. — № 5. — С. 61-65.
21. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. — Текст : непосредственный // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — Млсква : Изд-во Москов. ун-та, 1980. — С. 88-100.
22. Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В. Г. Петрова ; Науч.-исслед. Ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. — Москва : [б. и.], 1977. — 200 с. — Текст : непосредственный.
23. Скира, Е. В. Формирование базовых учебных действий у обучающихся с умеренной умственной отсталостью / Е. В. Скира. — Текст : электронный // Проблемы современного педагогического образования. — 2023. — № 79-84. — URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 08.02.2024).
References
1. Aksenova, A.K. (2002). Methods of teaching the Russian language in a special (correctional) school [Textbook for students of defectology faculty of pedagogical universities]. Moscow, 320 p. (In Russ.)
2. Aksenova, A.K., & Yakubovskaya, E.V. (1991). Didactic games in Russian language lessons in grades 1-4 of a auxiliary school [book. for the teacher]. Moscow: Prosve-shcheniye, 176 p. (In Russ.)
3. Baryayeva, L.B., Loginova, Ye.T., & Lopatina, L.V. (2004). Preparation for teaching literacy to children with moderate and severe mental retardation [A manual for teachers]. St. Petersburg, 44 p. (In Russ.)
4. Bezrukikh, M.M. (2009). Difficulties in learning to write and read in primary school. Lektsii № 1 — 4. Moscow: Pedagogicheskiy universitet «Pervoye sentyabrya», 84 p. (In Russ.)
5. Vygotskiy, L.S. (1980). Prehistory of writing. In I.I. Il'yasov, & V.YA. Lyaudis (Eds.), Khrestomatiya po vozrastnoy i peda-gogicheskoy psikhologii (pp. 72-82). Moscow: Izd. Moskov. univ-ta, 1980. (In Russ.)
6. Voronkova, V.V. (2001). A differentiated approach to correctional and developmental teaching of the Russian language to mentally retarded schoolchildren in grades 1-4 [dissertatsiya...doktora pedagogiche-skikh nauk]. Moscow, 371. p. Retrieved Febr. 7, 2024, from https://www.dissercat. com (In Russ.)
7. Voronkova, V.V. (2022). Preparation for literacy training: 1 additional. and 1st grade [Rabochaya tetrad']. Moscow: VLADOS, 50 p. (In Russ.)
8. Gnezdilov, M.F. (1962). Methodology of the Russian language in a auxiliary school. Moscow: Izd-vo APN RSFSR, 272 p. (In Russ.)
9. Gonina, O.O., & Vasil'yeva, YU.S. (2022). Development of mental activity of primary schoolchildren with mental retardation in Russian language lessons. Vestnik eksperimental'nogo obrazovaniya, 2(31),18-28. Retrieved Jan. 23, 2024, from https:// cyberleninka.ru (In Russ.)
10. Zankov, L.V. (1944). Student's memory, its psychology and pedagogy [Posobiye dlya chiteley]. Moscow: Dopushcheno NKP RSFSR. Uchpedgiz, 128 p. (In Russ.)
11. Zakrepina, A.V., Strebeleva, Ye.A., & Butusova, T.YU. (2023). Special educational needs of children with intellectual disabilities: concept, functional role and content. Defektologiya, 6, 14-27. (In Russ.)
12. Il'ina, S.YU. (2012). Speech development of mentally retarded high school students in the process of teaching the Russian
language: status, problems and prospects. Spetsial'noye obrazovaniye, 3, 39-48. (In Russ.)
13. Il'ina, S.YU., & Zarin, A.P. (2016). Problems of implementing an adapted basic general education program for students with mild mental retardation. Spetsial'noye obra-zovaniye, 3. Retrieved Jan. 31, 2024, from https://cyberleninka.ru (In Russ.)
14. Kinash, Ye.A. (2019). The first steps to literacy: from drawing to writing [Metodi-cheskoye posobiye]. Moscow: INFRA-M, 146 p. (In Russ.)
15. Kinash, Ye.A. (2023). Dynamics of educational achievements of second-graders with moderate mental retardation in the subject area "Language and Speech Practice". Defektologiya, 5, 48-60. (In Russ.)
16. Kinash, Ye.A. (2015). Formation of graphic skills in children with disabilities. Doshkol'noye vospitaniye, 9, 89-99. (In Russ.)
17. Kinash, Ye.A. (2022). Study of the readiness to master literacy of first-graders with moderate mental retardation. Defektologiya, 3, 33-42. (In Russ.)
18. Kornev, I.P. (1955). Teaching Russian in a special school. Moscow: Uchpedgiz, 198 p. (In Russ.)
19. Levina, R.Ye. (1961). Writing impairment in children with speech underdevelop-ment. Moscow, 311 p. (In Russ.)
20. Lubovskiy, V.I. (2013). Special educational needs. Psikhologicheskaya nauka i ob-razovaniye, 5, 61-65. (In Russ.)
21. Luriya, A.R. (1980). Essays on the psy-chophysiology of writing. In I.I. Il'yasov, V.YA. Lyaudis (Eds.), Khrestomatiya po vozrastnoy i pedagogicheskoy psikhologii (pp. 88-100). Moscow: Izd.Moskov.univ-ta. (In Russ.)
22. Petrova, V.G. (1977). Speech development of auxiliary school students. Moscow: Nauch.-issled. In-t defektologii Akad. ped. nauk SSSR, 200 p. (In Russ.)
23. Skira, Ye.V. (2023). Formation of basic educational actions in students with moderate mental retardation. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, 79-4. Retrieved Febr. 8, 2024, from https://cyber leninka.ru (In Russ.)
СпецнапLное 06pa30BaHHe. 2024. № 2
51
