CC BY
63
по физической культуре способствует повышению интереса, хотя 9% посчитали, что преподаватели используют на занятиях данный вид деятельности для развлечения студентов и отвлечения от дидактических целей урока. Кроме того, 17,5% респондентов дополнительно отметили роль игры в воспитании культуры личности современной молодежи.
Анализ результатов анкетирования позволяет сделать заключение о том, что как преподаватели, так и студенты в большинстве случаев положительно относятся к использованию средств и методов игровой деятельности на занятиях по физическому воспитанию. Повышение интереса к физической культуре студенты видят в дополнении содержания занятий активными видами деятельности, такими, как разнообразные спортивные и подвижные игры, соревновательные и состязательные игровые элементы.
Примечания
1. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирования личности [Текст] / В. Г. Асеев. М., 1976; Здра-вомыслов, А. Г. Потребности. Интересы. Ценности [Текст] / А. Г. Здр авомыслов. М.: Политиздат, 1986. 221 е.; Яновская, М, Г, Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания [Текст] / М. Г. Яновская. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. 93 с.
2. Асеев, В. Г. Указ. соч.; Здравомыслов, А. Г. Указ. соч.; Соколов, А. В. Коммуникационные потребности [Текст]: учеб. пособие для бакалавров образования / А. В. Соколов. Краснодар, 1996. 161 с.
3. Философский словарь [Текст]. М.: Сов. энцикл., 1983. С. 213.
4. Баевский, Р. М. К проблеме оценки степени напряжения регуляторных систем организма [Текст] / Р. М. Баевский // Адаптация и проблемы общей патологии. Новосибирск, 1974. С. 88-111; Павлов, И. П. Избранные статьи и речи по вопросам психиатрии и невропатологии [Текст]. Вып. 1 / И. П. Павлов. М.: Медгиз, 1951. 107 е.; Фомин, Н. А. Психоре-гулирующая тренировка в системе атлетической подготовки и становлении ценностных ориентаций студентов [Текст] / Н. А. Фомин, Ю. А. Рябов // Теория и практика физ. культуры. 1998. № 9. С. 15-20.
5. Неверкович, С. Д. Указ. соч.; Железняк, Ю. Д. Изменения в профессиональном образовании педагога по физической культуре, довузовская подготовка и приемные экзамены [Текст] / Ю. Д. Железняк // Довузовская подготовка в системе непрерывного физкультурного образования: тез. докл. II науч.-практ. конф. (1-3 марта 2001 г.). М.: РГАФК, 2001. С. 29-30.
6. Неверкович, С. Д. Указ. соч.
Т. К. Поддубная, Т. В. Петрунова
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО И КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ ВУЗА
Процесс усвоения иностранного языка рассматривается как единство когнитивного и эмоционального компонентов. Интеграция, взаимообусловленность этих компонентов определяются как системный параметр процесса обучения. Исследуются системные закономерности в проявлении когнитивного и эмоционального компонента процесса усвоения иностранного языка. В качестве операциональной модели исследования выступает семантическое пространство.
The process of language acquisition is viewed as a unity of cognitive and emotional components. Integrity and interdependence of these components are defined as a systemic parameter of the process of study. We analyze systematic features of operation of cognitive and emotional components of the process of language acquisition in comparison with native language. The semantic space is used as an operational model of research.
Психолого-педагогические проблемы, связанные с обучением иностранному языку, рассматриваются в общем контексте среднего и профессионального лингвистического образования и ограничиваются, в основном, двумя смысловыми сферами - психолингвистической и лингводидак-тической. Исследуются специфика преподавания иностранного языка как особой формы познавательной активности в учебно-воспитательном процессе (И. А. Зимняя, Е. И. Пассов); вопросы психолингвистического сопровождения процесса обучения иностранным языкам (А. А. За-левская, А. А. Леонтьев); психологические механизмы овладения иностранным языком (А. А. Алхазиашвили, Б. В. Беляев, М. К. Ка-бардов и др.); методика обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Ми-насова и др.).
Потребности психологической теории и практики в конкретизации психологических закономерностей процесса усвоения иностранного языка студентами вуза; необходимость обеспечения психологического сопровождения этого процесса и оптимизации условий развивающего потенциала предмета «Иностранный язык» с учетом внутренней картины мира студентов, отражающей особенности условий, процесса и результата этого усвоения определили проблему нашего исследования.
Изучение взаимосвязи между эмоциональными и познавательными явлениями восходит к тру-
© Поддубная Т. К., Петрунова Т. В., 2008
Т. К. Поддубная, Т. В. Петрунова. Особенности взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов.
дам Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна [1]. А. Н. Леонтьев, раскрывая единство «отражения и отношения», проявляющееся во влиянии личностных смыслов (значений явления для субъекта, опосредованных мотивацион-ной системой) на процесс категоризации, подчеркивал, что эмоции выражают оценочное, личностное отношение к существующим или возможным ситуациям, к себе и к своей деятельности. О единстве аффективного и интеллектуального как существенной характеристике самих эмоций писал С. Л. Рубинштейн, считавший, что эмоции как таковые обусловливают, прежде всего, динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной уровень активации. В работах П. С. Попова раскрываются взаимосвязь эмоционального и рационального, соотношение логических и грамматических категорий [2]. В. К. Вилюнас обосновывает невозможность существования эмоций в отрыве от процессов познания и предлагает классификацию эмоций по их познавательной составляющей - предмету, что позволяет рассматривать любой предмет традиционно выделяемого познавательного процесса как объект эмоционального переживания [3]. Связь между эмоциональными и когнитивными явлениями изучается также в рамках психосемантики. В. Ф. Петренко приводит убедительные экспериментальные данные относительно влияния эмоций на категориальные семантические структуры [4]. Эмоции рассматриваются им как операторы категоризации объектов, операторы размерности семантического пространства. Как особый вид обобщений выделяются «аффективные обобщения», которые рассматриваются как своего рода переход от когнитивной семантической организации лексики к более глубинным коннотатив-ным уровням ее организации.
Цель нашего исследования - выявление особенностей проявления и динамики когнитивного и эмоционального компонентов в процессе усвоения иностранного языка у студентов вуза. Под когнитивным компонентом процесса усвоения иностранного языка мы понимаем систему когнитивных структур, которая репрезентируется в памяти человека, является не статичной, но постоянно развивающейся. Когнитивные структуры являются не только отображающими поступающую информацию, но и активными инструментами извлечения, анализа и структурирования информации (В. Ф. Петренко, Т. Н. Ушакова, Н. И. Чуприкова, М. А. Холодная). Когнитивная психология развития представляет эту систему не как логическую структуру или структуру операций, а как структуру репрезентации определенных предметных областей действительности. Понятие когнитивной репрезентации тес-
но смыкается с понятием предвосхищающей схемы, определенным образом организующей и структурирующей воспринимаемый материал. Необходимость введения этого понятия была в свое время обоснована Бартлеттом, а в современной когнитивной психологии - Найсером [5]. По Найсеру, предвосхищающие схемы - это когнитивные структуры, которые подготавливают индивида к принятию информации какого-то определенного, а не любого вида, и таким образом управляют его текущей познавательной активностью.
Все когнитивные процессы, и речь в том числе, имеют «эмоциональную» основу, что определяет необходимость включения в сферу когнитивного аффективно-эмоциональных процессов: ощущений аффективного и эмоционального характера, собственно эмоций и аффектов, чувств и настроений [6]. Под эмоциональным компонентом процесса усвоения иностранного языка мы понимаем эмоциональное переживание этого процесса, эмоционально-оценочное отношение личности к процессу усвоения языка, к усваиваемым знаниям (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. А. Рубинштейн, В. К. Вилюнас и др.). Вопрос о том, лежит ли эмоция в основе когнитивного процесса или, наоборот, когнитивный процесс порождает эмоцию, представляется неконструктивным. Справедливыми представляются оба подхода. Связь между эмоциями и когнитивными процессами может быть рассмотрена как динамическая. Эмоции и чувства всегда возникают как субъективный отклик на что-то, воздействующее на человека, поэтому они тесно связаны с моментом познания [7].
При исследовании когнитивного компонента процесса усвоения иностранного языка нами исследуется успешность усвоения студентами системы языка и особенности репрезентации на уровне индивидуального сознания понятий «Иностранный язык» и «Родной русский язык». В исследовании принимали участие студенты I, III и V курсов языкового факультета и студенты I и II курсов неязыковых факультетов, всего 602 человека. Нами разработаны задания для студентов языковых и неязыковых факультетов, позволяющие оценить успешность усвоения системы языка, его структурно-содержательные особенности, выявить тенденции этого процесса. Задания составлены в соответствии с учебными программами курсов по дисциплине «Практическая грамматика английского языка» для языковых и неязыковых факультетов.
Анализ результатов исследования успешности выполнения заданий на усвоение системы языка студентов языкового факультета позволил нам выделить четыре основные группы заданий. В первую группу вошли задания с положительной
динамикой. Вторую группу составили задания с отрицательной динамикой. Третья группа характеризуется отсутствием выраженной динамики по курсам обучения. Четвертая группа объединяет задания с неравномерной динамикой. По анализу представленности выделенных типов заданий динамика успешности выполнения заданий студентами I, III, V курсов обучения языкового факультета определена нами как неравномерная (табл. 1).
Таблица 1
Динамика успешности выполнения заданий студентами языкового факультета (I, III, V курсов обучения)
№ задания, тема I курс Шкуре V курс
% успешности % успешности % успешности
1. «Формы английских глаголов» 96 96 94
2. «Видо-временные формы глагола» 91 88 94
3. «Косвенная речь» 76 74 78
4. «Образование вопросительных предложений» 85 79 82
5. «Изменение действительного залога в страдательный» 97 90 94
6. «Страдательный залог» 84 79 75
7. «Артикль» 83 77,6 74
На неязыковых факультетах уровень успешности выполнения заданий линейно повышается от первого ко второму - заключительному - курсу обучения и определяется нами как положительная линейная динамика усвоения системы знаний (табл. 2).
Таблица 2
Динамика успешности выполнения заданий студентами неязыкового факультета (I, II курсов обучения)
№ задания, тема I курс II курс
% успешности % успешности
1. «Формы английских глаголов» 60,8 74,5
2. «Видо-временные формы глагола» 46 60,5
3. «Косвенная речь» 5,1 29
4. «Образование вопросительных предложений» 35 36
5. «Модальные глаголы» 27 50
6. «Страдательный залог» 25 46,5
7. «Артикль» 39,5 48,5
При исследовании особенностей репрезентации понятий «Иностранный язык» (ИЯ) и «Родной русский язык» (РЯ) нами используются ассоциативный эксперимент и метод семантического дифференциала (70 шкал, 7-балльная система оценки). Все шкалы мы разделили на группы по их отнесенности к когнитивному и эмоциональному компонентам, а в процессе анализа результатов исследования разделили шкалы на группы, которые были определены нами как заданные факторы: эмоциональный, когнитивный, системный, функционально-результативный и процессуально-личностный. В когнитивном факторе отдельно выделены шкалы, характеризующие системность познания языка. Системный фактор, являясь проявлением уровня когнитивного фактора, отражает степень освоенности, структурированности знания. В качестве связующего звена когнитивного и эмоционального факторов нами был выделен интегральный фактор, отражающий результативность деятельности по усвоению языка (функционально-результативный фактор) и личностную причастность к этому процессу (процессуально-личностный фактор). Обработка результатов исследования проводилась с помощью как факторного анализа, так и анализа по заданным нами факторам.
Анализ семантических пространств выделенных понятий, категорий «ИЯ» и «РЯ» позволил выявить их структурно-содержательные особенности у студентов различных факультетов по курсам обучения.
Исследование семантических пространств «Родной язык» и «Иностранный язык» с учетом представленности в них выделенных нами факторов: эмоционального, когнитивного, системного, процессуально-личностного, функционально-результативного - показало, что в оценке русского языка мы не наблюдаем значимых различий у студентов языковых и неязыковых факультетов (рис. 1). Различия проявляются в оценке иностранного (английского) языка по всем факторам (рис. 2), но, прежде всего, по эмоциональному и процессуально-личностному. Эта тенденция в оценке иностранного языка выявлена нами и в сравнении результатов студентов неязыкового факультета, что позволяет выделить эмоциональный и процессуально-личностный факторы как наиболее универсальные, отражающие процесс усвоения иностранного языка и отношение к нему, независимо от типа обучения и этапа обучения.
Развитие когнитивного фактора проявляется в развитии системного фактора в его структуре. В оценке иностранного языка студентами I, III, V курсов языкового факультета мы наблюдаем рост по системному фактору, что свидетельствует о прогрессивном развитии системы знаний. Это
Т. К. Поддубная, Т. В, Петрунова. Особенности взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов.
□я они
6,00
5,80
5,60
5,40
2 ; 9,20 ' 9,00
я а ! 4,80 4,60 4,40 4,20 4,00
Рис. 1. Проявление выделенных факторов в оценке русского языка студентами языкового и неязыкового факультета
8,66 9Ж
Про цессуал ьво-личностный
з,2б а,.»
Эмоциональный Когнитивный Системный Функционально-
результативный
Эмоциональный Когнитивный Системный Функционально- Процессуально-
результативный личностный
шя шия
Рис. 2. Проявление выделенных факторов в оценке английского языка студентами языкового и неязыкового факультета
подтверждается и яркой, позитивной динамикой от первого к пятому курсу по таким отдельным шкалам, как случайный - закономерный (5,62 -6,04), неизвестный - известный (6,28 - 6,30), чужой - свой (от 4,23 к 5,26). Вместе с тем по шкалам недоступный - доступный, непознаваемый -познаваемый мы наблюдаем отрицательную динамику, что подтверждает, на наш взгляд, понимание сложности системы языка. Можно предположить, что когнитивный компонент в большей мере отражает особенности процесса обучения, этап обучения. Это подтверждается результатами исследования успешности усвоения
системы языка. Таким образом, выявлено развитие системного фактора в структуре когнитивного компонента, что проявляется и в развитии системности знаний студентов. Проявление к пятому курсу биполярности в оценке языка также является подтверждением, на наш взгляд, роста системности знаний студентов.
Изучение иностранного языка способствует развитию системы языка в целом, что проявляется и в оценке родного русского языка. Так, и русский язык, и английский язык изначально студентами первого курса оцениваются как достаточно трудные языки (3,58 и 4,35 соответствен-
но, по семибалльной шкале). По мере усвоения английского языка снижается оценка трудности как английского, так и русского языков. К окончанию обучения мы не наблюдаем дальнейшей положительной динамики по этой шкале, осознание трудности языков даже несколько возрастает, что является еще одним проявлением глубины, системности познания языка. В структуре оценки русского языка выявлен рост эмоционального фактора - позитивности оценки языка, его «принятия».
Таким образом, в структуре отношения к языкам проявляются три основных аспекта: эмоциональный, когнитивный, функциональный. В процессе усвоения иностранного языка происходит развитие системы критериев оценки как изучаемого иностранного языка, так и родного, русского, языка, что проявляется в переходе от конструкта эмоциональный - когнитивный к конструкту функциональный - когнитивный. На языковом факультете мы наблюдаем проявление процесса «схождения языков» и как «красивый финал» оценку их студентами V курса как «близкий». Сложность познания иностранного языка вызывает активное сравнение не в пользу последнего, и лишь по мере формирования системы знаний и навыков происходит «схождение» оценок по базовому эмоциональному критерию: «чу-жой-свой».
Примечания
1. Выготский, Л. С. Психология [Текст] / Л. С. Выготский; худ. Е. Савченко. М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 е.; Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл; «КДУ», 2005. 511 е.; Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн; сост., авт. ком-мент. и послесл. А. В. Брушиловский, К. А. Абуль-ханова-Славская. СПб.: Питер-Ком, 1998. 712 с.
2. Цит. по: Бабайцева, В. В. О выражении в языке взаимодействия между чувственной и абстрактной ступенями познания действительности [Текст] / В. В. Бабайцева // Язык и мышление: сб. статей. М.: Наука, 1967. С. 58.
3. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений [Текст] / В. К. Вилюнас. М., 1976. 143 с.
4. Петренко, В. Ф. Основы психосемантики: учеб. пособие [Текст] / В. Ф. Петренко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. 400 с.
5. Цит. по: Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системного подхода) [Текст] / Н. И. Чуприкова. М.; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та: Изд-во «МОДЭК», 2003. 302 с.
6. Румянцева, И, М, Психология речи и лингвопе-дагогическая психология: новые технологии обучения иностранным языкам. Психолингвистика. Лингвопси-хология. Лингвопедагогика. Акмеология и онтогенез. Психотерапия в обучении. Интегративный лингво-психологический тренинг [Текст] / И. М. Румянцева. М.: ПЕР СЭ, 2004. 316 с.
7. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л. В. Занков. М.: Новая школа, 1996. 432 с.
Т. А. Болдова
ПРОБЛЕМЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ И СЦЕНИРОВАНИЯ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА СТАНОВЛЕНИЕ МУЛЬТИМЕДИАКОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Статья посвящена вопросам использования новых информационных технологий в обучении иностранным языкам. Рассматривается теоретическая база становления обучения с помощью информационных технологий; подробно представлены положения об обучающих парадигмах. Определяется специфика Интернета в образовательной среде. Даются научные оценки влияния Интернет-технологий на процесс обучения иностранным языкам.
The article devoted to the problem of the information technologies applications for the teaching of the foreign language. The theoretical base is presented for teaching by means of new information technologies. The teaching paradigms presented in detail. The position of internet in an educational environment is specified. The activate of internet technology influence on the process of foreign language teaching is presented.
Проблематике использования новых информационных технологий в образовательных целях посвящено уже много работ, где предполагается смена парадигмы образования, разработка в рамках философии, психологии и педагогики лич-ностно-ориентированного подхода к образованию, а в качестве теоретической базы рассматриваются когнитивно-психологические теории и теория конструктивизма.
Образование в информационном обществе должно быть не только средством усвоения готовых общепризнанных знаний, но и способом информационного обмена личности с окружающими людьми; обмена, который совершается в каждом акте жизнедеятельности и на протяжении всей жизни человека и который предполагает не только усвоение, но и передачу, генерирование информации.
Сегодня основными психологическими теориями, на которых базируется обучение иностранным языкам с использованием новых технологий, являются когнитивная психология и теория конструктивизма.
Первый подход заключается в моделировании когнитивных процессов с помощью компьютера и использование этой модели для решения задачи оптимального управления процессом обучения.
Второй подход, впервые предложенный Гла-зерсфельдом и Форстером, связывает весь процесс обучения непосредственно с теорией конструктивизма.
© Болдова Т. А., 2008
