CC BY
85
УДК 371.3
РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ МОРАЛЬНЫХ ДИЛЕММ В РАЗВИТИИ СПОНТАННОГО БЕГЛОГО ГОВОРЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
© Т.Ю. Князева
В статье представлена гипотеза о том, что моральные дилеммы могут служить своего рода трамплином для обучения спонтанному беглому говорению на иностранном языке, поскольку они активизируют способствующие этому когнитивные и аффективные факторы. Предложена шестиэтапная схема организации занятия по иностранному языку, в основу которого положены моральные дилеммы.
Ключевые слова: моральная дилемма, спонтанное беглое говорение, когнитивные и аффективные факторы.
Умение непринужденного общения на иностранном языке в реальных жизненных ситуациях - один из показателей качества владения языком. В связи с этим представляется важным формирование у студентов спонтанного беглого говорения. Для реализации поставленной цели нужны адекватные методы и приемы обучения, поиск которых не прекращается как в отечественной, так и в зарубежной методике. Цель статьи - показать важность применения моральных дилемм на занятиях по иностранному языку для формирования спонтанного беглого говорении, т. к. моральные дилеммы, затрагивающие когнитивные и аффективные факторы, задействуют все психологические стороны личности, тем самым побуждая студента к спонтанному высказыванию.
Достижение обучающей, воспитательной, образовательной и развивающей целей профильно-ориентированной подготовки по иностранному языку студентов неязыковых специальностей требует создания условий для совершенствования личности студента, способной осознанно и мотивированно приобрести коммуникативную и межкультурную компетенции для осуществления общения на иностранном языке, в т. ч. в профессиональном контексте. Языку нужно учить так, чтобы приобретаемые человеком языковые знания соотносились с практикой, применялись в процессе общения и, самое главное, облегчали процесс коммуникации. Это особенно важно, когда речь ведется о выпускниках неязыкового вуза, для которых необходимо владение развитыми умениями иноязычного профессионального общения, в процессе которого у коммуниканта возникает необходимость сообщить достаточно полную информацию, прокомментировать событие или вы-
сказать свое мнение. Следовательно, не просто говорение, а спонтанное беглое говорение должно стать одним из основных объектов обучения в преподавании иностранных языков.
Спонтанная речь свидетельствует об умении непринужденно общаться на иностранном языке в реальных жизненных ситуациях, что является одним из показателей качества владения им (В.А. Артемов, М.Л. Вайсбурд, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). Для того чтобы сформировать навык спонтанного беглого говорения, нужны адекватные методы и приемы обучения. В качестве одного из эффективных способов может служить обсуждение моральных дилемм, т. к. моральные дилеммы задействуют аффективные и когнитивные факторы, влияющие на порождение спонтанного беглого говорения [1]. Чтобы определить роль и значение моральных дилемм в формировании спонтанного беглого говорения на иностранном языке, необходимо проанализировать процесс говорения и понять, от каких факторов он зависит.
С методической точки зрения, по мнению Е.И. Пассова, говорение, во-первых, характеризуется ситуативностью, целенаправленностью и мотивированностью; во-вторых, всегда связано с мышлением, т. е. необходимо развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач; в-третьих, на уровне умения всегда представляет собой продукцию, а не репродукцию готового [2].
С психологической точки зрения, как известно, говорение имеет внутреннюю и внешнюю сторону. По мнению И.А. Зимней, внешняя, т. е. моторная, или исполнительная, сторона говорения представлена артикуляцией, которая программируется и регулируется его внутренней стороной. Внутренней сторо-
ной говорения является процесс смысловы-ражения, или речепроизводсва [3]. Для проявления внутренней стороны говорения, т. е. речепроизводства, необходимы потребности (А.Р. Лурия, С.Р. Кацнельсон и др.). Еще И.М. Сеченов отмечал, что «жизненные потребности родят хотение и уже эти ведут за собой действие» [4]. У А. А. Леонтьева в его модели порождения речи можно проследить ту же самую идею. Эта модель включает:
а) этап мотивации; б) этап замысла (план действия); в) этап реализации плана (т. е. ре-чепроизводство)[5].
Л.С. Выготский справедливо подчеркивал, что процесс говорения - это не просто «одевание» готовой мысли в слово и не только выражение мысли в слове, это последовательное совершение ее самой в слове. По его мнению, говорение осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значении внешних слов и, наконец, в словах» [6].
Для того чтобы доказать, что обсуждение моральных дилемм способствует развитию спонтанного беглого говорения, необходимо убедиться в том, что они мотивируют, активизируют и задействуют все сферы сознания учащихся.
Когнитивный аспект говорения, по мнению И.П. Сусова, является определяющим [7]. С этим мнением нельзя не согласиться, т. к. обработанные языком познавательные структуры включаются в языковую картину мира и обеспечивают обучаемому ориентацию в окружающей среде, а также управляют его поведением. Не вызывает сомнения и тот факт, что эффективность обучения иноязычному общению связана с развитием способностей, в основе которых лежат когнитивные, т. е. познавательные, компоненты (Н.Ф. Коряковцева, А.В.Щепилова и др.).
В обучении иностранному языку когнитивный принцип заключается в оптимальной организации познавательных действий учащихся, соответствующей естественному познавательному поведению человека. Психологи и психолингвисты считают, что существуют внутренние познавательные механизмы, которые составляют естественное познавательное поведение человека. Оно включает в себя такие познавательные процессы, как восприятие, представление и мысль. Все это,
по мнению Д.Н. Узнадзе, с необходимостью подразумевает какой-либо объект и позволяет получить сведения о чем-то существующем вне нас, т. е. объективной действительности. Восприятие, представление и мысли представляют собой отражение объективной действительности, существующей независимо от нас, поэтому их называют познавательными процессами [8]. Если преподаватель строит свое занятие, используя способы, которые задействуют все уровни познавательных процессов, то обучаемый не просто осознанно включается в речевую деятельность, он создает вокруг себя коммуникативно-прагматическое пространство. Создавая коммуникативно-прагматическое пространство, обучаемый вступает во взаимодействие с окружающим за счет интеракций различного характера.
Выделяя личностный аспект, И.П. Сусов подчеркивает, что язык обеспечивает индивиду возможность не только идентифицировать себя в качестве члена той или иной социально-классовой, профессиональной группы, группы по роду занятий, по культурным интересам, по уровню образования, но также выразить свои собственные взгляды и отношение [7].
Лингводидактическая интерпретация вышеизложенного может быть представлена следующим образом: одним из способов обучения беглому спонтанному говорению является обсуждение моральных дилемм, т.к. при извлечении и переработке информации они обеспечивают интерактивное, личностно-мотивированное общение учащихся на занятии иностранного языка, т. е. реализуют когнитивный и личностный аспект.
В процессе обучения иностранным языкам, как было замечено психологами и лингвистами, процесс формирования знания о языковых явлениях очень напоминает процесс образования понятий. Сходство когнитивных механизмов в процессе формирования понятия и лингвистического развития отмечали Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.М. Шахнорович, Н.М. Юрьева. Процесс образования лингвистического иноязычного понятия, как и понятия на родном языке, включает определенную последовательность ментальных действий. По мнению А.В. Ще-пиловой, это происходит определенным путем, по определенной познавательной схеме.
В эту схему включены: а) конкретный опыт, т. е. учащемуся предъявляется лингвистическое явление в его функционировании; б) наблюдение - рефлексия, абстрактная концептуализация, т. е. формирование первичного представления о лингвистическом явлении; в) эксперимент, т. е. первые попытки его употребления в речи; г) коррекция выводов [9]. Из этой схемы видно, что формирование представлений о языковых явлениях осуществляется в определенном, естественном порядке. В этом проявляется универсальная сторона когнитивной деятельности человека при овладении иностранным языком. Однако эта общая схема реализуется индивидуально. Как считает А. В. Щепилова, это происходит путем использования индивидуального набора познавательных приемов или стратегий - метакогнитивных, когнитивных, социальных, аффективных - на каждом этапе познания. К метакогнитивным стратегиям относятся планирование, выборочное внимание, самокоррекция, самооценка, а к когнитивным - повторение, классификация, догадка, перенос, дедукция и т. д. Сотрудничество служит примером социальной стратегии, а контроль эмоций - аффективной. Таким образом, овладение языком представляет собой применение последовательных систем когнитивных стратегий.
Все вышесказанное подтверждает тот факт, что обсуждение моральных дилемм способствует овладению языком, т. к. оно задействует все вышеперечисленные стратегии. Так, осуществление метакогнитивных стратегий происходит, когда преподаватель или учащийся выделяет дилемму и акцентирует свое внимание на значимых для него этических факторах. Выполняя эту работу, он оценивает чьи-либо действия, поступки, слова, при этом корректируя и переоценивая свои взгляды. Когнитивная стратегия осуществляется, когда учащийся рассматривает моральную дилемму, рассуждает, классифицирует нравственные моменты в той или иной ситуации и переносит эту ситуацию в реальную жизнь, чтобы прийти к правильному решению или обосновать свою точку зрению. Без социальной стратегии нельзя представить обсуждение моральных дилемм, т. к. обсуждение происходит в группе, где учащиеся спорят, обмениваются мнениями, формируют понятие о морали, о ценностях и
т. д. Что же касается аффективной стратегии, то она играет почти основную роль. Реализуя данную стратегию, моральные дилеммы затрагивают эмоциональную сферу человека, вызывая положительные или отрицательные эмоции, которые, в свою очередь, побуждают человека к действию, в данном случае к речевому действию.
Как известно, в психологии существует принцип единства интеллекта и аффекта, который доказывает, что с эмоциональными явлениями связаны все разделы психологии, они сопровождают всякую деятельность, проникают в каждый психологический процесс, в т. ч. и в процесс изучения иностранного языка [10]. Согласно С. Л. Рубинштейну «самое мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция -единством эмоционального и интеллектуального. <...> Психические процессы <...> включают единство двух противоположных компонентов - знания и отношения, интеллектуального и аффективного» [11].
Для говорения, как и для любого вида деятельности, важна мотивированность, т. е. функция побуждения к действию, которой и обладает эмоция. Эмоция будет являться стимулирующим переживанием для порождения речи.
Из сказанного выше можно сделать вывод, что нельзя отделять две сферы - аффективную (эмоционально-волевую) и когнитивную (познавательную). Можно сказать, что когнитивная и аффективная сферы дополняют друг друга.
В своем диссертационном исследовании А.А. Саямян говорит о таких состояниях аффекта, как изумление, удивление, эйфория, восторг, возбуждение, угнетенность, подавленность, гнев, агрессивность, раздражительность, недовольство, страх и др. Все эти состояния возникают при решении какой-либо проблемной ситуации на занятии иностранного языка. Автор считает, что речевое поведение студентов в состоянии таких «допускаемых» аффектов, как изумление, восторг и удивление, в процессе принятия решения в проблемной ситуации все-таки происходит в результате недостаточно четкого плана цели действия на пути к получению планируемого результата. По ее мнению такая игра аффектов может иметь определен-
ный смысл в развитии моделирования проблемной ситуации. Далее высказывается идея, с которой нельзя не согласиться. Автор говорит: «Если у аффекта должен быть смысл в коммуникации, то обучающийся студент должен понимать смысл своего удивления, изумления, восторга и т. д. Если такого понимания нет, то состояния аффектов могут снизить аналитическую способность студентов принимать решение в проблемной ситуации: социально-нормированное или этически-адек-ватное» [12].
Значительные возможности для одновременного включения аффективной и когнитивной сферы учащихся представляет обсуждение моральных дилемм. Поскольку дилемма - это положение, при котором выбор одного из двух противоположных решений одинаково затруднителен, то именно дилемма побуждает человека оценить ситуацию, чтобы выбрать правильное решение. В данной статье мы говорим о роли и значении не просто дилемм, а моральных дилемм. Слово «моральный» означает «внутренний», «душевный». Следовательно, именно моральная дилемма является ситуацией, которая затрагивает внутренний мир человека, его душу, заставляя рассуждать об абсолютных достоинствах вещей, об истине и лжи, о добре и зле и т. д. При обсуждении моральных дилемм возникает личная заинтересованность доказать свое мнение, отстоять свою точку зрения. Поставленная дилемма при обсуждении текста, просмотре фильма, анализе статьи будет определять цель общения, отбор и комбинацию языковых средств для ее достижения.
Говоря о значении моральных дилемм в формировании спонтанного беглого говорения, нельзя не отметить, что стиль деятельности в процессе познания во многом определяется психологическими особенностями и качествами личности обучаемого. В теории К.К. Платонова выделяются четыре подструктуры личности, которые влияют на формирование стиля деятельности обучаемого. К ним относят: 1) социально обусловленные особенности - направленность личности, включающая интересы, стремления, идеалы, мировоззрения, убеждения; 2) биологически обусловленные особенности - темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности; 3) опыт - объем и качество имеющихся
знаний, умений и привычек; 4) индивидуальные особенности различных психических процессов, особенности форм психического отражения - эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли, памяти [13].
Применение моральных дилемм на занятиях по иностранному языку позволяет учитывать вышеперечисленные психологические особенности обучаемого, к тому же способствует нравственному развитию личности. Несомненно, моральные дилеммы, являясь одним из видов проблемных заданий, при решении которых активизируется не только когнитивная сфера, но аффективная, затрагивают все данные четыре подструктуры личности.
В методике преподавания иностранных языков существует множество проблемных заданий, но не все из них являются стимулом для порождения спонтанного беглого говорения, т. к. успешность обучения и его развивающие эффекты зависят в первую очередь не от внешней активности учащихся, а от активизации их психической деятельности [14]. От индивидуальных особенностей психических процессов обучаемого зависит желание высказывать мнение, реакция человека на тот или иной вопрос. Выбирая фильм, историю или цитату, где формулируется моральная дилемма, преподаватель обязательно учитывает интересы, идеалы, мировоззрения и убеждения обучаемых. При непосредственном обсуждении моральных дилемм, доказывая свою идею, мнение и т. д., проявляются такие биологически обусловленные особенности, как темперамент, инстинкты.
Для того чтобы сделать моральные дилеммы учебными заданиями и применять их на занятиях английского языка для развития спонтанного беглого говорения, необходимо обосновать последовательность работы с моральными дилеммами на занятии.
Из психологии известно, что в процессе целеполагания объединены различные аспекты мыслительной деятельности - познавательной, потребностно-мотивационной, эмоциональной [5]. Можно утверждать, что процесс целеполагания схож с процессом выявления моральных дилемм в тексте, статье, в рассказе. При чтении какого-либо произведения или просмотре фильма преподавателю важно выявить моральную дилемму или через наводящие вопросы «подвести» учащих-
ся к ней, чтобы, во-первых, они поняли для какой цели читают это произведение или смотрят фильм, а во-вторых, чтобы выделенная моральная дилемма «затронула» их душу, «пробудила» эмоции и заставила в дискуссии найти правильное решение поставленной моральной дилеммы. Таким образом, первый этап работы с моральными дилеммами заключается в формировании проблемы.
По мнению ряда психологов (И.А. Васильев, В.А. Поплужный, О.К. Тихомиров и др.), вслед за постановкой проблемы развертывается следующая фаза мыслительного процесса - фаза разрешения проблемы, в ходе которой субъект формирует различного рода предположения или догадки. В этом процессе возникают специфические переживания -эмоции догадки. Они представляют собой эмоциональные оценки некоторых новых, еще неосознанных смысловых образований. Это, в свою очередь, приводит к осознанию и вербализации нового смыслового образования и, следовательно, к возможности его дальнейшего использования в мыслительной деятельности. Итак, после формулирования проблемы, в нашем случае - формулирования моральной дилеммы, начинается фаза поиска ее решения. Анализируя выявленную моральную дилемму, студенты высказывают свои предположения, отношения, вызванные «специфическими переживаниями».
Затем, по словам вышеупомянутых психологов, возникает последняя фаза, когда в ходе мыслительного процесса обнаруживается нечто новое, необъяснимое из прошлого опыта индивида, т. е. противоречащее ему. Именно это «новое» оценивается субъектом и переживается им в форме эмоции удивления, которая функционирует в мыслительном процессе таким образом, что презентирует сознанию еще неосознанное противоречие между старым и новым. Эту фазу можно сравнить с тем этапом, когда учащиеся, высказывая свое мнение по моральной дилемме, находят одно более правильное решение, которое заставляет некоторых из них переосмыслить свои взгляды и извлечь что-то новое.
Завершающей фазой мыслительного процесса является проверка правильности решения, в ходе которой возникают многочисленные эмоции, связанные с результатами мыслительной деятельности.
Итак, внешняя ситуация (представленная моральная дилемма) влияет на эмоциональную сферу человека, которая оказывает влияние на мышление, а мышление, в свою очередь, на речь человека.
Подробно рассмотрев стадии возникновения интеллектуальных эмоций, обратим внимание на то, что в процессе мышления тоже существует несколько стадий. По мнению Х. Алдера, процесс мышления включает, во-первых, стадию подготовки, которая соответствует этапу планирования какого-либо проекта и включает в себя определение проблемы, сбор данных (здесь следует сформулировать вашу цель, желательно в письменном виде); во-вторых, стадию анализа, на которой следует проанализировать суть проблемы, учесть все плюсы, взвесить все «за» и «против»; в-третьих, стадию фрустрации, на которой происходит переосмысление представленного мнения, идеи и на основе этого -выражение своих взглядов на данную проблему; в-четвертых, стадию озарения, которое происходит в результате фрустрации, приобретения новых жизненных понятий, ценностей и т. д.; в-пятых, стадию реализации, т. е. устного или письменного выражения своих мыслей [15].
Сравнивая фазы возникновения интеллектуальных эмоций и стадии мышления, можно заметить, что они имеют общие стадии.
По мнению Н.И. Гез, язык используется с учетом ситуации общения. Следовательно, упражнения, предъявляемые для обучения говорению, должны учитывать следующие факторы: а) деятельность, в которую вовлекаются студенты, должна иметь предметнокоммуникативный характер; б) студенты должны получать новую информацию в результате общения; в) групповая или коллективная формы организации взаимодействия студентов являются приоритетными [16].
Подытоживая все вышесказанное, можно сделать следующий вывод. Для того чтобы эффективно применять моральные дилеммы на занятиях по иностранному языку с целью достижения спонтанного беглого говорения, необходимо придерживаться следующих этапов:
1) подготовительный этап заключается в формировании познавательного интереса учащихся, познавательной потребности в разрешении проблемы. Преподаватель, пред-
лагающий студентам просмотреть фильм, прочитать рассказ или статью, в качестве наглядности или иллюстрации приводит несколько совершенно различных по сюжету ситуаций, основанных на одном и том же стержневом моменте и задает наводящие вопросы для того, чтобы, во-первых, создать подходящую для спонтанного общения обстановку в аудитории, а во-вторых, чтобы подвести учащихся к моральной дилемме, которая заложена в произведении. Причем вопросы могут задаваться как преподавателем, так и самими обучаемыми. Сюда же можно отнести и этап предъявления и/или активизации необходимого лексического материала;
2) второй этап заключается в представлении дилеммы, что будет являться для обучаемых своего рода внутренней наглядностью. Внутренняя наглядность - это ситуация, которая основывается на образе представления, которое все время видоизменяется и подготавливает переход от высказывания по заданной программе к ситуативному свободному высказыванию [17]. Особенно актуально использование внутренней наглядно -сти для параллельного развития мышления, домысла, фантазии студента и его творческой и инициативной речи, самостоятельной по форме и содержанию;
3) следующий этап - подготовка аудитории к обсуждению «за» и «против». Здесь студенты предлагают свое видение проблемы, полагаясь на свой опыт, пытаются доказать свою точку зрения;
4) само обсуждение моральной дилеммы, в ходе которого студенты представляют собственное решение проблемы;
5) последний этап - этап фрустрации, т. е. переосмысления своих взглядов и высказывания своего мнения с учетом того, что было принято в группе;
6) можно включить дополнительный этап, в котором можно перейти на другие виды работ (письменные упражнения, изучение текстов, имеющих отношение к обсуждаемой проблеме и т. д.).
Моральные дилеммы, подразумевающие несколько вариантов ответов или несколько вариантов развития ситуации, являются тем самым возбудителем коммуникативных центров. Кроме того, перед учащимися в данном случае ставится очень важная для решения
мысленных процессов проблема - проблема выбора. Главная задача такого приема - стимулировать речевую деятельность учащихся в защиту «истины», внести ясность в неожиданно для него появившееся недоразумение, непонимание, нарушение устоявшихся понятий. При работе с данным методическим приемом создаются все условия для вовлечения в речевую деятельность не одного, а ряда обучаемых. Такая коллективная беседа, приближающаяся к естественной, сразу активизирует устную речь студентов, т. к. требует от них быстрой реакции, т. е. непосредственного соединения иноязычной речи с мыслительной деятельностью, затрагивающей непосредственно эго учащихся, повышает их заинтересованность в участии в происходящем. Более того, необходимо отметить, что в такой ситуации значительно повышается речевая активность, т. к. развитие иноязычной речи происходит на базе не только искусственных, часто надуманных ситуаций, но ситуаций, взятых из реальности, близких интересам обучаемых и жизненному опыту каждого из них. Следующий не менее важный положительный момент заключается в том, что в речевой акт вовлекаются все, даже самые слабые в языковом отношении, учащиеся, т. к. интеллектуальные эмоции, возникающие при обсуждении моральной дилеммы, будут являться мотивом, стимулом, заставляющим их говорить, выражать свое мнение. Поскольку повышается интерес учащихся к высказыванию и их речевая активность, повышается и степень тренировки и усвоения структурного языкового материала. Более полным и четким становится и усвоение конечного материала. Повышается общее развитие мыслительной деятельности обучаемых, поскольку развитие устной иноязычной речи сочетается с использованием и совершенствованием домысла, фантазии каждого студента, а также в связи с тем, что перед ними постоянно ставятся проблемы, которые им тут же приходится решать.
Пытаясь определить значимость моральных дилемм на занятиях по иностранному языку для формирования спонтанного беглого говорения, в заключение можно сделать вывод, что моральные дилеммы способствуют организации реального общения, развитию творческих и мыслительных процессов. Кроме того, учитывая когнитивные и аффек-
тивные факторы моральных дилемм, можно расценить данный способ развития спонтанного беглого общения как своего рода помощь непосредственно преподавателю, которому больше не придется «вытягивать клещами» знания из учащихся, когда процесс овладения иностранным языком становится эффективнее, т. к. учащийся понимает коммуникативную ценность каждой изучаемой единицы.
1. Поляков О.Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе. Тамбов, 2004.
2. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.
3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. С. 157-158.
4. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.
5. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.
7. Сусов И.П. История языкознания. Тверь, 1999.
8. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М., 2000. С. 92.
9. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М., 2003.
10. Вилюнас В.К. Целепобудительная функция эмоций // Психологические исследования. М., 1973. Вып. 4. С. 16-25.
11. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1952.
12. Саямян А.А. Методика обучения решения проблемных задач на основе моделирования контекста речевого взаимодействия (английский язык, неязыковой вуз): дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2004. С. 50-57.
13. Платонов К.К. Краткий психологический словарь. М., 1984. С. 73.
14. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.
15. Алдер Х. НЛП. Современные психотехнологии. СПб., 2000.
16. Гез Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной формой коммуникации // Иностранные языки в школе. 1969. № 3. С. 20-25.
17. Зимняя И.А. Психологические проблемы интенсификации обучения иностранному языку. М., 1981.
Поступила в редакцию 23.12.2008 г.
Knyazeva T.Y. The role and significance of moral dilemmas in the development of spontaneous fluent speaking in a foreign language. The article discusses a hypothesis that moral dilemmas may serve as a springboard for the teaching of spontaneous fluent speaking in a foreign language as they activate the underlying cognitive and affective factors. A six-phase framework is proposed for the foreign language classroom based on moral dilemmas.
Key words: moral dilemma, spontaneous fluent speaking, cognitive and affective factors.
