CC BY
157
Также особый интерес вызывает подготовка студентами сообщений, выступлений с презентациями по выбранным темам, в рамках которых у них есть возможность выбрать наиболее интересные направления в рамках изучаемой темы, подробно усвоить его и выступить с результатами своей работы, представив остальным обучающимся свое видение той или иной проблемы. Все вышеперечисленные особенности самостоятельной работы позволяют студентам более глубоко рассмотреть вопросы, изучаемые на лекциях и прак-
Библиографический список
тических занятиях, и в полной мере достичь запланированных целей освоения тем курса.
Таким образом, представленные темы дисциплины «Организация исследовательской работы учащихся в области безопасности жизнедеятельности» способствуют решению профессиональных задач в соответствии с видами профессиональной деятельности магистров и позволяют подготовить будущего педагога с учетом реальных потребностей современной школы.
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Москва: Московский психолого-социальный институт, НПО «МОДЭК», 2010.
2. Новикова Т. Г Проектные технологии на уроке и во внеурочной деятельности. Народное образование. 2000; № 7: 152 - 157.
3. Пак М.С. Исследовательские задания при подготовке научно-педагогических кадров. Инновационная наука. 2015; № 5: 226 - 236.
4. Соломин В.П., Рабош В.А., Гогобиридзе А.Г. Новая модель практико-ориентированной подготовки педагогов с учетом требований профессионального и образовательного стандарта. Педагогическое образование в России. 2015; № 12: 145 - 151.
5. Станкевич П.В., Попова РИ., Гончарова А.Е. Учебно-методические задания как средство развития методической компетентности магистров образования в области безопасности жизнедеятельности. Мир науки, культура, образования. 2019; № 5 (78): 104 - 107.
6. Станкевич П.В., Попова РИ., Киселева Э.М. Стратегия формирования специализированных магистерских программ в области безопасности жизнедеятельности. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013; № 11: 177 - 186.
7. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры). Приказ Минобрнауки России от 21.11.2014 N 1505. (Зарегистрировано в Минюсте России 19.12.2014 N 35263). Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvom/440401.pdf
8. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г N 373 (с изменениями и дополнениями). Информационно-правовой портал «Гарант.ру». Available at: https://base.garant. ru/197127/
9. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г № 1897. Информационно-правовой портал «Гарант.ру». Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/
10. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г N 413 (с изменениями и дополнениями). Информационно-правовой портал «Гарант.ру». Available at: https://base.garant.ru/70188902
References
1. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya: uchebnik dlya vuzov. Moskva: Moskovskij psihologo-social'nyj institut, NPO «MOD'EK», 2010.
2. Novikova T.G. Proektnye tehnologii na uroke i vo vneurochnoj deyatel'nosti. Narodnoe obrazovanie. 2000; № 7: 152 - 157.
3. Pak M.S. Issledovatel'skie zadaniya pri podgotovke nauchno-pedagogicheskih kadrov. innovacionnaya nauka. 2015; № 5: 226 - 236.
4. Solomin V.P., Rabosh V.A., Gogobiridze A.G. Novaya model' praktiko-orientirovannoj podgotovki pedagogov s uchetom trebovanij professional'nogo i obrazovatel'nogo standarta. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2015; № 12: 145 - 151.
5. Stankevich P.V., Popova R.I., Goncharova A.E. Uchebno-metodicheskie zadaniya kak sredstvo razvitiya metodicheskoj kompetentnosti magistrov obrazovaniya v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Mirnauki, kul'iura, obrazovaniya. 2019; № 5 (78): 104 - 107.
6. Stankevich P.V., Popova R.I., Kiseleva 'E.M. Strategiya formirovaniya specializirovannyh magisterskih programm v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Vesinik Chelyabinskogo gosudarsivennogo pedagogicheskogo universiieia. 2013; № 11: 177 - 186.
7. Ob uiverzhdeniiFederal'nogo gosudarsivennogo obrazovaiel'nogo siandaria vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgoiovki44.04.01 Pedagogicheskoe obrazovanie (uroverí magisiraiury). Prikaz Minobrnauki Rossii ot 21.11.2014 N 1505. (Zaregistrirovano v Minyuste Rossii 19.12.2014 N 35263). Portal Federal'nyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov vysshego obrazovaniya. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvom/440401.pdf
8. Ob uiverzhdenii i vvedenii v dejsivie federal'nogo gosudarsivennogo obrazovaiel'nogo siandaria nacha'nogo obschego obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 6 oktyabrya 2009 g. N 373 (s izmeneniyami i dopolneniyami). Informacionno-pravovoj portal «Garant.ru». Available at: https://base.garant.ru/197127/
9. Ob uiverzhdenii federal'nogo gosudarsivennogo obrazovaiel'nogo siandaria osnovnogo obschego obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 17 dekabrya 2010 g. № 1897. Informacionno-pravovoj portal «Garant.ru». Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070507/
10. Ob uiverzhdenii federal'nogo gosudarsivennogo obrazovaiel'nogo siandaria srednego obschego obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 17 maya 2012 g. N 413 (s izmeneniyami i dopolneniyami). Informacionno-pravovoj portal «Garant.ru». Available at: https://base.garant.ru/70188902
Статья поступила в редакцию 20.04.20
УДК 378
Abutalipova E.N., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Head of Department of Correctional Pedagogy, Institute of Education Development of the Republic of Bashkortostan (Ufa, Russia), E-mail: sofochka67@yandex.ru
Sayfullina G.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: dekanat67@yandex.ru
Usmanova S.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: sofochka67@yandex.ru
Huzhin R.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Bashkir Cooperative Institute, Branch of Russian University of Cooperation (Ufa, Russia), E-mail: rashit805@gmail.com
FEATURES OF ATTENTION AND THINKING IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS. The article notes that the majority of modern children have an insufficient level of development of cognitive processes. One of the most important cognitive processes is attention and thinking. Any activity (both mental and physical) assumes that the person first pays attention to it and only then begins the process of learning. The process of cognition involves the work of thinking. The authors note that on the basis of the processes of attention and thinking, it becomes possible to know the surrounding world, acquire new knowledge, form skills, competencies, and enrich the inner world. A person has the ability to identify the causes of certain events, discover new, previously unknown, sides of the studied object, as well as formulate conclusions, anticipate the course of events, change and improve practice. Key words: attention, thinking, primary school children, speech disorders, speech therapy.
Э.Н. Абуталипова, канд. психол. наук, доц., зав. каф. коррекционной педагогики Института развития образования Республики Башкортостан, г. Уфа, E-mail: sofochka67@yandex.ru
Г.Ф. Сайфуллина, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: dekanat67@yandex.ru
С.Г. Усманова, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак, E-mail: sofochka67@yandex.ru
Р.А. Хужин, канд. пед. наук, доц., Башкирский кооперативный институт филиала Российского университета кооперации, г. Уфа, E-mail: rashit805@gmail.com
ОСОБЕННОСТИ ВНИМАНИЯ И МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
В статье отмечается, что у большинства современных детей недостаточный уровень развития познавательных процессов. Одним из важнейших познавательных процессов являются внимание и мышление. Любая деятельность (как умственная, так и физическая) предполагает, что человек сначала обращает на нее внимание и только потом начинается процесс познания. А процесс познания предполагает работу мышления. Авторами отмечается, что на основе процессов внимания и мышления становится возможным познание окружающего мира, приобретение новых знаний, формирование умений, навыков, компетенций, обогащается внутренний мир. У человека появляется способность выявлять причины тех или иных событий, открывать новые, ранее не изведанные стороны изучаемого объекта, а также формулировать выводы, предвосхищать ход событий, изменять и улучшать практику
Ключевые слова: внимание, мышление, младшие школьники, речевые нарушения, логопедия.
Младший школьный возраст является первым этапом становления личности и закономерностей психического развития. Формирование базиса личностной культуры связано с ориентированием в предметном мире, явлениях природы, формированием представлений об общественной жизни и отношениях между людьми, приобщением к ценностям нравственного и этического порядков. Одним из способов познания окружающего мира являются внимание и мышление. Психологические новообразования, а именно мышление и произвольное внимание, развивающиеся к концу дошкольного возраста, являются фундаментом для формирования учебной деятельности в школьном возрасте. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии словесно-логического мышления и произвольного внимания. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие наличия новых психологических качеств. Соответственно, исследование внимания и мышления у младших школьников является одной из наиболее актуальных проблем. Особый интерес представляет вопрос их исследования у младших школьников с нарушением речи. Мышление и речь неотделимы друг от друга. Соответственно, речевые нарушения способствуют недоразвитию мышления. Внимание обслуживает процесс формирования речи, и при этом речь выполняет функцию направления и контроля внимания.
Проблемами мышления детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями занимались многие зарубежные исследователи: Е.П Азина, Ю.В. Алеева, А.Н. Белышева, Е.В. Кравченко, С.Н. Сорокоумова, Т.В. Туманова. Имеется ряд психолого-педагогических исследований (В.Ф. Грачева, О.Т. Григорьева, Е.Н. Корнилова, О.А. Федорова), доказывающих, что при организации систематического психолого-педагогического воздействия на развитие логического мышления соответствующие интеллектуальные операции могут быть сформированы у ребенка в младшем школьном возрасте. Многие исследователи отмечают, что целенаправленная работа по развитию логического мышления младших школьников должна носить системный характер (Е.В. Веселовская, А.А. Столяр). Проблема внимания как основы успешной познавательной деятельности детей с речевыми нарушениями рассматривалась в специальной литературе многими учеными (РЕ. Левиной, Л.С. Волковой, РИ. Лалаевой, А.В. Ястребовой, Т.А. Фотековой, О.Н. Усановой, А.Н. Корневым и др.). Большинство современных исследований описывают особенности развития внимания дошкольников с системными нарушениями речи и в меньшей степени касаются детей младшего школьного возраста.
Младший школьный возраст - этап перехода из детского сада в школу. Границы младшего школьного возраста от 6 - 7 до 9 - 11 лет. Ведущий вид деятельности - учебный. Система «ребенок - взрослый» преобразовывается на «ребенок - учитель». В этом возрасте обновляется и меняется система жизни ребенка: новый распорядок дня, претерпевает изменение социальная ситуация развития, появляется принципиально новый вид деятельности - учебная. Во взаимодействии с одноклассниками и учителем младший школьник приобретает новый социальный статус - ученик. Очень важно, как ребенок воспринимает себя в новой системе отношений. Происходит перестройка норм, ценностей и мотивов младшего школьника [1, с. 67]. С точки зрения физиологии - это время физической перестройки организма, когда дети учатся просидеть на месте в течение продолжительного периода времени, вытягиваются в росте. Они начинают носить портфели, что сказывается на позвоночнике и осанке ребенка [2, с. 202].
Ведущей в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. На этом возрастном этапе ребенок меняет старые привычки на новые установки. Одним из новообразований этого периода является произвольность психических процессов, выработка внутреннего плана действий, умение рефлексировать (обдумывание пройденного материала, сравнение и сопоставление результатов деятельности) [3, с. 412]. Организация учебной деятельности строится исходя из учета определенного типа сознания и мышления учащегося. Рассуждая о содержании обучения, здесь главное изучить и понять смысл эмпирических понятий, а результатом будет формирование эмпирического мышления. В процессе обучения ребенок осваивает научные понятия, что впоследствии формирует теоретическое отношение к действительности, теоретическое мышление и основы теоретического сознания [4, с. 701].
В развитии младшего школьника происходят колоссальные изменения. Восприятие преобразуется в наблюдение, непроизвольное запоминание заменяется произвольным - построение речевых высказываний, обдумывание плана действия в уме. Произвольное внимание, ценность общения со сверстниками, словесно-логическое мышление, вербальное мышление, письменная речь становятся центральными новообразованиями ребенка. В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание, но дети совершенствуют свои навыки концентрировать внимание.
В связи с тем, что в данной работе нас интересуют особенности мышления и внимания детей с речевыми нарушениями, далее охарактеризуем данную категорию детей. Психологические аспекты речевых нарушений являются центром научного внимания многих ученых: Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, РЕ. Левина, С.А. Миронова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и др. Под речевыми нарушениями принято понимать сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи [5, с. 54]. Данного определения мы будем придерживаться и в нашей работе. И в связи с этим определением будет отобрана выборка для проведения экспериментального исследования. Если у ребенка сохранный интеллект и нормальный слух, то нарушение речи предполагает позднее начало речи, бедный словарный запас, дефекты произношения. Психологи установили, что речевые нарушения оказывают влияние на формирование индивидуально-типологических особенностей ребенка, его познавательных процессов, во многом определяют его поступки. Далее охарактеризуем детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями. Данная категория детей отличается высокой утомляемостью, нервно-психическим напряжением, высокой отвлекаемостью и рассеянностью. Им тяжелее усваивать учебный материал, чем детям с нормативным развитием. Это объясняется тем, что у детей с речевыми нарушениями хуже развиты познавательные процессы. У них наблюдаются трудности восприятия и ориентации, что выражается при письме, рисовании трехмерного пространства. У младших школьников с речевыми нарушениями слабое развитие моторики, поэтому любая деятельность, предполагающая активное манипулирование руками, вызывает быструю утомляемость и усталость. Здесь стоит отметить и то, что мелкая моторика рук характеризуется неточностью и нескоординированностью движений [6, с. 45]. Взрослые испытывают сложности с детьми с речевыми нарушениями, когда формируют у них графомоторные навыки [7, с. 203]. У младших школьников с речевыми нарушениями наблюдаются проблемы с координацией, ловкостью и темпом движений; возникают сложности с двигательной памятью [8, с. 35]. Обычно младшие школьники с речевыми нарушениями неловкие, медлительные или, наоборот, расторможенные и импульсивные. Данная группа детей чаще, по сравнению с младшими школьниками с нормативным развитием, испытывает сложности при овладении письмом. Младшие школьники с речевыми нарушениями испытывают сложности при копировании простейших движений [9, с. 52]. Таким образом, речевые нарушения оказывают влияние на все стороны развития ребенка, на овладение письмом, счетом, чтением.
Результаты исследования по методике «Словесные субтесты» (Л.И. Пе-реслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров) для младших школьников с речевыми нарушениями и группы-норма представлены в табл. 1. Полученные результаты проанализированы ниже в работе.
Изучение структуры словесно-логического мышления показало, что лучшие среднегрупповые результаты у младших школьников группы-норма отмечаются по I субтесту, направленному на диагностику общей осведомленности как при самостоятельном выполнении заданий, так и при условии предоставления стимулирующей помощи. Самые низкие результаты отмечены при выполнении заданий на установление закономерностей по аналогии (III субтест), при обоих условиях выполнения. Результаты по заданиям, направленным на классификацию и обобщению понятий (II и IV субтесты), занимают промежуточное положение, с доминированием средне групповых результатов по IV субтесту. Так как увеличенное количество решенных проб со второй попытки указывает на широту «зоны ближайшего развития ребенка», было отмечено, что самый широкий диапазон наблюдается при выполнении заданий на установление закономерностей по аналогии (III субтест), а минимальный диапазон отмечен в результатах I субтеста, что в большей степени объясняется определенной легкостью содержания заданий субтеста для выполнения детьми.
Таблица 1
Среднегрупповые показатели у младших школьников с речевыми нарушениями и группы-норма по методике «Словесные субтесты» (среднее арифметическое)
Показатель Условие выполнения Младшие школьники с речевыми нарушениями Младшие школьники группы-норма Уровень значимости различий по t-критерию Стьюдента
Общий балл (за все четыре субтеста) без помощи 28,88 31,71 0,01
с помощью 31,18 33,25 0,05
I субтест (общая осведомленность) без помощи 8,09 8,81 0,001
с помощью 8,46 9,11 0,001
II субтест (классификация понятий) без помощи 7,07 7,42 -
с помощью 7,76 7,91 -
III субтест (умозаключение по аналогии) без помощи 6,19 7,38 -
с помощью 7,01 7,93 0,05
IV субтест (обобщение понятий) без помощи 7,42 8,10 -
с помощью 7,98 8,52 0,05
У младших школьников с речевыми нарушениями структурный анализ словесно-логического мышления выявил схожую тенденцию в распределении результатов, полученных при выполнении всех четырех субтестов с распределением результатов младших школьников группы-норма. Самые высокие показатели также были получены в I субтесте, а самые низкие среднегрупповые результаты -при выполнении заданий III субтеста. Подобная тенденция отмечается при обоих условиях выполнения заданий. Широта «зоны ближайшего развития ребенка» в этих двух группах имеет свои особенности. В результатах младших школьников с речевыми нарушениями самая широкая зона отмечена при выполнении на установление закономерностей по аналогии заданий (III субтест). Лучшие результаты по I субтесту по сравнению с результатами других субтестов у двух групп показывают, что у детей уже имеется достаточно большой багаж знаний, необходимый для осуществления рассудочной деятельности, свойственной научному мышлению. Несколько худшие результаты, достигнутые в классификации и обобщении понятий, показывают, что дети лучше оперируют понятиями, чем дают им определение (объяснение). По-видимому, недостаточность обобщения проявляется в том, что они указывают не специфический признак, а частный, выявляющий недостаточность в мыслительных операциях, направленных на классификацию понятий (связано с проблемами, связанными с включением предмета в класс однородных). Самые низкие результаты в III субтесте, направленном на исследование умозаключения по аналогии, связаны с тем, что мысль младшего школьника с речевыми нарушениями еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов. Также на это может влиять и тот факт, что сложные системы опосредований в мыслительной деятельности в данном возрасте все еще малодоступны или редко используемы в ближайшем окружении.
Также в табл. 1 отражены результаты сравнения среднегрупповых значений субтестов и общего балла по методике «Словесные субтесты» у вышеуказанных групп младших школьников с учетом результатов, полученных при самостоятельном выполнении заданий и после стимулирующей помощи. По общему баллу более высокие показатели отмечаются у младших школьников группы-норма при стимулирующей помощи и самостоятельном выполнении. В сравнении с ними младшие школьники с речевыми нарушениями имеют более низкие результаты (р = 0,05, t-критерий Стьюдента). Также отмечено, что младшие школьники с речевыми нарушениями имеют более широкую «зону ближайшего развития», но даже с ее учетом они не достигают результатов актуального развития младших школьников группы-норма.
В результатах по I субтесту (общая осведомленность) статистически значимые различия t-критерию Стьюдента обнаружены также между группой младших школьников с речевыми нарушениями и группы-норма на уровне значимости p = 0,01 при обоих условиях выполнения заданий. Младшие школьники с речевыми нарушениями имеют более низкие результаты при выполнении заданий.
Статистически значимые различия в результатах II субтеста (классификация понятий) не обнаружены. Следовательно, для младших школьников с речевыми нарушениями и группы-норма свойственно в одинаковой мере при решении задач на классификацию понятий отталкиваться от второстепенных признаков и привычных отношений между предметами и использовать в своём анализе родовые и видовые признаки понятий, сравнение их и установление отношений между понятиями. При помощи III субтеста (умозаключения по аналогии) исследовались мыслительные операции по установлению аналогий. Отмечено, что у младших школьников группы-норма при самостоятельном выполнении заданий среднегрупповой показатель больше (p = 0,05) по сравнению с детьми с речевыми нарушениями. Здесь надо отметить, что в субтесте выявляется способность ребенка сохранять заданный способ рассуждений при решении разнообразных задач, построенных по разному принципу. Для детей с речевыми нарушениями характерны более низкие результаты, поэтому для них в большей мере свойственна инертность психических процессов, которая выражается в затруднении находить новый принцип решения задания по заданному способу рассуждения.
Анализ результатов, полученных за IV субтест (обобщение понятий), показал, что операции, направленные на обобщение понятий, выражающиеся в мысленном переходе от понятий с меньшим объемом к понятиям с большим объемом, лучше развито у детей группы-норма (р = 0,05). Для младших школьников с речевыми нарушениями данная операция вызывает больше трудностей, чем у группы-нормы, так как оказанная стимулирующая помощь не позволяет им достичь уровня актуального развития группы-норма в способности пользоваться данной мыслительной операцией.
Результаты исследования по методике на определение уровня вербального (абстрактного) мышления (по К. Йерасеку) для младших школьников с речевыми нарушениями и группы-норма представлены в табл. 2 и проанализированы ниже в работе.
Таблица 2
Уровень развития вербального (абстрактного) мышления у младших школьников с речевыми нарушениями и группы-норма по методике К. Йерасека (%)
Уровень развития вербального (абстрактного) мышления Младшие школьники с речевыми нарушениями Младшие школьники группы-норма Значимость различий по Х2-критерию Пирсона
Очень высокий 4 8
Высокий 32 60
Средний 36 24 0,05
Низкий 28 8
Очень низкий - -
Анализ данных, представленных в таблице 2, показывает, что по уровню развития словесно-логического мышления у детей группы-норма показатели выше, чем у младших школьников с речевыми нарушениями, что статистически достоверно подтверждается х2-критерием Пирсона (р = 0,05). У младших школьников с речевыми нарушениями преобладает средний уровень вербального мышления, а у группы-норма - высокий. Полученные данные показывают, что младшие школьники группы-норма способны лучше выражать свои мысли и чувства словами, владеют более богатым словарным запасом, более грамотно используют речь для передачи своих мыслей и обмена информацией.
Сводные показатели результатов исследования по методике диагностики объема и концентрации внимания «Запомни и расставь точки» приведены в табл. 3.
Таблица 3
Результаты исследования по методике диагностики объема и концентрации внимания «Запомни и расставь точки» у младших школьников с речевыми нарушениями и группы-норма (%)
Уровень объема и концентрации внимания Младшие школьники с речевыми нарушениями Младшие школьники группы-норма Значимость различий по Х2-критерию Пирсона
Очень высокий 5 10 -
Высокий 20 20
Средний 35 40
Низкий 40 30
Очень низкий - -
В результате исследования объема и концентрации внимания у младших школьников мы установили, что для младших школьников с речевыми нарушениями и группы-норма свойственен средний (35% младших школьников с речевыми нарушениями и 40% детей группы-норма) и низкий (40% младших школьников с речевыми нарушениями и 30% детей группы-норма) уровни объема и концентрации внимания. Необходимо обратить внимание на то, что в показателях обеих групп младших школьников не выявлено статистически значимых различий, что показал х2-критерий Пирсона. По-нашему мнению, результаты исследования обусловлены возрастными особенностями младших школьников. Объем внимания у младших школьников составляет 3 - 4 символа и возрастает по мере развития мозга ребенка.
Таким образом, по уровню интеллектуального развития доминируют младшие школьники группы-норма, среди младших школьников с речевыми нарушениями отмечается значительное количество детей с интеллектом ниже среднего уровня. Отличительной особенностью развития словесно-логического мышления у младших школьников группы-норма является преобладание высокого уровня развития мышления, в структуре словесно-логического мышления хорошо развита общая осведомленность и отмечаются затруднения
Библиографический список
в установлении закономерностей по аналогии. Уровень развития образного мышления соответствует возрастным нормативам. Словесно-логическое и образное мышление лучше развито у младших школьников группы-норма, чем у детей с речевыми нарушениями. В структуре словесно-логического мышления отмечено, что у младших школьников с речевыми нарушениями наблюдаются проблемы с обобщением понятий и умозаключениями по аналогии, а также более низкий уровень общей осведомленности. Также у младших школьников с речевыми нарушениями наблюдается более низкий уровень в развитии образного мышления. Младшие школьники группы-норма отличаются более лучшим развитием мыслительных операций, направленных на умозаключение по аналогии и обобщение понятий, но нет отличий в классификации понятий и в уровне общей осведомленности. Исследование внимания у младших школьников с речевыми нарушениями и группы-норма показало, что такие свойства внимания, как концентрация, устойчивость и переключаемость у обеих групп младших школьников ниже нормы. Большинство младших школьников не могут сконцентрироваться на заданиях и часто отвлекаются. По-нашему мнению, данные результаты обусловлены особенностями младшего школьного возраста.
1. Носкова Н.В. Психология возрастного развития человека: курс лекций. Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Алтайский филиал. Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2016.
2. Немов РС. Общие основы психологии: в 2 кн. Москва: Владос, 2004.
3. Мандель Б.Р Психология развития: Полный курс: иллюстрированное учебное пособие. Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2015.
4. Крайг Г. Психология развития. Санкт-Петербург: Питер, 2005.
5. Шагундокова Д.М. Роль учебного предмета «Речевая практика» в коммуникативном развитии младших школьников с легкими нарушениями интеллектуального развития. Коррекционно-педагогическое образование. 2016; № 3 (7): 54 - 57.
6. Федотова Л.А., Соловьев А.Г. Личностные и психоэмоциональные особенности младших школьников с нарушениями речи. Психическое здоровье. 2011; Т. 9, № 4 (59): 43 - 47.
7. Славутская Е.В. Словесно-логическое мышление и структурирование личностных черт в предподростковом возрасте. Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2015; Т. 4, № 3: 203 - 207.
8. Рощупкина Н.В. Развитие коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте. Вестник гуманитарного научного образования. 2015; № 6 (51): 35 - 37.
9. Польшина М.А. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в условиях образовательного учреждения. Концепт: научно-методический электронный журнал. 2017; № 23: 52 - 56.
References
1. Noskova N.V. Psihologiya vozrastnogo razvitiya cheloveka: kurs lekcij. Rossijskaya akademiya narodnogo hozyajstva i gosudarstvennoj sluzhby pri Prezidente Rossijskoj Federacii, Altajskij filial. Moskva; Berlin: Direkt-Media, 2016.
2. Nemov R.S. Obschie osnovy psihologii: v 2 kn. Moskva: Vlados, 2004.
3. Mandel' B.R. Psihologiya razvitiya: Polnyjkurs: illyustrirovannoe uchebnoe posobie. Moskva; Berlin: Direkt-Media, 2015.
4. Krajg G. Psihologiya razvitiya. Sankt-Peterburg: Piter, 2005.
5. Shagundokova D.M. Rol' uchebnogo predmeta «Rechevaya praktika» v kommunikativnom razvitii mladshih shkol'nikov s legkimi narusheniyami intellektual'nogo razvitiya. Korrekcionno-pedagogicheskoe obrazovanie. 2016; № 3 (7): 54 - 57.
6. Fedotova L.A., Solov'ev A.G. Lichnostnye i psiho'emocional'nye osobennosti mladshih shkol'nikov s narusheniyami rechi. Psihicheskoe zdorov'e. 2011; T. 9, № 4 (59): 43 - 47.
7. Slavutskaya E.V. Slovesno-logicheskoe myshlenie i strukturirovanie lichnostnyh chert v predpodrostkovom vozraste. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Akmeologiya obrazovaniya. Psihologiya razvitiya. 2015; T. 4, № 3: 203 - 207.
8. Roschupkina N.V. Razvitie kommunikativnoj kompetentnosti v mladshem shkol'nom vozraste. Vestnik gumanitarnogo nauchnogo obrazovaniya. 2015; № 6 (51): 35 - 37.
9. Pol'shina M.A. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie mladshih shkol'nikov s tyazhelymi narusheniyami rechi v usloviyah obrazovatel'nogo uchrezhdeniya. Koncept: nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal. 2017; № 23: 52 - 56.
Статья поступила в редакцию 20.04.20
УДК 378.1
Andrianova E.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Ulyanovsk State Pedagogical University n.a. I.N. Ulyanov (Ulyanovsk, Russia),
E-mail: eleniva73@mail.ru
Kotlyakova T.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Ulyanovsk State Pedagogical University n.a. I.N. Ulyanov (Ulyanovsk, Russia),
E-mail: tatjana.kot@inbox.ru
TO THE PROBLEM OF TRAINING A MODERN CREATIVE TEACHER OF PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION. The article gives an analysis of concepts of "professional competence", "pedagogical skill", defines the stages of professional development of a teacher and various types of professional competence, substantiates the need for pedagogical creativity and innovative activity as the requirements of modern education. The possibility of improving the skills of specialists in preschool education and solving the problem of training a creative teacher in the process of studying in a master's program by developing new educational programs, modules and disciplines is shown. The content of the module "Designing the directions of development and education of preschool children in early childhood education" of the magistracy 44.04.02 Psychological and pedagogical education, profile "Organization of preschool education" is revealed: the tasks of the module are identified, competencies are identified, practical significance is shown, forms, methods, technologies that are used for implementations of the module and solve the problems of practice-oriented training of students; examples of tasks are given.
Key words: professional competence, pedagogical skill, pedagogical creativity, innovative pedagogical activity, magistracy, module "Designing the directions of development and education of preschool children in the early childhood education", designing development of preschool children.
Е.И. Андрианова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», г. Ульяновск,
E-mail: eleniva73@mail.ru
Т.А. Котлякова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», г. Ульяновск,
E-mail: tatjana.kot@inbox.ru
