CC BY-NC-ND
295
Особенности участия детей в дополнительном образовании,
обусловленные различиями в культурно-образовательном и имущественном статусе семей и месте проживания
С. Г. Косарецкий, Б. В. Куприянов, Д. С. Филиппова
Статья поступила в редакцию в июле 2015 г.
Исследование осуществлено в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2013 г.
Косарецкий Сергей Геннадьевич
кандидат психологических наук, директор Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ. E-mail: [email protected] Куприянов Борис Викторович доктор педагогических наук, аналитик Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ. E-mail: [email protected] Филиппова Дарья Сергеевна аналитик Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ. E-mail: [email protected]
Адрес: 101000, Москва, Мясницкая ул., 20.
Аннотация. Представлены результаты исследования участия детей в дополнительном образовании, проведенного НИУ ВШЭ совместно с Левада-Центром в рамках Мониторинга экономики образования в 2013 г. Обследованием были охвачены более 2 тыс. родителей школьников, занимающихся дополнительным образованием в организациях различного типа. Проанализированы связи между осо-
бенностями участия детей в дополнительном образовании (интенсивность, дискретность и продолжительность потребления услуг; выбор типов программ дополнительного образования и организаций; место дополнительного образования в структуре свободного времени и каникулярного периода) и характеристиками семей (место проживания, имущественный и культурно-образовательный статус). Обсуждается влияние на проявление неравенства в доступе к дополнительному образованию особенностей организации и регулирования сферы дополнительного образования детей в Российской Федерации. Сформулированы предложения по учету выявленных различий в политике государства в сфере дополнительного образования. В частности, политика государства в отношении детей из семей с неблагополучным социально-экономическим бэкграундом и детей, проживающих в сельской местности, должна сочетать два типа инструментов: 1) информирование и повышение мотивации родителей к включению детей в дополнительное образование; 2) социальная поддержка семей (введение сертификатов на услуги дополнительного об-
разования детей; квотирование бюджетных мест на высококачественных программах дополнительного образования; целевое финансирование дополнительных общеобразовательных программ в сельских школах, а также в школах, работающих со сложным контингентом).
Ключевые слова: дополнительное образование детей, свободное время, образовательное неравенство, доступность образовательных услуг, культурный капитал, образовательная политика.
DOI: 10.17323/1814-9545-2016-1-168-190
Начиная с 2012 г отмечается резкое усиление внимания государства к институту дополнительного образования детей. Ключевая задача, сформулированная в политических и программных документах (Указ Президента России от 7 мая 2012 г № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки», Концепция развития дополнительного образования детей, утвержденная Распоряжением Правительства от 4 сентября 2014 г.1 и др.), — повышение охвата детей дополнительными образовательными программами.
Бесплатность и общедоступность применительно к дополнительному образованию детей, в отличие от общего, не является государственным обязательством. Однако высокие оценки потенциала дополнительного образования для развития и социализации детей, представленные в отечественных и зарубежных исследованиях [Peterson, Fowler, Dunham, 2013, Gliffin, 1999; Lareau, Weininger, 2008], побуждают государство принимать меры, направленные на расширение участия детей в дополнительном образовании.
В оценке ведущими экспертами актуального охвата детей дополнительными образовательными программами и его динамики имеются существенные расхождения. Данные Федерального статистического наблюдения (форма № 1-ДО, форма № ОШ-1) не позволяют получить объективную картину, поскольку в них учитывается не численность детей, а оказываемые организацией услуги, и при этом охвачен не весь круг организаций, осуществляющих программы дополнительного образования. В такой ситуации остро необходимы социологические обследования, которые бы дополняли и дифференцировали официальную статистику [Косарецкий и др., 2013].
В последние годы появились российские социологические исследования, раскрывающие различные аспекты вовлеченности детей в занятия дополнительным образованием. Например,
1 Распоряжение Правительства от 4 сентября 2014 г. № 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей»; Распоряжение Правительства от 24 апреля 2015 г. № 729-р «Об утверждении плана мероприятий на 2015-2020 гг. по реализации Концепции развития дополнительного образования детей».
активно анализируется охват соответствующими программами, в том числе особенности вовлеченности в занятия дополнительным образованием детей разного возраста, а также дифференциация потребления данного вида услуг по территориальному признаку. Сравнивается популярность разных по содержанию программ дополнительного образования, т. е. анализируется распределение общего контингента участников по направлениям дополнительных общеобразовательных программ. Внимание исследователей направлено также и на изучение мотивации и причин включения/невключения в дополнительное образование, стратегий семей и школьников, эффектов обучения по программам дополнительного образования и др. [Собкин, Калашникова, 2013; Логинов, Елисеева, 2012; Иванюшина, Александров, 2014; Рощи-на, 2012; 2015; Бурдяк, 2015].
Однако при общей высокой исследовательской активности в данной области по-прежнему остается малоизученным вопрос о зависимости доступности и качества услуг дополнительного образования от материальных и культурных ресурсов семей. Привлечь внимание к этой теме очень важно, поскольку проблему образовательного неравенства можно смело назвать ключевой для развития общества в современную эпоху. Этот тезис подтверждается значительным массивом исследований в рамках социологии образования как за рубежом (Дж. Коулман, П. Бурдье, П. Димаджио, Х.-П. Блоссфельд и др.), так и в России [Констан-тиновский, 2008; Константиновский и др., 2006; Фрумин, Пинская, Косарецкий, 2013; Ястребов, 2012; Прахов, Юдкевич, 2012; Косарецкий, Пинская, Груничева, 2014]. Большинство этих работ, однако, традиционно сфокусированы на неравенстве в общем и профессиональном образовании и оставляют дополнительное образование на периферии поля исследования.
Исследования различий в вовлеченности в дополнительное образование, механизмов воспроизводства неравенства в этой сфере являются достаточно новой областью как для зарубежной науки, так и для российской.
Внимание российских исследователей в большинстве случаев сосредоточено на базовых различиях в доступности дополнительного образования (участие/неучастие). В некоторых исследованиях обсуждаются различия в продолжительности участия в программах [Собкин, Калашникова, 2013], их содержании (направлениях) [Рощина, 2012; 2015]. Выявлены различия в охвате детей дополнительными образовательными программами в зависимости от образовательного статуса семей [Собкин, Калашникова, 2013], ограничения доступа к дополнительному образованию в сельской местности [Иванюшина, Александров, 2014], транспортные барьеры и барьеры безопасности [Вахштайн, Сте-панцов, 2012]. Рассматривалось неравенство в доступе к услугам дополнительного образования в школах с разным статусом (элит-
ных и обычных и т. д.) [Рощина, 2012; 2015], а также дифференциация возможностей использования дополнительной подготовки по школьным предметам [Прахов, 2014; Бурдяк, 2015].
Объективно небольшое для столь значимой области число работ и ограниченная эмпирическая база позволяют утверждать, что для углубления понимания различий в масштабе и характере участия детей в программах дополнительного образования нужны дополнительные исследования. Они необходимы и для разворачивания актуальной для политиков и практиков дискуссии по проблематике доступности дополнительного образования и его роли в воспроизводстве неравенства.
Возможность проверить на значительной выборке широкий круг гипотез относительно особенностей участия детей в дополнительном образовании и образовательных стратегий семей предоставляют обследования, проводимые в рамках Мониторинга экономики образования НИУ ВШЭ (Центр социально-экономического развития школы Института образования совместно с Левада-Центром). Дополнительное образование впервые было включено в обследование в 2012 г. (опрос директоров образовательных организаций дополнительного образования), в 2013 г проведены опросы родителей школьников, посещающих дополнительные занятия.
Результаты опроса позволили, в частности, выявить различия в участии детей в дополнительном образовании по следующим параметрам:
• доля времени, выделяемого на дополнительные занятия, в структуре свободного времени детей;
• интенсивность участия в дополнительном образовании (количество видов занятий);
• дискретность/непрерывность участия;
• виды организаций, реализующих программы дополнительного образования;
• содержание программ дополнительного образования.
В данной статье обсуждается масштаб указанных различий и их связь с уровнем материальной обеспеченности семьи (имущественный статус), местом ее проживания (географический фактор), уровнем образования родителей (культурно-образовательный статус).
1.Теоретическая рамка и дизайн исследования
В анализе различий в масштабах и характере участия детей в дополнительном образовании мы опирались на концепцию семейного капитала Дж. Коулмана, согласно которой дифференциация образовательных возможностей детей обусловлена различиями в семейных ресурсах (прежде всего в образовании родителей
и уровне их доходов) [Coleman, 1988]. Кроме того, для интерпретации поведения групп семей на рынке услуг дополнительного образования мы обращаемся к теории рационального выбора (rationalchoice theory), согласно которой люди ведут себя так, чтобы максимизировать свою выгоду на рынке услуг на основе оптимального объема информации. В рамках данной теории существенное значение имеют, с одной стороны, особенности конкретного рынка (разнообразие предложения, уровень информационной асимметрии), с другой — способность потребителей услуг использовать имеющуюся информацию, в немалой степени зависящая от уровня образования [Becker, 1976; Coleman, Fararo, 1992].
Исследования проводились с октября по декабрь 2013 г Всего были опрошены 2080 родителей школьников, занимающихся дополнительным образованием.
Спроектированная выборка была стратифицирована по следующим параметрам: 1) административно-географический; 2) направленность программ; 3) форма собственности учреждения. Выборка родителей детей, посещающих учреждения дополнительного образования, была распределена по страте «административно-географический признак» пропорционально численности учреждений дополнительного образования данной страты. Выборка родителей учащихся распределялась равными долями среди всех имеющихся групп (классов, секций, кружков и т. д.).
Опросом были охвачены родители школьников, посещающих 85 учреждений общего среднего образования (65 государственных и 20 негосударственных) в 27 субъектах РФ. В каждой государственной школе опрашивали по 30 родителей учащихся начальных, средних и выпускных классов. В каждой частной/негосударственной школе опрашивали по 26-27 родителей учащихся начальных, средних и выпускных классов.
Выборка учреждений общего и дошкольного образования была стратифицирована по следующим параметрам: 1) географическое положение; 2) тип населенного пункта; 3) тип образовательного учреждения; 4) форма собственности. Выборка была распределена по стратам «административно-географический признак» и «тип населенного пункта» пропорционально численности населения этих страт. Оставшиеся учреждения для каждого типа образовательных учреждений — это учебные заведения в городах с населением от 100 тыс. до 1 млн человек в Центральном федеральном округе. Распределение по типам поселений выглядело следующим образом: проживающие в г. Москве — 22% (435 человек), жители городов с населением свыше 1 млн человек (кроме Москвы) — 22% (440 человек), представители городов с населением от 100 тыс. до 1 млн жителей и городов с населением до 100 тыс. — соответственно 31 (636 человек) и 8% (160 человек), представители поселков городского типа и сель-
ских поселений вместе — 17% (329 человек). Структура выборки по уровню образования матери (мачехи) такова: среднее общее или ниже — 2% (46 человек), среднее профессиональное — 26% (486 человек), неоконченное высшее и высшее без ученой степени — 64% (1210 человек), два высших или аспирантура — 8% (148 человек).
Распределение респондентов по уровню доходов: те, кто отнес себя к категории «На ежедневные расходы хватает, но покупка одежды уже представляет трудности», — 11% (205 человек); «На еду и одежду хватает, но покупка телевизора, холодильника и т. п. представляет трудности» — 35% (679 человек); «Достаточно обеспечены материально, но для покупки автомобиля и дорогостоящего отпуска пришлось бы залезть в долги» — 45% (867 человек); «Материально обеспечены, можем позволить себе дорогостоящий отпуск и покупку автомобиля» — 10% (185 человек).
В семьях с высоким уровнем образования матери дети в среднем меньше гуляют и смотрят телевизор, зато больше посещают кружки вне школы, занимаются с репетитором и тратят больше времени на самообразование. В семьях, где уровень образования средний и ниже, у детей больше свободного времени приходится на прогулки, просмотр телепередач, школьные кружки (табл. 1).
Но существует в бюджете свободного времени современных детей и зона, где образование матери решающей роли не играет: это времяпровождение за компьютером.
Наиболее значимое место дополнительное образование (в кружках, секциях, клубах, студиях и т. д.) занимает в структуре свободного времени школьников из Москвы и городов с населением от 100 тыс. до 1 млн человек — соответственно 31 и 32% всего бюджета свободного времени (табл. 2).
При этом школьники-москвичи уделяют большую, чем проживающие на других группах территорий, часть времени занятиям дополнительным образованием вне школы и у репетиторов, а в городах с населением от 100 тыс. до 1 млн жителей дети сравнительно больше занимаются в школьных кружках (секциях).
Отмеченные различия связаны с тем, что в Москве и крупных городах больше учреждений дополнительного образования и шире предложение программ — отсюда и больше выбор. По данным Федерального статистического наблюдения, в 2014 г. в городских поселениях действовало 8593 учреждения дополнительного образования детей, а в сельских — только 3117.
По данным опроса руководителей учреждений дополнительного образования (Мониторинг экономики образования 20132014 гг.), в г. Москве в одном учреждении дополнительного образования детей среднее число предлагаемых образовательных
2. Результаты исследования
2.1. Структура
свободного
времени
школьников
и доля в ней
занятий
дополнительным образованием
Таблица 1. Структура свободного времени школьника
(распределение по уровню образования матери)
Вопрос: Образование матери (мачехи)
Вопрос: Сколько часов свободного времени вашего ребенка уходит на те или иные занятия в среднем за неделю, включая воскресенье? Среднее общее или ниже Среднее профессиональное Неоконченное высшее или высшее без ученой степени Два высших, аспирантура или ученая степень
Часы % Часы % Часы % Часы %
Занятия в кружках, секциях, студиях в общеобразовательной школе по месту учебы 5,3 14,9 3,1 8,9 2,7 8,4 3,8 11,2
Занятия в кружках, секциях, студиях в различных организациях (учреждениях), кроме школы 3,3 9,2 4,5 13 4,9 15,2 6,1 17,9
Занятия с репетитором 0,9 2,5 0,7 2 1 3,1 2,2 6,5
Самообразование, чтение дополнительной литературы 3,4 9,6 4,1 11,9 4 12,4 4,6 13,6
Просмотр телевизионных программ 7 19,7 6,7 19,4 5,7 17,6 4,2 12,4
Времяпровождение за компьютером (игры, общение в социальных сетях, учебные занятия за компьютером) 7,2 20,3 7,3 21,1 6,7 20,7 7 20,6
Времяпровождение на улице (прогулки, игры) 8,4 23,6 8,2 23,7 7,3 22,6 6 17,7
Всего 35,5 100 34,6 100 32,3 100 33,9 100
Таблица 2. Структура свободного времени школьника
(распределение по типам населенных пунктов, часы)
Вопрос: Сколько часов свободного времени вашего ребенка уходит на те или иные занятия в среднем за неделю, включая воскресенье? Вопрос: Тип населенного пункта
Москва Город > 1 млн жителей Город 100 тыс. - 1 млн жителей Город < 100 тыс. жителей Поселок городского типа, село
Занятия в кружках, секциях, студиях в общеобразовательной школе по месту учебы 2,8 2,3 3,6 3 3,2
Занятия в кружках, секциях, студиях в различных организациях (учреждениях), кроме школы 4,9 4,3 5,3 5,9 3,6
Занятия с репетитором 1,3 0,8 1,2 0,9 0,6
Всего дополнительных образовательных занятий 9 7,4 10,1 9,8 7,4
Самообразование, чтение дополнительной литературы 3,7 4,4 4 5,2 3,3
Просмотр телевизионных программ 4,2 7,6 5,2 7,2 7
Времяпровождение за компьютером (игры, общение в социальных сетях, учебные занятия за компьютером) 6,2 7 6,8 7,1 7,2
Времяпровождение на улице (прогулки, игры) 6,2 8,8 7 7,6 8,1
Всего свободного времени 29,3 35,2 33,1 36,9 33
программ художественной направленности — 24,8, в городе с населением от 100 тыс. человек до 1 млн — 17,6, а на селе — 12,2. Аналогичная ситуация наблюдается практически по всем направлениям дополнительного образования.
Поскольку занятия по дополнительным образовательным про- 2.2. Интенсивность граммам не являются обязательным, «время старта» (возраст, потребления услуг с которого ребенок начинает заниматься) и интенсивность по- дополнительного требления услуг (количество дополнительных образовательных образования программ, по которым занимается ребенок) строго индивидуальны. Государство предоставляет возможности для занятий по программам в широкой сети организаций разной ведомственной принадлежности и не регламентирует их использование (т. е. обучающийся может заниматься дополнительным образованием только в школе, или только в организациях культуры, или только в спортивных организациях, или и там и там). В этих условиях решающее значение имеют активность и выбор семьи. Вместе с тем условия получения дополнительного образования различаются применительно к разным возрастам. Например, дополнительное образование для дошкольников преимущественно является платным — и здесь определяющим фактором становятся уже не только желания, но и возможности семьи.
Анализ результатов опроса показывает, что в наиболее материально обеспеченных семьях дети чаще включаются в занятия дополнительным образованием в дошкольном возрасте и интенсивность этих занятий выше (табл. 3).
Есть основания полагать, что на вовлеченность в программы дополнительного образования оказывает влияние место проживания семьи. Например, более половины жителей сел, принимавших участие в опросе, ответили, что их ребенок в дошкольном возрасте не посещал дополнительных занятий. Этот показатель значительно превышает аналогичные для жителей других видов населенных пунктов (табл. 4). Причиной может быть как отсутствие доступных жителям сел альтернатив для развития своих детей и наличие барьера транспортной доступности, так и недостаточное понимание родителями важности включения ребенка в различные виды образовательной активности до школы. В любом случае обеспечение доступности дополнительного образования для детей дошкольного возраста в селах требует отдельного внимания и изучения.
На уровне начальной школы государство предлагает значительно больше, чем для дошкольников, бесплатных программ дополнительного образования — как в школе, так и вне ее. Вероятно, поэтому различия в охвате дополнительными образовательными программами между детьми из семей с разным уровнем дохода не столь выражены. Однако интенсивность занятий вновь заметно выше в группе более обеспеченных респондентов: в ней боль-
Таблица 3. Количество видов дополнительных занятий в дошкольном возрасте
(распределение по уровню материального достатка семьи, % от ответивших по строке)*
Вопрос: Как бы вы оценили материальное положение вашей семьи? Вопрос: Сколько различных видов дополнительных занятий посещал (посещает) ваш ребенок в дошкольном возрасте?
Один вид Два вида Три и более Не посещал
На ежедневные расходы хватает, но покупка одежды уже представляет трудности 39,5 19,5 9,3 31,7
На еду и одежду хватает, но покупка телевизора, холодильника и т. п. представляет трудности 39,6 18,3 6,9 35,2
Достаточно обеспечены материально, но для покупки автомобиля и дорогостоящего отпуска пришлось бы залезть в долги 35,9 23,4 10,5 30,2
Материально обеспечены, можем позволить себе дорогостоящий отпуск и покупку автомобиля 35,7 27,0 15,1 22,2
* Здесь и далее при анализе данных опроса родителей указываются только переменные, между которыми была обнаружена статистически значимая связь. Наличие связи между переменными проверялось с помощью критерия х2. Уровень значимости — 0,05.
Таблица 4. Количество видов дополнительного образования в дошкольном возрасте (распределение по типу населенного пункта, % по строке)
Вопрос: Тип населенного пункта Вопрос: Сколько различных видов дополнительных занятий посещал (посещает) ваш ребенок в дошкольном возрасте?
Один вид Два вида Три и более Не посещал
Москва (или ближайший город) 35,8 28,2 16,0 20,0
Город > 1 млн жителей 39,5 20,2 7,5 32,7
Город 100 тыс. — 1 млн жителей (областной центр) 39,2 21,9 7,8 31,1
Город 100 тыс. — 1 млн жителей (не областной центр) 30,0 35,0 5,0 30,0
Город < 100 тыс. (не областной центр) 42,5 10,6 9,4 37,5
Поселок городского типа 30,2 34,9 18,6 16,3
Село 31,1 12,9 4,2 51,7
ше доля тех, кто указал, что во время обучения в 1-4-м классе их ребенок посещал два, три или более трех видов дополнительных занятий (табл. 5).
Интенсивность участия детей в дополнительном образовании связана и с образовательным статусом семьи. Матери с высшим или двумя высшими образованиями чаще отмечали, что их дети во время обучения в начальной школе посещали более чем один вид занятий (табл. 6).
Таблица 5. Количество видов посещаемых занятий в начальной школе
(распределение по уровню материального достатка семьи, % от ответивших по строке)
Вопрос: Как бы вы оценили материальное положение вашей семьи? Вопрос: Сколько всего кружков, секций ваш ребенок посещал (посещает) во время учебы 1-4-м классе?
Один | Два Три и более Не посещал
На ежедневные расходы хватает, но покупка одежды уже представляет трудности 39,5 32,7 22,0 5,4
На еду и одежду хватает, но покупка телевизора, холодильника и т. п. представляет трудности 42,9 34,2 17,1 5,0
Достаточно обеспечены материально, но для покупки автомобиля и дорогостоящего отпуска пришлось бы залезть в долги 38,9 37,8 19,5 3,1
Материально обеспечены, можем позволить себе дорогостоящий отпуск и покупку автомобиля 25,9 39,5 31,4 3,2
Таблица 6. Количество видов посещаемых занятий в начальной школе
(распределение по уровню образования матери, % от ответивших по строке)
Вопрос: Образование матери (мачехи) Вопрос: Сколько всего кружков, секций ваш ребенок посещал (посещает) во время учебы 1-4-м классе?
Один Два Три и более Не посещал Итого (человек)
Среднее профессиональное 50,3 27,9 16,6 4,8 499
Неоконченное высшее 40,4 37,7 14,6 6,6 151
Высшее без ученой степени 37,4 37,3 20,6 3,8 1114
Два высших, аспирантура и/или ученая степень 21,3 47,7 29,0 1,9 155
Начальное профессиональное (ПТУ) 34,1 34,1 24,2 5,5 91
В отличие от общеобразовательной школы, обучающиеся по программам дополнительного образования могут сами решать, продолжать или прервать занятия, а также имеют возможность посещать сразу несколько кружков и секций. Тем самым увеличиваются шансы найти программы, в наибольшей степени соответствующие интересам и способностям ребенка, позволяющие раскрыть его таланты.
Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что у более образованных матерей (имеющих высшее образование, в том числе неоконченное, два высших, ученую степень) дети чаще прерывают занятия и чаще совмещают посещение одного кружка с дополнительными занятиями в других местах (табл. 7). Траектории дополнительного образования детей в семьях, где у матери среднее или среднее профессиональное образо-
2.3. Характер обучения детей по программам дополнительного образования (дискретность и непрерывность)
Таблица 7. Характер обучения детей по программам дополнительного образования
(распределение по уровню образования матери,% от ответивших по столбцу)
Вопрос: Прерывал ли ваш ребенок когда-либо занятия (прекращал заниматься) в каком-либо из кружков, секций, клубов, где он получал дополнительное образование? Вопрос: Образование матери (мачехи)
Среднее общее или ниже Среднее или начальное профессиональное Высшее, неоконченное высшее Два высших, аспирантура и/или ученая степень
Ни разу не прерывал, как начал заниматься, так и занимается (завершил программу полностью) 66,1 57,9 54,9 45,4
Продолжая заниматься в одном кружке, студии, клубе, параллельно начал посещать занятия в другом (в других) 21,2 25 26,3 36,4
Однажды прервал занятия в одном месте и начал заниматься в другом 8,5 11,7 13 11,5
Несколько раз начинал, прерывал и начинал в другом кружке, секции, клубе и т. д., сменил множество кружков, секций, клубов, попробовал много вариантов и не остановился ни на одном 0,6 1,2 1,1 0,3
вание, в большей степени непрерывны. Можно предположить, что матери с более высоким уровнем образования отличаются сильной поисковой активностью и вниманием к результатам — к тому, что получает ребенок от дополнительных занятий, в то время как других матерей удовлетворяет сам факт, что ребенок «занят».
Вариативность дополнительного образования детей проявляется в возможностях выбора программ различной направленности в учреждениях разного профиля и статуса. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что выбор содержания дополнительного образования (направленности программ) для ребенка связан с рассматриваемыми здесь характеристиками семей (место проживания, материальная обеспеченность и уровень образования родителей). Те или иные категории семей характеризуются предпочтением таких направлений дополнительного обучения, как спорт, искусство, иностранные языки, а также развивающих занятий при музеях и учреждениях культуры.
При том что в целом посещение кружков при музеях—не очень распространенный вид активности, родителей, отметивших, что их дети в настоящее время посещают занятия при музеях и других учреждениях культуры, больше всего среди жителей небольших городов (население до 100 тыс. человек) (табл. 8).
Ни материальное положение семьи, ни образование матери ребенка не связаны с посещением занятий в таких организациях. Получается, что характеристики семьи не так важны в данном случае, как некоторые свойства среды: возможно, в небольших горо-
2.4. Направленность и инфраструктура программ дополнительного образования
Таблица 8. Посещение занятий при музеях, выставочных комплексах и других организациях культуры (распределение по типу населенного пункта, % от ответивших по строке)
Вопрос: Тип населенного пункта Вопрос: Ваш ребенок занимался дополнительно в музее, выставочном центре, архиве, планетарии, театре, филармонии, дворце или доме культуры?
Ранее посещал, сейчас не посещает Посещает в настоящее время Никогда не посещал
Москва (или ближайший город) 9,3 18,3 72,4
Город > 1 млн жителей 13,4 15,9 70,7
Город 100 тыс. — 1 млн жителей (областной центр) 12,5 16,0 71,5
Город < 100 тыс. жителей (не областной центр) 11,9 23,8 64,4
Село 8,0 16,8 75,2
дах музеи более активны в организации дополнительного образования, и поэтому вокруг них сконцентрирована такая активность или в них ниже барьер транспортной доступности.
Частота посещений художественных кружков и спортивных секций различается в зависимости от типа населенного пункта, образования родителей, вида общеобразовательной организации и материального статуса семьи.
Детям в сельской местности менее доступны спортивные школы и школы искусств. Большинство родителей (более 60%), проживающих в селах, отметили, что их дети никогда не посещали музыкальных, художественных и спортивных школ. Результаты опроса вполне согласуются с данными официальной статистики: если в городской местности в 2014 г. действовали 2068 спортивных школ, то в сельской их было всего 908.
Наибольшие доли тех, чьи дети в настоящее время занимаются в музыкальных или художественных школах, отмечены в группах родителей, имеющих высшее или два высших образования. Среди детей, обучающихся в художественных школах, больше всего учащихся лицеев и гимназий. Таким образом, среди посещающих художественные и музыкальные школы преобладают дети из семей с высоким уровнем образования родителей, проживающие в городах и обучающиеся в лицеях или гимназиях. Статистически значимой связи между обучением в школах искусств и материальным положением семьи не выявлено.
Если в случае выбора художественной школы определяющим фактором можно считать уровень образования родителей, то в серьезных занятиях спортом большую роль играет материальная обеспеченность семьи. Наибольшие доли ответивших, что их дети занимаются спортом в спортивных организациях, среди хорошо и очень хорошо обеспеченных родителей. Удивлять-
ся не приходится: приобретение формы и инвентаря для занятий связано с большими затратами. Кроме того, занятия определенными видами спорта, требующие немалых инвестиций, возможно, ассоциируются у респондентов с высоким социальным статусом (спорт воспринимается как статусное увлечение). При этом дополнительные занятия спортом не в рамках спортивных организаций, а просто как активность (от зарядки дома до игры в футбол во дворе), практически одинаково распространены в разных имущественных группах.
Среди наиболее обеспеченных родителей больше доля тех, у кого дети дополнительно занимаются иностранными языками, чем среди родителей с более скромным материальным положением (32,3% против 16,9% ответивших). Вполне возможно, эти различия обусловлены платностью обучения языкам, а также тем, что уровень цен в разных учебных заведениях примерно одинаков, так что найти более доступный вариант сложно. Очевидно, что в данном виде дополнительного образования отсутствуют условия для равного доступа к нему представителей низкодоходных групп населения. Поскольку знание иностранного языка является на современном рынке труда важной компетенцией, необходимо создать условия для снижения неравенства в доступе детей к получению услуг в данном секторе.
Среди родителей с высокими доходами также больше тех, чьи дети занимаются дополнительным (или углубленным) изучением предметов из школьной программы (24,6% против 13% среди менее обеспеченных родителей).
Летние каникулы у российских школьников продолжительнее, чем у их сверстников в большинстве развитых стран. Участие в программах, реализуемых в загородных и городских лагерях, является одной из возможных форм продуктивного использования этого времени. В зарубежных исследованиях значительное внимание уделяется проявлениям неравенства в организации летних каникул у детей из разных социальных групп [Alexander, Entwisle, Olson, 2007]. Семьи, располагающие большим объемом человеческого капитала, стремятся максимально эффективно использовать каникулы для развития и даже обучения своих детей, в то время как другие группы семей не проявляют необходимого интереса или не имеют ресурсных возможностей для обеспечения продуктивной занятости детей, в силу чего их дети «попросту „проигрывают" летнее время своим сверстникам» [Ястребов, 2012].
Согласно результатам опроса, в семьях, где матери имеют образование среднее и ниже, дети в летние каникулы чаще других «отдыхают дома» и «посещают городской лагерь (при школе, при учреждении дополнительного образования)». В семьях, где уровень образования матери выше, дети чаще отдыхают в заго-
2.5. Дополнительное образование детей в летние каникулы
Таблица 9. Формы организации летних каникул детей
(распределение по уровню образования матери, %)
Вопрос: Как ваш ребенок провел минувшее лето? Вопрос: Образование матери (мачехи)
Среднее общее или ниже Среднее или начальное профессиональное Высшее, неоконченное высшее Два высших, аспирантура и/или ученая степень
Отдыхал дома 45,5 47,7 37,7 36,7
Посещал городской лагерь (при школе, при учреждении дополнительного образования) 22,4 18,9 18,7 15,7
Отдыхал на даче 24,2 26,6 33,1 31
Вместе с родителями (родственниками) выезжал за рубеж 6,7 10,9 20,7 24,9
Отдыхал в загородном детском лагере (центре) на территории РФ 8,5 13,4 16,7 14,7
Отдыхал в детском центре за рубежом 1,8 1,9 2,9 4,5
Вместе с родителями (родственниками) отдыхал в санатории (пансионате) на территории России, путешествовал по России 9,1 16,6 19,1 22
Отдыхал у родственников (дедушки, бабушки) в другом городе, селе 34,5 32,4 32,5 31,9
Примечание: Респонденты могли выбирать несколько форм организации летнего отдыха, поэтому суммы по столбцам более 100%.
родных детских лагерях (центрах) на территории РФ и в детских центрах за рубежом (табл. 9). Образовательный, как минимум развивающий, потенциал загородных центров выше, чем городских, поэтому логично, что семьи с более значительным объемом человеческого капитала выбирают для своих детей этот вид отдыха.
В семьях с высоким уровнем образования матери больше доля совместных форм летнего отдыха («Вместе с родителями (родственниками) выезжал за рубеж», «Вместе с родителями (родственниками) отдыхал в санатории (пансионате) на территории России, путешествовал по России»), которые, как правило, являются более структурированными и продуктивными, включают посещение культурных и досуговых мероприятий.
Доля детей, проводящих каникулы дома, выше в семьях с низким уровнем образования родителей. Конечно, ребенок и дома может проводить время с пользой (читать книги, например), но все-таки мы склонны считать, что это менее продуктивная форма отдыха, как и времяпровождение на улице (где, конечно,
Таблица 10. Формы организации летних каникул детей
(распределение по уровню доходов семей, %)
Вопрос: Как ваш ребенок провел минувшее лето? Вопрос: Ежемесячный доход семьи в расчете на одного человека, тыс. руб.
< 10 11-30 31—50 > 51
Отдыхал дома 43,5 40 35,2 35,2
Посещал городской лагерь (при школе, при учреждении дополнительного образования) 21,7 16,9 20,8 13
Отдыхал на даче 28,4 33,6 28,6 32,8
Вместе с родителями (родственниками) выезжал за рубеж 8,2 20,9 25,2 34,3
Отдыхал в загородном детском лагере (центре) на территории РФ 14,3 16,4 16,7 14,8
Отдыхал в детском центре за рубежом 2,4 2,6 2,5 6,3
Вместе с родителями (родственниками) отдыхал в санатории (пансионате) на территории России, путешествовал по России 16 20,5 18,2 17,2
Отдыхал у родственников (дедушки, бабушки) в другом городе, селе 33,6 31,7 32,7 31,3
Примечание: Респонденты могли выбирать несколько форм организации летнего отдыха, поэтому суммы по столбцам более 100%.
потенциально можно играть в интеллектуальные игры), также характерное для этих детей.
При сравнении способов организации летнего отдыха детей в семьях с разным уровнем доходов различия проявляются между наиболее и наименее обеспеченными семьями. В первых дети заметно реже посещают городские лагеря и чаще — «зарубежные центры». Масштаб участия в программах в загородных центрах не столь сильно дифференцирован (табл. 10).
Таким образом, результаты опроса дают некоторые основания утверждать, что образовательный и развивающий потенциал летнего каникулярного времени связан с культурно-образовательным статусом семьи. При формировании государственной политики в сфере образования нельзя обходить вниманием тот факт, что более продуктивные и полезные форматы организации каникулярного времяпровождения детей в большей степени доступны образованным и обеспеченным группам населения. Среди возможных и обсуждаемых сегодня мер преодоления данных проявлений неравенства в доступе к дополнительному образованию — увеличение субсидирования поездок детей из малообеспеченных семей в загородные лагеря, а также качественная модернизация инфраструктуры и содержания работы городских лагерей.
Исследование показало, что ряд аспектов участия детей в допол- 3. Выводы нительном образовании и использования свободного времени (в частности, периода летних каникул) различается в зависимости от таких параметров семей, как материальный достаток, уровень образования матери, а также место проживания, т. е. налицо неравенство в доступе к дополнительному образованию и возможностям продуктивной организации свободного времени.
Уровень образования матери является фактором, обусловливающим качество организации свободного времени и продуктивность использования каникулярного периода. Дети более образованных матерей активнее в смене программ дополнительного образования, у матерей с низким уровнем образования дети реже прерывают занятия и переходят на другую программу. Материальные возможности и образовательный статус родителей могут влиять на то, как рано ребенок начинает заниматься в кружках и секциях, а также на их интенсивность (сколько программ посещает одновременно).
Как материальное благополучие, так и образовательный статус семей связаны с выбором программ дополнительного образования: детям из обеспеченных семей более доступны занятия иностранным языком и профессиональным спортом, а также в случае необходимости дополнительные занятия по предметам школьной программы.
Дети из семей с более высоким образовательным и имущественным статусом чаще получают дополнительное образование в специализированных организациях дополнительного образования (спортивные школы, школы искусств).
В крупных городах дети вовлекаются в дополнительное образование раньше и в большем объеме, чем их сверстники в небольших городах и сельских поселениях.
Мы предполагаем, что обнаруженные в исследовании особенности участия в дополнительном образовании детей, проживающих в селах и небольших городах, которые можно расценивать как проявления неравенства в доступе к данному виду образования, не могут быть объяснены исключительно транспортными и материальными барьерами. Они могут быть связаны и с низким уровнем вовлеченности родителей в данных населенных пунктах в образование детей, недостаточной информированностью об имеющихся возможностях и отсутствием желания их использовать. Это предположение нуждается в проверке для разработки адекватных мер по преодолению неравенства в доступе к дополнительному образованию детей, проживающих в небольших населенных пунктах и селах.
Как само наличие, так и масштаб выявленных в исследовании различий и, вероятно, особенности проявления неравенства в доступе к дополнительному образованию в определенной степени обусловлены спецификой данного вида образования
и его организацией в России: необязательностью участия в дополнительном образовании; возможностью освоения нескольких программ одновременно как на бюджетной, так и на платной основе; широкой вариативностью программ и предоставляющих их организаций; ярко выраженной информационной асимметрией.
В этих условиях более образованные семьи, проявляющие активность в поиске предложений и обладающие более развитыми навыками анализа рынка, получают преимущества перед семьями с низким уровнем образования.
Полученные в исследовании данные позволяют сделать определенные выводы в отношении политики государства в сфере дополнительного образования, организации занятости детей в каникулярное время. В частности, стратегия повышения охвата детей программами дополнительного образования через увеличение количества бюджетных мест, будучи полезной в целом ряде аспектов, в отношении преодоления неравенства в доступе к данному виду образования может оказаться непродуктивной. От такой политики в первую очередь выиграют дети из семей с высоким уровнем образования, а дети из семей с малым объемом человеческого капитала смогут воспользоваться благами только после насыщения потребностей первой группы [Lucas, 2001].
Поэтому политика государства в отношении детей из семей с неблагополучным социально-экономическим бэкграундом и детей, проживающих на сельских территориях, вероятно, должна сочетать два типа инструментов:
• создание средств информирования и повышения мотивации родителей к включению детей в дополнительное образование: предоставление информации о возможностях получения бесплатного дополнительного образования, поддержка в выборе программ, тъюторское сопровождение и др.;
• организация социальной поддержки семей: введение сертификатов на услуги дополнительного образования детей (или более высокая «стоимость» сертификата в случае введения их для всех); квотирование бюджетных мест на высококачественных программах дополнительного образования (в том числе реализуемых музеями, современными центрами развивающего досуга, загородными образовательными лагерями); целевое финансирование дополнительных общеобразовательных программ в сельских школах, а также школах, работающих со сложным контингентом.
4. Перспективы Рост числа эмпирических доказательств влияния дополнитель-исследований ного образования на академические достижения, развитие и со-
циализацию детей обусловливает актуальность расширения исследования различий между разными группами детей в участии в дополнительном образовании, а также факторов и условий возникновения неравенства в доступе к нему.
Особо значимым предметом исследования и темой для дискуссий становится вклад дополнительного образования в неравенство образовательных возможностей и, шире, в кристаллизацию и воспроизводство социального неравенства. Можно предполагать, что этот вклад будет возрастать по мере роста значимости сектора дополнительного образования. Дополнительное образование будет все активнее использоваться семьями как средство дифференциации, так что его роль окажется сходной с ролью элитных школ.
Специального изучения требуют особенности стратегий разных групп семей на рынке услуг дополнительного образования, обусловленные его спецификой (вариативность предложения, высокий уровень информационной асимметрии).
Весьма продуктивным представляется анализ участия детей в дополнительном образовании в рамках исследования индивидуальных образовательных траекторий. Соответствующий блок вопросов включен в лонгитюдное исследование образовательных и трудовых траекторий, проводимое Институтом образования НИУ ВШЭ2.
Углубление исследований в рассматриваемой области будет способствовать формированию более обоснованной государственной политики, в которой задача развития сферы дополнительного образования сочетается с расширением доступа к его ресурсам для детей из разных социальных групп.
1. Асмолов А. Г. Дополнительное персональное образование в эпоху пере- Литература мен: сотрудничество, сотворчество, самотворение // Образовательная
политика. 2014. № 2 (64). С. 2-6.
2. Бурдяк А. Я. Дополнительные занятия по школьным предметам: мотивация и распространенность // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2015. № 2. C. 96-112.
3. Вахштайн В.С., Степанцов П. М. Анализ и экспертиза ресурсов семей, местного сообщества и социокультурной среды в образовании и социализации детей и подростков. Доклад на семинаре ИРО НИУ ВШЭ. http://www.myshared.ru/slide/305159/
4. Иванюшина В. А., Александров Д. А. Социализация через неформальное образование: внеклассная деятельность российских школьников // Вопросы образования. 2014. № 3. С. 174-196.
5. Константиновский Д. Л. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы — начало 2000-х). М.: ЦСП, 2008.
2 http://www.trec.hse.ru
6. Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю., Рощина Я. М. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. М.: Университетская книга, 2006.
7. Косарецкий С. Г., Пинская М. А., Груничева И. Г. Проблемы бедности и доступа к образованию. Оценка ситуации в России и международный опыт // Мир России. 2014. № 2. С. 133-153.
8. Косарецкий С. Г., Куприянов Б. В., Мерцалова Т. А., Семенова Т. В. Учреждения дополнительного образования детей (данные статистики и Мониторинга экономики образования) // Вопросы образования. 2013. № 2. С. 209-231.
9. Куприянов Б. В., Петерсон Л. А. «Драмкружок, кружок по фото...» // Народное образование. 2013. № 7. С. 193-200.
10. Логинов Д. М., Елисеева М. А. Дополнительное образование детей в Москве: стратегии потребления услуг // SPERO. 2012. № 17. 113-120.
11. Прахов И. А. Влияние инвестиций в дополнительную подготовку на результаты ЕГЭ // Вопросы образования. 2014. № 3. С. 74-99.
12. Прахов И. А., Юдкевич М. М. Влияние дохода домохозяйств на результаты ЕГЭ и выбор вуза // Вопросы образования. 2012. № 1. С. 126-147.
13. Рощина Я. М. Факторы образовательных возможностей школьников в России. Препринт WP4/2012/01. М.: ВШЭ, 2012.
14. Рощина Я. М. Образовательные стратегии школьников старших классов в 2013 г. Мониторинг экономики образования. № 3 (85). М.: НИУ ВШЭ, 2015.
15. Собкин В.С, Калашникова Е. А. Ученик основной школы: отношение к дополнительному образованию // Вопросы психологии. 2013. № 4. С.16-26.
16. Уваров А. Г., Ястребов Г. А. Социально-экономическое положение семей и школа как конкурирующие факторы образовательных возможностей: ситуация в России // Мир России: Социология, этнология. 2014. Т. 23. № 2. С. 103-132.
17. Фрумин И. Д., Пинская М. А., Косарецкий С. Г. Как вернуть образованию функцию социального лифта? // В. А. Мау, Т. Л. Клячко (ред.) Развитие человеческого капитала — новая социальная политика. М.: Дело, 2013. С. 105-128.
18. Ястребов Г. А. Что мы знаем о роли школ в воспроизводстве социального неравенства (по материалам ведущих социологических изданий начиная с 1970-х годов) // Выравнивание шансов детей на качественное образование: сб. материалов Комиссии Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. М.: ВШЭ, 2012. С. 83-99.
19. Alexander K. L., Entwisle D. R., Olson L. S. (2007) Summer Learning and its Implications: Insights from the Beginning School Study // New Directions for Youth Development. Special Issue: Summertime: Confronting Risks, Exploring Solutions. Iss. 114. P. 11-32.
20. Becker G. C. (1976) The Economic Approach to Human Behavior. Chicago: University of Chicago.
21. Coleman J. (1988) Social Capital in the Creation of the Human // American Journal of Sociology. No 94. P. 95-120.
22. Coleman J., Fararo T. (eds) (1992) Rational Choice Theory. Newberry Park: Sage.
23. Gliffin C. (1999) Representations of Youth: The Study of Youth and Adolescence in Britain and America. Cambridge: Polity.
24. Lareau A., Weininger E. (2008) Time, Work, and Family Life: Reconceptual-izing Gendered Time Patterns through the Case of Children's Organized Activities // Sociological Forum. Vol. 23. No 3. P. 419-454.
25. Lucas S. R. (2001) Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects // American Journal of Sociology. Vol. 106. No 6. P. 1642-1690.
26. Peterson T., Fowler S., Dunham T. F. (2013) Creating the Recent Force Field: A Growing Infrastructure for Quality Afterschool and Summer Learning Opportunities // T. Peterson (ed.) Expanding Minds and Opportunities. Section 6: A Growing Nationwide Infrastructure for Quality, Expansion, and Partnerships. Washington, DC: Collaborative Communications Group.
Specific Features of Children Involvement in Supplementary Education Depending on Cultural, Educational and Financial Status of Families and Place of Living
Authors Sergey Kosaretsky
Candidate of Sciences in Psychology, Director, Center of Social and Economic School Development, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics. E-mail: [email protected]
Boris Kupriyanov
Doctor of Sciences in Pedagogy, Analyst, Center of Social and Economic School Development, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics. E-mail: [email protected]
Daria Filippova
Analyst, Center of Social and Economic School Development, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics. E-mail: [email protected]
Address: 20 Myasnitskaya str., 101000 Moscow, Russian Federation
Abstract This paper presents research results on children involvement in supplementary education. This research was conducted by NRU HSE in partnership with Levada Center as part of the 2013 Education Markets and Organizations Monitoring. The survey covered over 2,000 parents of school students involved in supplementary education provided by various institutions. Correlations between some parameters of student involvement in supplementary education (the rate and continuity/discontinuity of services' consumption; the choice of supplementary education programs' and institutions' types; the place of supplementary education in the structure of free time and holidays) and family characteristics (place of living, financial status, cultural and educational background) are analyzed. Some solutions are suggested on how to overcome difficulties produced by differences in policies and the real situation in the field of supplementary education. For instance, authors claim that national policies oriented at children from vulnerable socioeconomic backgrounds and those living in rural areas should be a combination of two instruments: informational (raising parental awareness of and motivation for their children supplementary education), and socially supportive to disadvantaged families (introducing certificates for supplementary education services; setting quotas for public-funded places in high-quality supplementary education programs; targeted financing of supplementary education programs in rural schools and schools for difficult students).
Keywords supplementary education, spare time, educational inequality, accessibility of educational services, cultural capital, educational policy.
References Alexander K. L., Entwisle D. R., Olson L. S. (2007) Summer Learning and its Implications: Insights from the Beginning School Study. New Directions for Youth Development. Special Issue: Summertime: Confronting Risks, Exploring Solutions, iss. 114, pp. 11-32. Asmolov A. (2014) Dopolnitelnoe personalnoe obrazovanie v epokhu peremen: sotrudnichestvo, sotvorchestvo, samotvorenie [Supplementary Personal Education in the Changing Times: Cooperation, Co-Creation, Self-Creation]. Obrazovatelnaya politika, no 2 (64), pp. 2-6.
Becker G. C. (1976) The Economic Approach to Human Behavior. Chicago: University of Chicago.
Burdyak A. (2015) Dopolnitelnye zanyatiya po shkolnym predmetam: motivatsiya i rasprostranennost [Supplementary Classes in School Subjects: Motivation and Incidence]. Monitoring obshchestvennogo mneniya: ekonomicheskie i sotsialnye peremeny, no 2, pp. 96-112.
Coleman J. (1988) Social Capital in the Creation of the Human. American Journal of Sociology, no 94, pp. 95-120.
Coleman J., Fararo T. (eds) (1992) Rational Choice Theory. Newberry Park: Sage.
Froumin I., Pinskaya M., Kosaretsky S. (2013) Kak vernut obrazovaniyu funkt-siyu sotsialnogo lifta? [How to Restore the Social Elevator Function of Education?] Razvitie chelovecheskogo kapitala — novaya sotsialnaya politi-ka [Development of Human Capital as the New Social Policy] (eds V. Mau, T. Klyachko), Moscow: Delo.
Gliffin C. (1999) Representations of Youth: The Study of Youth and Adolescence in Britain and America. Cambridge: Polity.
Ivaniushina V., Alexandrov D. (2014) Sotsializatsiya cherez neformalnoe obra-zovanie: vneklassnaya deyatelnost rossiyskikh shkolnikov [Socialization Through Informal Education: Extracurricular Activities of Russian School Students]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies. Moscow, no 3, pp. 174196.
Konstantinovskiy D. (2008) Neravenstvo i obrazovanie. Opyt sotsiologicheskikh issledovaniy zhiznennogo starta rossiyskoy molodezhi (1960-e gody — nacha-lo 2000-kh) [Inequality and Education. Attempt of Sociological Research on the Life Starts of the Russian Youth (1960th — Beginning of 2000th)]. Moscow: Center for Social Forecasting.
Konstantinovskiy D., Vakhshtayn V., Kurakin D., Roshchina Y. (2006) Dostup-nost kachestvennogo obshchego obrazovaniya: vozmozhnosti i ogranicheni-ya [Accessibility of High-Quality General Education: Opportunities and Restrictions]. Moscow: Universitetskaya kniga.
Kosaretsky S., Pinskaya M., Grunicheva I. (2014) Problemy bednosti i dostupa k obrazovaniyu. Otsenka situatsii v Rossii i mezhdunarodny opyt [The Problems of Poverty and Education Accessibility. The Situation in Russia and International Experience]. Mir Rossii, no 2, pp. 133-153.
Kupriyanov B., Kosaretsky S., Mertsalova T. Semenova T. (2013) Uchrezhdeniya dopolnitelnogo obrazovaniya detey (dannye statistiki i Monitoringa ekono-miki obrazovaniya) [Supplementary Education Institutions for Children (Data from Center for Statistics and Monitoring of Education)]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies. Moscow, no 2, pp. 209-231.
Kupriyanov B., Peterson L. (2013) "Dramkruzhok, kruzhok po foto..." ["Drama Club, Photography Club."]. Narodnoe obrazovanie, no 7, pp. 193-200.
Lareau A., Weininger E. (2008) Time, Work, and Family Life: Reconceptualizing-Gendered Time Patterns through the Case of Children's Organized Activities. Sociological Forum, vol. 23, no 3, pp. 419-454.
Loginov D., Eliseeva M. (2012) Dopolnitelnoe obrazovanie detey v Moskve: strategii potrebleniya uslug [Supplementary Education for Children in Moscow: Consumption Strategies]. SPERO, no 17, pp.113-120.
Lucas S. R. (2001) Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects. American Journal of Sociology, vol. 106, no 6, pp. 1642-1690.
Peterson T., Fowler S., Dunham T. F. (2013) Creating the Recent Force Field: A Growing Infrastructure for Quality Afterschool and Summer Learning Opportunities. Expanding Minds and Opportunities. Section 6: A Growing Nationwide Infrastructure for Quality, Expansion, and Partnerships (ed. T. Peterson), Washington, DC: Collaborative Communications Group.
Prakhov I. (2014) Vliyanie investitsiy v dopolnitel'nuyu podgotovku na re-zul'taty YGE [Effects of Investments in Preparation Courses on the USE Scores]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies. Moscow, no 3, pp. 7499.
Prakhov I., Yudkevich M. (2012) Vliyanie dokhoda domokhozyaystv na rezul-taty YGE i vybor vuza [Effect of Family Income on USE Performance and the Choice of University]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies. Moscow, no 1, pp. 126-147.
Roshchina Y. (2012) Faktory obrazovatelnykh vozmozhnostey shkolnikov v Rossii [Factors of Educational Opportunities for Russian School Students]. Availa-bel at: http://www.hse.ru/data/2012/06/26/1255805847/WP4_2012_01_f.pdf (accessed 31 January 2016).
Roshchina Y. (2015) Obrazovatelnye strategii shkolnikov starshikh klassov v 2013 g. [Educational Strategies of High School Students in 2013]. Information bulletin "Monitoring of Education Markets and Organizations", no 3 (85), Moscow: NRU HSE.
Sobkin V., Kalashnikova E. (2013) Uchenik osnovnoy shkoly: otnoshenie k dopol-nitelnomu orbazovaniyu [Middle School Student: Attitude to Supplementary Education]. Voprosy psikhologii, no 4, pp. 16-26.
Uvarov A., Yastrebov G. (2014) Sotsialno-ekonomicheskoe polozhenie semey i shkola kak konkuriruyushchie faktory obrazovatelnykh vozmozhnostey: situ-atsiya v Rossii [Socioeconomic Status of Families and School as Competing Factors of Educational Opportunities: The Situation in Russia]. Mir Rossii: Sotsiologiya, etnologiya, vol. 23, no 2, pp. 103-132.
Vakhshtayn V., Stepantsov P. (2012) Analiz i ekspertiza resursov semey, mestno-go soobshchestva i sotsiokulturnoy sredy v obrazovanii i sotsializatsii detey i podrostkov [Analysis and Assessment of Family, Community and Socio-cultural Environment Resources in Education and Socialization of Children and Teenagers]. Available at: http://www.myshared.ru/slide/305159/ (accessed 31 January 2016).
Yastrebov G. (2012) Chto my znayem o roli shkol v vosproizvodstve sotsialnogo neravenstva (po materialam vedushchikh sotsiologicheskikh izdaniy nachi-naya s 1970-kh godov) [What We Know about the Role School Plays in Reproduction of Social Inequality (Based on the Leading Sociological Publications Beginning from the 1970s). Vyravnivanie shansov detey na kachestvennoe obrazovanie: sb. materialov Komissii Obshchestvennoy palaty Rossiyskoy Federatsiipo razvitiyu obrazovaniya [Equalizing Children's Chances for Quality Education: Sourcebook of the Committee for Education Development, Civic Chamber of the Russian Federation], Moscow: HSE, pp. 83-99.
