ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 378.1

О. М. Ермакова

Особенности становления профессиональной идентичности студентов-психологов

O. M. Yermakova. Features of establishment of professional identity

of psychology students

В статье представлены результаты исследования, которое направлено на выявление моментов, влияющих на становление про-фессиолнальной идентичности студентов-психологов. Рассматриваются пять уровней профидентичности: преждевременная, диффузная, позитивная, псевдоидентичность и мораторий индентичности — и их связь с особенностями самоактуализации, самоотношения и смысложизненных ориентаций.

Ключевые слова: идентичность, ценностно-смысловая сфера, самоэффективность

Контактные данные: 190103, Санкт-Петербург, Лермонтовский пр., д. 44, лит. А

The article presents the results of a study that aimed to identify aspects that affect the establishment of professional identity of psychology students. Five levels of professional identity are considered, namely, premature, diffusive, positive, fake identity, and identity moratorium, with their relation to the features of self-actualization, self-attitude, and sense of life orientations.

Keywords: identity, value and sense area, self-efficiency

Contacts information: 190103, Saint-Petersburg, Lermontovskiy pr., 44, lit. A

Профессиональная принадлежность — одна из самых значимых характеристик любого взрослого человека, так как активная профессиональная деятельность представляет собой один из наиболее доступных путей к самореализации. Поэтому важнейшей задачей, встающей перед человеком в период юности и ранней взрослости, согласно концепции Э. Эриксона, является становление идентичности именно в профессиональной деятельности.

Выбирая профессию, юноши и девушки в значительной степени предопределяют весь свой дальнейший образ жизни, круг занятий и общения. Чтобы сделать правильный выбор, у молодых людей должно быть верное понимание себя, а также адекватная оценка того, в какой области они могли бы наилучшим образом показать свои возможности.

Правильный выбор профессии и успешное вхождение в нее во время обучения в значительной степени определяют эффективность обучения в вузе. Ошибки профессионального самоопределения и трудности становления профессиональной

Ольга Михайловна Ермакова — преподаватель Санкт-Петербургской академии управления и экономики.

© О. М. Ермакова, 2010

идентичности приводят к потере интереса к учебе, нежеланию адаптироваться к условиям обучения, а после обучения — к невозможности самореализации в этой области. По убеждению Э. Эриксона, неспособность к профессиональному самоопределению является причиной серьезной озабоченности и страха у многих молодых людей.

Начинать исследовать и решать эти проблемы необходимо с сущности самого понятия идентичность. Традиционно трактовку термина идентичность в психологии связывают с именем Э. Эриксона, который определил ее как «внутреннюю непрерывность и тождественность личности» [1, с. 23]. На уровне индивидуального опыта чувство идентичности — это, с одной стороны, восприятие себя как тождественного и осознание непрерывности своего существования во времени и пространстве, с другой — восприятие того факта, что другие признают мое тождество и непрерывность. Переживание чувства идентичности по мере развития личности усиливается: человек ощущает возрастающую непрерывность между всем тем, что он пережил за все свое детство, и тем, что он предполагает пережить в будущем; между тем, кем он хочет быть, и тем, как воспринимает ожидания других по отношению к себе. Чувство идентичности сопровождается ощущением целенаправленности и осмысленности собственной жизни и уверенности во внешнем одобрении. Таким образом, идентификация рассматривается как психологический феномен, обеспечивающий «целостность, тождественность и определенность» личности. Сформированность идентичности многими авторами рассматривается в качестве показателя социализации и уровня личностного развития.

Переживание человеком идентичности актуально и в его профессиональной сфере. Большинство исследователей придерживаются той точки зрения, что профессиональная идентичность является подвидом социальной идентичности, которую определяют как интеграцию переживаний человеком своей тождественности с определенными социальными группами. В зависимости от этих социальных групп различают: этническую, культурную, гражданскую, профессиональную, гендер-ную, политическую, религиозную и другие виды идентичности. Профессиональная идентичность наряду с этнической является наиболее востребованным видом социальной идентичности в современных условиях. И как следствие — интенсивное изучение данного понятия в отечественной психологии и социологии.

Понятие социальной идентичности восходит к двум наукам. С одной стороны, социальная идентичность — это часть идентичности личности, или «Я-концепции», один из элементов структуры личности человека. Здесь понятие встраивается в систему общепсихологического теоретического знания [2]. С другой стороны, идентичность понимается как результат идентификации человека или группы людей с социальной общностью и является социологическим понятием [там же]. Являясь подвидом социальной идентичности, профессиональная идентичность должна обладать всеми основными ее качествами, связанными с самоопределением в социальной группе, принятием группового членства, позитивным отношением к нему и т. д. В соответствии с этим, профессиональную идентичность можно рассматривать как область самосознания личности, в которой прижизненно в ходе взаимодействия конструируется индивидуальное эмоционально окрашенное знание собственной принадлежности к отдельным социальным общностям. Л. Б. Шнейдер отражает суть этого в следующем определении: «Профессиональная идентичность — это осознание себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления-дифференциации себя с Делом и Другими, проявляющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях Я» [3, с. 49].

Такое определение позволяет рассматривать профидентичность в рамках «Я-концепции», структура которой состоит из трех компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого.

В когнитивный компонент профидентичности входят профессиональные знания и убеждения. В профессиональном самоопределении важную роль играет образ профессии. Образ профессии — это представление человека о выбранной профессии и его отношение к ней. Содержание этого понятия составляют такие признаки профессии, как совокупность знаний субъекта об аспектах, отражающих социально-экономическую (общественную значимость профессии, перспективы профессионального и социального роста, заработная плата...), производственно-техническую (продолжительность рабочего дня и отпуска, условия работы...), производственно-педагогическую (тип учебного заведения, срок обучения, служебные обязанности...) и социально-психологическую (система требований к нравственным качествам, характер нервно-психической напряженности в работе... ) стороны профессии [там же].

В эмоциональный компонент профидентичности входит эмоционально-оценочное отношение к профессиональным знаниям и убеждениям, к самому себе как «деятелю».

Поведенческий компонент выражается в самоэффективности субъекта в профессиональной деятельности. Самоэффективность — это чувство собственной компетентности в какой-то деятельности, суждение о своих способностях и возможностях. Достижение профидентичности выпускников вузов должно проявляться в осознании собственной профессиональной самоэффективности, убежденности в возможность реализовать свой потенциал, интеллектуальные ресурсы в профессиональной деятельности.

Таким образом, можно говорить о том, что процесс подготовки специалиста в вузе не может быть сведен к накоплению профессиональных знаний, умений и навыков. Психологический анализ становления профессионала требует обращения к мотивации обучения и профессионального развития, изучения отношения студента к приобретаемым им знаниям, включения этих знаний в целостные его представления о будущей профессии и о себе как профессионале. Формирование ценностно-смысловых основ профессиональной деятельности наряду с операционально-техническими должно являться отдельной психолого-педагогической задачей стоящей перед вузом. Хочется напомнить, что студент в переводе с латинского означает «усердно работающий, занимающийся», поэтому решать эту задачу должны активно и сами молодые люди, решившие получать высшее образование.

Ценностно-смысловая сфера личности включает в себя два основных компонента — ценностные ориентации и систему личностных смыслов, которые выполняют функции регуляторов поведения. Формирование и развитие ценностно-смысловой сферы личности в процессе обучения происходит при условии трансформации «категории знания» в «категорию значимости», т. е. во время учебы студент должен не только получить необходимое количество информации, но и осознать ее ценность, придать ей личностный смысл.

Несформированность ценностно-смысловой сферы может привести к кризису профидентичности, который выражается в утрате смысла будущей профессиональной деятельности, ее обесценивании, а также неспособности принять новую роль в обществе. Это состояние может выражаться в утрате перспективы, росте пессимизма, фрустрирующем поведении, неадекватной самооценки.

Профессиональное становление психолога является сложным, длительным процессом, который включает в себя различные содержательные и структурные

компоненты. Подготовка квалифицированного психолога предполагает не только когнитивное, но и личностное, индивидуальное развитие, так как процессы когнитивного и индивидуального развития создают основу для становления профессиональной идентичности, являющейся частью «самости» личности.

Профессиональной особенностью психолога является то, что предметом его познавательной и преобразующей деятельности является жизнь человека в различных ситуациях. Сам психолог оказывается одним из тех, на кого направлено его профессиональное воздействие. Это понимание приходит уже во время обучения в вузе. Получая профессиональную подготовку, студент-психолог сталкивается с анализом собственной жизненной реальности с профессионально-психологической точки зрения. На тот момент его знания могут быть не достаточными для адекватного понимания того, что с ним происходит, а личностные особенности студента-психолога могут не соответствовать тем требованиям, которые предъявляет профессия психолога к профессионалу в этой области. В результате этого студент может испытывать достаточно сильный дискомфорт, который и может мешать становлению профессиональной идентичности.

Для понимания тех трудностей, с которыми могут столкнуться студенты-психологи на разных курсах обучения, представляются интересными результаты работы Г. В. Гарбузовой. Она выделяет три основных этапа формирования у студентов профессиональной идентичности.

Первый этап (I курс) — это период осмысления профессиональной идентичности, когда на основе вхождения в новую социальную и профессиональную среду внешняя студенческая идентичность переходит во внутренне принятую, осознанную, эмоционально окрашенную характеристику. Это нестабильный этап, связанный с адаптацией к новой социальной роли студента. Суть его заключается в становлении студенческой идентификации («Я-студент») и предвосхищении будущей профессиональной идентичности.

Второй этап (11-111 курсы) — это период, когда на основе осознания требований новой социально-профессиональной роли и собственных способностей и возможностей происходит осознание достижений, которые сделаны благодаря собственным усилиям. Студент начинает получать удовлетворение от восприятия себя как субъекта будущей профессиональной деятельности («Я-будущий специалист»).

Третий этап (ГУ—У курсы) — период, когда на основе осознания спектра ролей, усвоенных в ходе профессионализации, происходит формирование новых целей и перспектив. Суть этого этапа заключается в переосмыслении и уточнении различных вариантов профессионально-творческого саморазвития, трудоустройства и построения профессиональной карьеры («Я и моя профессия и карьера»).

Результаты этого исследования позволяют сделать вывод, что для студентов-психологов в процессе обучения важным является не только достижение достаточно высокого уровня профессиональных знаний, но и формирование личностных особенностей, соответствующих профессиональному статусу психолога. Л. Б. Шнейдер центральным компонентом профидентичности считает образ «Я-профессионала», который рассматривается в таких измерениях как «гуманность» (личностные качества психолога, позволяющие ему работать с людьми) и «инициативность» (качества, необходимые психологу в работе, практические профессиональные навыки и умения). Совокупность качеств групп «гуманность» и «инициативность», их выраженность, а также уровень личностной конгруэнтности обуславливает тип и характеристики профидентичности психолога.

Таким образом, профессиональная деятельность психолога выдвигает ряд требований к его личности. На сегодняшний день это достаточно хорошо разработанная область психологии профессиональной деятельности. Эти требования позволяют

представить обобщенный идеальный образ психолога-профессионала. Одной из основных особенностей этого образа является потребность в саморазвитии. По мнению К. А. Абульхановой-Славской, «способность личности организовать свою жизнь в соответствии со своими склонностями, устремлениями и есть обретение индивидуальности» [4, с. 69]. Функции организации, регуляции, обеспечение целостности жизненного пути, по мнению автора, связаны с сознанием, активностью, психологической зрелостью личности.

В нашем исследовании изучались особенности самоактуализации, самоотношения и смысложизненных ориентаций студентов-психологов и их связь с профессиональной идентичностью. В исследовании приняло участие 240 студентов I—V курсов.

Профессиональная идентичность студентов-психологов изучалась с помощью анкеты «Профессиональная идентичность» Л. Б. Шнейдер, которая предлагает выделять пять уровней профидентичности: преждевременную, диффузную, позитивную, псевдоидентичность и мораторий идентичности [3, с. 65].

У 1,9% студентов-психологов выявлена преждевременная идентичность. Она возникает тогда, когда человек не делает независимых жизненных выборов. Это вариант навязанной идентичности. В этой группе получены самые низкие показатели по самостоятельности, т. е. низкий уровень самоконтроля, самопринятия, самопонимания, познавательных потребностей. Студенты, обучаясь по специальности типа «человек—человек», для которой необходимой составляющей является общение с людьми, имеют низкий уровень контактности и считают, что не представляют интереса для других. Это студенты разных курсов, но все неудовлетворенны обучением в вузе и сомневаются в том, будут ли работать по данной специальности.

Диффузная идентичность выявлена у 69,5% студентов-психологов. Она говорит о том, что студенты не уверены в своем выборе профессии и сейчас находятся в «рассеянной» ситуации, нужно ли им это образование для дальнейшей профессиональной деятельности или они учатся для того, чтобы просто получить высшее образование. Они испытывают сомнения в ценности собственной личности для себя и других. Испытуемые в этой группе не показали наличие четко сформированных жизненных целей (т. е. желания проектировать будущее), осмысленность будущего (т. е. значение цели) и способность анализировать и обобщать актуальные смыслы (т. е. значение прошлого и настоящего). Не выражены познавательные потребности, низкая контактность и сомнение в ценности собственной личности для других. Однако у таких студентов достаточно высокий уровень самоуважения, самопринятия и самопонимания. Такие данные могут свидетельствовать о том, что, не смотря на разные сроки обучения в вузе (такую идентичность показали студенты всех курсов), эти студенты до сих пор не уверены в правильном выборе специальности и имеют желание работать по ней. Скорее всего представители этой группы будут в числе тех, кто составляет 2/3 выпускников психологических факультетов, которые по окончанию вуза не находят себя в данной специальности.

Мораторий идентичности выявлен у 24,8% студентов-психологов. Студенты с этим типом идентичности переживают выбор своей профессии, пытаются разрешить проблему профессионального самоопределения, пробуя различные варианты. Такие люди постоянно находятся в состоянии поиска информации, полезной для разрешения кризиса. В нашем исследовании все студенты с таким типом идентичности удовлетворены своим профессиональным выбором и обучением данной специальности, однако не все уверены, что будут работать в этой области. Для них характерна самопоследовательность, гибкое поведение и высокая

контактность, однако одновременно с этим — низкий уровень познавательных потребностей и меньшая интеллектуальная самостоятельность. Можно сделать вывод, что студентов с такой идентичностью скорее привлекает внешняя сторона профессии, чем ее содержание. Они не центрированы на постоянном личностном росте и развитии своих профессиональных способностей, а ориентированы на удовлетворение коммуникативной стороны и расширение внешних социальных контактов.

Уровня позитивной профессиональной идентичности достигли 2,4% студентов-психологов. Люди с такой идентичностью полностью осознают важность профессии для себя, видят себя в этой профессии, ощущают ценность собственной личности и одновременно ценность своего «Я» для других людей, что способно вызвать в других уважение и понимание. У них четко сформирован образ профессии. Они ставят перед собой цели, которых должны добиться в процессе обучения, а в дальнейшем в профессиональной деятельности. Сформированная определенная совокупность личностно значимых для них целей, ценностей и убеждений, должна обеспечить им чувство направленности и осмысленности жизни. В нашем исследовании в эту группу вошли студенты 111-У курсов, которые удовлетворены обучением в вузе и собираются работать по данной специальности. У них высокий уровень самопонимания, самоуважения, самопринятия. Они симпатичны себе и считают, что интересны другим, легко идут на контакты с окружающими людьми. Они стремятся к саморазвитию и самоактуализации. Однако следует заметить, что такие люди, обладая повышенной рефлексией, ориентируются в большей степени на других, на их значимость, поэтому нуждаются в их поддержке. Реальный образ «Я» часто не соответствует идеальному представлению о себе.

Псевдоидентичность выявлена у 1,4% студентов-психологов. Этот тип идентичности характеризует людей, которые уверены в том, что выбранная ими специальность подходит им во всех смыслах. Однако эта уверенность в своей профессиональной идентичности не является правильной. Такие люди основываются на стереотипах сложившихся у них о данной профессии. Такая идентичность возникает вследствие тотального поглощения статусом, ролью, работой, при высоко положительном оценивании собственных качеств и стремлении достичь цели любыми средствами. В нашей работе все, имеющие такую идентичность, оказались студентами II курса. Это согласуется с результатами, полученными в работе О. Жукалиной, которая показала, что на 1-11 курсах у студентов психологов образ «Я» в большей степени совпадает с предполагаемым самими студентами образом психолога; на последующих курсах наблюдается все большее расхождение между образом «Я» и образом профессионала психолога. Возможно, это происходит из-за того, что у студентов начальных курсов еще нет четкого представления о том, какими качествами должен обладать психолог. Этот образ оказывается близким к представлению об идеальном образе профессионала. В нашем исследовании студентов с такой псевдоидентичностью отличает четко сформулированные для себя смысложизненные ориентации, целеустремленность, т. е. наличие целей, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Они уверены, что будут работать по выбранной специальности. Они вполне удовлетворены своей настоящей жизнью, ее продуктивностью и эмоциональной насыщенностью. Они убеждены в том, что способны сами управлять и контролировать свою жизнь. Одновременно с этим, различные аспекты самоотношения показывают, что студенты не имеют достаточно определенный реальный образ «Я» и имеют невысокую степень самоактуализации. У них низкий уровень самокритичности, самопонимания, самопринятия и аутосимпатии. Также низкий уровень познавательных потребностей, креативности и высокая ригидность по-

ведения. Они ожидают поддержки других и далеко не самопоследовательны. Из этих данных можно сделать вывод, что у студентов, имеющих такую идентичность, наблюдается нарушение механизмов идентификации, низкая рефлексия и ригидность «Я-концепции».

В заключение, еще раз хочется подчеркнуть, что для процесса обучения студентов в вузе важным является момент становления профессиональной идентичности. Способствовать личностному и профессиональному становлению студентов возможно, лишь опираясь на знание особенностей их самосознания, мотивации и других индивидуальных особенностей.

Литература

1. Заковоротная М. В. Идентичность человека. Ростов-на-Дону: изд-во СКНЦ ВШ, 1999.

2. Иванова Н. Л. Социальная идентичность и проблемы образования. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001.

3. Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: МПСИ, 2007.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.