CC BY
40
РАЗДЕЛ VIII
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
УДК 313(091)
И. Н. Белых, В. В. Игнатова
ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ ШКОЛ ПРИЕНИСЕЙСКОЙ СИБИРИ В 1917-1930 ГГ.
Исследование проблемы становления нравственного воспитания в 20-е гг. XX в. показало, что данное понятие практически не использовалось в педагогической литературе рассматриваемого периода. Это объясняется критическим отношением к понятию «нравственное воспитание» как к классово нечеткому и связанному с религией [1].
В период с 1917 по 1930 гг. на основе проанализированных первоисточников можно выделить два этапа в трансформации содержания понятия «нравственное воспитание». Первый этап - 1917-1919 гг. характеризовался, во-первых, дискуссионностью вокруг содержания рассматриваемого нами понятия в связи с революционными переменами в стране, во-вторых, острой критикой религиозных основ нравственного воспитания со стороны официальной педагогики. Второй этап -1920-1930 гг. связан наполнением понятия «нравственное воспитание» новым с «коммунистическим» содержанием.
В полемике вокруг содержания нравственного воспитания в период с 1917 по 1919 гг. условно можно выделить три точки зрения, наметившиеся еще в предреволюционный период. Сторонники первой сохраняли позицию дореволюционной школы и основу нравственного воспитания видели в христианской морали. Защитники преподавания Закона Божьего твердили о невозможности существования нравственного воспитания в школе вне его религиозных основ. Приверженцы второй точки зрения нравственное воспитание рассматривали с общечеловеческих позиций. Например, К. Житомирский подчеркивал первостепенное значение нравственного воспитания в школе и вкладывал в него общечеловеческий смысл, такие качества, как «уважение к своему и чужому человеческому достоинству, сострадание ко всему живому» и так далее [2]. Третья точка зрения, предполагавшая смысловое отождествление понятий «нравственное» и «общественное воспитание», впоследствии оказалась наиболее близкой к коммунистическому пониманию нравственности. Такие педагоги, как А. Зенкова и Е. Стукова рассматривают нравственное и общественное воспитание в единстве, которые, по их мнению, отражают одни из основных задач школьного воспитания [3].
Советскими педагоги в данный период еще не были сформулированы основы новой коммунистической морали, их позиция ограничивалась отрицанием связи между религией и моралью. Отвергалась воспитательная ценность учебного предмета «Закон Божий», который рассматривался официальной дореволюционной педагогикой как основа нравственного развития учащихся [4]. Несовместимость христианской морали с революционной действительностью мотивировалась двумя причинами. Во-первых, тем, что ее основы (смирение, покорность воле Божьей, непротивление злу) противоречили коммунистическому мировоззрению: «Для беспощадной борьбы с классовыми врагами и рабочему, и крестьянину нужны смелость, решительность, даже гордость мощью своего класса». Во-вторых, религия рассматривалась как средство закрепления классового неравенства [5].
Началом второго этапа исследуемого нами периода (1920-1930 гг.) является речь В. И. Ленина на III съезде комсомола «Задачи союзов молодежи», в которой был введен термин «коммунистическая нравственность» и дана установка на интеграцию категорий «коммунистическое воспитание» и «нравственное воспитание», что выразилось в обобщенном понятии «воспитание коммунистической нравственности». В этот период педагогами были четко обозначены два основных нравственных качества: коллективизм и сознательная дисциплина. Основные дискуссии вокруг проблемы нравственного воспитания прекращаются после речи В. И. Ленина. Однако в периодической печати и в официальных приказных документах органов образования термин «коммунистическая нравственность» используется крайне редко, встречаются в основном его основные составляющие: коллективизм и сознательная дисциплина.
В документах, отражавших работу общеобразовательных школ Приени-сейской Сибири, введенный В. И. Лениным термин не фигурирует, в то время как понятие «нравственное воспитание» в единичных случаях продолжает встречаться. В некоторых случаях данное понятие наполнено коммунистическим смыслом, некоторых - общечеловеческим. Таким образом, анализ первоисточников, отражающих работу школ исследуемого нами региона, позволяет сделать вывод о том, что данный этап являлся переходным от наполнения «нравственного воспитания» общечеловеческим смыслом к пониманию его «коммунистического» смысла.
Остановимся на втором этапе более подробно. Документом, определившим основную линию развития теории и практики нравственного воспитания на протяжении всего советского периода, явилась речь В. И. Ленина на III съезде комсомола «Задачи союзов молодежи». Отводя первоочередную роль воспитания в создании коммунистического общества и отрицая общечеловеческий смысл понятия «мораль», В. И. Ленин видел цель воспитания, образования и учения молодежи в воспитании коммунистической морали. В основе же коммунистической нравственности, по его мнению, «лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма», в чем и состоит ос-
нова коммунистического воспитания, образования и учения [6]. Т. е. в основе коммунистического воспитания, по мнению В. И. Ленина, лежит формирование коммунистической нравственности (морали), что позволяло отождествить такие понятия, как «коммунистическое воспитание», «воспитание коммунистической морали» и «нравственное воспитание». Выход «Задач союза молодежи» в свет обусловил тенденцию к употреблению таких понятий, как «коммунистическая нравственность», «коммунистическая мораль» взамен более широких категорий «нравственность» и «мораль».
Как очередную ступень к утверждению классового понимания нравственности можно рассматривать запрет, наложенный на государственном уровне в 1924 г., на употребление медицинского термина «морально-дефективные дети». Данный термин заключал в себе общечеловеческое, внеклассовое понимание морали. Научную несостоятельность данного понятия обосновывали в своих статьях Н. К. Крупская и П. П. Блонский. Н. К. Крупская критикует термин «морально-дефективные дети» в первую очередь за то, что он подразумевает «незыблемость» нравственных законов и противоречит марксистскому обоснованию классовой сущности морали [7].
Большую роль в становлении новой теории нравственного воспитания в советской школе 20-х г. ХХ в. сыграли труды известных педагогов
Н. К. Крупской и А. В. Луначарского. При определении содержания коммунистической морали данные педагоги в целом опирались на ленинское понимание нравственности. Так, Н. К. Крупская разводит такие понятия, как буржуазная и коммунистическая мораль. Буржуазная мораль сводится к тому, что «каждый за себя, а бог за всех» [7], коммунистическая мораль идет под лозунгом сплочения всех трудящихся, объединения их для борьбы - без помощи господа бога - за светлую для всех жизнь» [там же].
А. В. Луначарским буржуазная и коммунистическая мораль сравниваются на основе противопоставления таких понятий, как индивидуализм и коллективизм, муштра и сознательная дисциплина. Таким образом, основу коммунистической морали, по мнению педагога, составляют такие качества, как коллективизм и сознательная дисциплина [8]. В трудах известных советских педагогов исследуемого периода (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский) уделялось внимание разработке таких аспектов нравственного воспитания, как формирование нравственно-коммунистических качеств, коммунистического отношения к труду, пролетарского интернационализма и советского патриотизма.
Рассмотрев общие теоретические аспекты становления нравственного воспитания, следует обратиться к особенностям его реализации на практике. Нравственное воспитание школьников в 20-е г. ХХ в. происходило в тесной связи в первую очередь с социальным или общественным воспитанием, а также с политическим и трудовым. Характерной особенностью становления нравственного воспитания советских школьников как в целом по стране, так и в Приенисейской Сибири являлось постепенное усиление его
общественного характера. Для доказательства данной мысли остановимся на основных структурных компонентах содержания нравственного воспитания школьников в рассматриваемый период.
Основными структурными компонентами воспитания коммунистической нравственности в 1921-1930 гг. являлись ученическое самоуправление, общественно-полезный труд школьников и работа пионерских организаций. Эволюция общественно-полезного труда выражалась в выходе общественной работы за границы школы и по пути стремительного увеличения видов общественно-необходимой работы. В работе ученического самоуправления наблюдалось усиление общественной направленности, выражавшееся в постепенном выходе работы органов детского самоуправления за рамки школьной жизни. Совершенствование работы пионерской организации также шло по пути все большего вовлечения детей в общественную жизнь страны.
Движущей силой становления нравственного воспитания школьников в Приенисейской Сибири в 20-е г. ХХ в. являлись следующие противоречия между: необходимостью исполнять руководящие документы Наркомпроса в области воспитания и материальными и профессиональными трудностями, культурной отсталостью населения, тормозившими их внедрение в школьную практику или снижавшими качество их выполнения; ценностями семейного воспитания в крестьянской среде и новыми, коммунистическими ценностями школьного воспитания; многонациональностью региона и необходимостью введения единых воспитательных принципов во всех школах независимо от их национального состава, языка и менталитета нации.
Первое противоречие обуславливало ряд негативных тенденций. Из-за недостатка помещений значительно тормозилась работа таких структурных компонентов нравственного воспитания, как самоуправление и пионерская организация. Вследствие низкой методической подготовки многие педагоги не понимали воспитательной ценности самоуправления, что приводило к его формальной или неверной постановке. Тормозом в нравственном воспитании школьников на протяжении всего периода 20-х г. являлось тлетворное влияние улицы, бороться с которым было практически невозможно. Сибирь в рассматриваемый нами период являлась слишком отсталым в культурном отношении регионом, на деревенских улицах процветали драки, ругань, пьянство. Под влиянием данной атмосферы в школах также констатировалось наличие таких безнравственных явлений, как пьянство и хулиганство [9].
Второе противоречие было вызвано противоборством традиций воспитания детей в крестьянской семье и новых воспитательных принципов единой трудовой школы. Семейное воспитание в сибирской деревне основывалось на формировании религиозного чувства у детей и на беспрекословном подчинении родителям. Новая трудовая школа зиждилась на светскости учебно-воспитательного процесса, на сознательной дисциплине, на руководящей роли детского самоуправления. Кроме того, были отменены на-
казания. Данные новшества, в особенности отмена преподавания Закона Божьего первое время вызывали бурное негодование в крестьянской среде вплоть до того, что крестьяне не отпускали своих детей учиться. Крестьяне выступали против свободной дисциплины и требовали возвращения наказаний в школу. Главенствующая роль детского коллектива в организации школьной жизни была непонятна родителям, детские собрания часто воспринимались как пустая забава [10; 11]. Тем не менее, к середине 20-х г. отношение родителей к трудовой школе в целом нормализовалось вследствие проведения систематических мероприятий среди населения по разъяснению принципов единой трудовой школы.
Третье противоречие, обусловленное многонациональностью сибирского региона, вызывало множество трудностей в перестройке учебно-воспитательного процесса школы и, как следствие, во внедрении новых воспитательных принципов. Становление нравственного воспитания в национальных школах тормозилось в первую очередь из-за более низкой квалификации учителей по сравнению с учителями русских школ, из-за большей необеспеченности учебными пособиями и большими материальными труд -ностями. Однако, постановка таких структурных компонентов нравственного воспитания, как ученическое самоуправление и пионерская работа в эстонских, латышских и польских школах в середине 20-х г. мало отличалась в качественном отношении от их постановки в русских школах. Противниками пионерской организации выступали только представители эстонской народности сету, так как «были чрезвычайно напуганы рассказами о работе пионеров» [12].
Наибольшие трудности в процессе внедрения основ коммунистического нравственного воспитания в школы возникали в татарских селах, в которых национальные воспитательные традиции и культурная отсталость населения брали верх над попытками воспитания детей в духе коммунистической морали. Помимо того, что уровень образования, эрудиция и культура учителей татарских школ находились на крайне низком уровне даже в конце 20-х годов, положение учителя в татарских селах было невыносимым, он не имел практически никакого авторитета ни у населения, ни у детей. Отсутствие учительского авторитета значительно затрудняло задачу воспитания сознательной дисциплины школьников. Как следствие, на уроках царила либо атмосфера строгого повиновения, либо атмосфера хаоса. Развитию ученического самоуправления препятствовала абсолютная пассивность татарских детей, обусловленная семейным воспитанием. Родители в татарских семьях имели абсолютную власть над детьми, ни о каких проявлениях инициативы и самостоятельности не могло идти и речи без их согласия. К концу 20-х г. ХХ в. общественно-полезный труд в татарских школах получил некоторое развитие, но вызывал широкий протест среди населения, так как имел своей целью коренные перемены быта и хозяйства татарской деревни и носил поучительный характер по отношению к родителям учеников, и выглядел как вмешательство школы в жизнь семьи [13-15].
Рассмотрев основные противоречия, в рамках которых происходило становление нравственного воспитания в Приенисейской Сибири в 20-е г. ХХ в., перейдем к непосредственному рассмотрению общей картины становления нравственного воспитания в исследуемом регионе. Основными структурными компонентами нравственного воспитания являлись общественно-полезный труд и ученическое самоуправление, так как влияние пионерской организации на школьное воспитание в исследуемом нами регионе было достаточно слабым.
Становление общественно-полезного труда в целом отражало общероссийские тенденции становления нравственного воспитания. Отметим некоторые из них.
Общественно-полезный труд на протяжении 20-х годов претерпел существенное количественное и качественное изменение. Качественное изменение заключалось в усилении его воспитательной эффективности и в выхо -де общественной работы за границы школы, количественное изменение - в стремительном увеличении видов общественно-необходимой работы. В сельских школах общественно-полезная работа получила больший размах и была богаче по содержанию. Основным ее недостатком на протяжении всего исследуемого периода являлась концентрация внимания педагогов на общественной пользе проводимой работы в ущерб ее воспитательному смыслу.
Остановимся на отличительных особенностях становления общественно-полезного труда школьников в Приенисейской Сибири как структурного компонента нравственного воспитания, которыми являлись, во-первых, более позднее время распространения, во-вторых, преобладание в первой половине 20-х г. общественно-полезных дел, направленных на оказание материальной помощи. Рассматривая первую особенность, следует отметить, что в целом по России общественно-полезный труд получает широкое развитие с 1923 г., что было обусловлено выходом гусовских программ. В Приенисейской Сибири стремительный рост общественно-полезных мероприятий наблюдается только с 1925 г., что объясняется более поздним и постепенным по сравнению с Центральной Россией переходом школ на работу по комплексным программам (например, к 1927 г. по ним работала только половина школ Красноярского округа). Вторая особенность связана с тяжелым материальным положением региона. Виды общественно-полезного труда, не связанные с самообслуживанием школы, как правило, организовывались с целью материальной поддержки населения и общественных организаций. Широкое распространение получило устройство платных спектаклей в пользу «голодного ребенка» [16; 17]. Организация подобных спектаклей способствовала не только формированию общественных навыков, но и формированию гуманистических чувств у школьников. Организовывалось шефство более благополучных в материальном отношении школ над малообеспеченными, для которых собирались и передавались учебные пособия [18].
Становление школьного самоуправления в Приенисейской Сибири как структурного компонента нравственного воспитания шло со значительным отставанием по сравнению с центральной частью России, однако в целом отражало некоторые общероссийские тенденции его развития: эволюция системы школьного самоуправления в сторону звеньевой, преобладание дисциплинарного уклона, недостаточное участие педагогов в работе детской самоорганизации. Ученическое самоуправление в Приенисейской Сибири получает распространение практически сразу после установления советской власти в регионе. Элементы самоуправления имели место уже в 1920 г. Однако потребовалось целое десятилетие для того, чтобы оно стало в полной мере соответствовать своему воспитательному предназначению. Неблагоприятные условия работы школ в начале 20-х г. (двусменность занятий и отсутствие электрического освещения) не позволяли устраивать собрания школьного коллектива в послеучебное время. Трудности, связанные с методической неграмотностью педагогов, оказались серьезным тормозом в становлении детской самоорганизации в первой половине 20-х г. Если в целом по стране в большинстве школ уже в начале 20-х г. самоорганизация детей основывалась на «умении детей объединяться вокруг всяко -го полезного дела», инициативе, самодеятельности и «духе коллективизма» [19], то в Приенисейской Сибири самоуправление, как правило, организовывалось формально. Его работа характеризовалось пассивностью учеников, недобросовестным исполнением взятых на себя обязанностей, шаткостью общественного мнения ученического коллектива. Данные обстоятельства были следствием в первую очередь непонимания учителями воспитательных функций самоуправления и неумения найти правильный подход к организации самоуправления, что проявлялось в двух крайностях: либо в главенствующей роли учителя, что приводило к пассивности учеников, либо в его отстраненной позиции.
Вторая половина 20-х г. характеризуется ростом воспитательной эффективности школьного самоуправления, что можно объяснить такими положительными моментами, как вовлечение массового учительства в работу методического бюро, оживлением работы районных методических комиссий, ростом уровня образования и самообразовательной работы учительства. К 1926/27 учеб. г. наблюдается улучшение в работе ученической самоорганизации, проявлявшееся в росте ее авторитета перед учениками, в расширении функций самоуправления от соблюдения чистоты и наблюдения за дисциплиной в школе до активного участия во всех проявлениях школьной жизни: проведения революционных праздников, издании стенгазеты, открытия библиотек-читален, организации кружков, школьных кооперативов, борьбе за качество учебы [20]. С 1926 г. получает распространение звеньевая форма самоуправления, благоприятствовавшая приобретению ребятами навыков коллективного труда. К 1928 г. работа школьного самоуправления приобретает все большую общественно-полезную направленность.
Ученические самоорганизации начинают привлекать учащихся к общественно-полезному труду и участвовать в выборе наиболее сообразных видов труда, вести борьбу с аморальными явлениями в ученической среде, борьбу за школьную успеваемость и качество учебы. Круг воспитательных задач детской самоорганизации расширяется от попыток поддержания дисциплины до повышения дисциплинированности, трудолюбия, общественной активности, ответственного отношения к учебе [21; 22].
Подводя итоги вышеизложенному, можно сделать следующие выводы.
Во-первых, в период с 1917 по 1931 гг. прослеживаются два этапа в трансформации содержания понятия «нравственное воспитание»:
первый этап (1917-1919 гг.) - этап полемики вокруг содержания нравственного воспитания, представители новой власти ограничивались острой критикой религиозных основ нравственного воспитания;
второй этап (1920-1931 гг.) - этап первоначального наполнения понятия «нравственное воспитание» коммунистическим содержанием. Начало периода связано с выступлением В. И. Ленина на III съезде комсомола с речью «Задачи союзов молодежи», в которой был введен термин «коммунистическая нравственность». В этот период в педагогике обозначается необходимость воспитания двух основных нравственных качеств: коллективизма и сознательной дисциплины, противопоставлявшихся буржуазной морали. Применительно к Приенисейской Сибири данный этап являлся переходным от общечеловеческого содержания нравственности к введению нового понятия «коммунистическая нравственность».
Во-вторых, отличительной чертой становления нравственного воспитания советских школьников как в целом по стране, так и в Приенисейской Сибири в 20-е г. ХХ в. было постепенное усиление его общественного характера.
В-третьих, становление общественно-полезного труда отражало общероссийские тенденции становления нравственного воспитания. Отличительными особенностями становления общественно-полезного труда школьников в Приенисейской Сибири являлись: более позднее время распространения, а также преобладание в первой половине 20-х г. общественно-полезных дел, направленных на оказание материальной помощи. Становление школьного самоуправления в Приенисейской Сибири как структурного компонента нравственного воспитания шло со значительным отставанием по сравнению с центральной частью России. Рост воспитательной эффективности школьного самоуправления наблюдался во второй половина 20-х г. В конце 20-х г. круг воспитательных задач детской самоорганизации расширяется от попыток поддержания дисциплины до повышения дисциплинированности, формирования трудолюбия, общественной активности, ответственного отношения к учебе.
Библиографический список
1. Очерки истории пед. науки в СССР (1917-1980) [Текст] / Под ред. Н. К. Кузина, М. Н. Колмаковой. - М.: Педагогика, 1986. - 288 с.
2. Житомирский, К. Свобода и школа [Текст] / К. Житомирский // Педагогический сборник - октябрь-ноябрь 1917 г. - 351 с.
3. Доклады комиссии учительниц городских начальных школ по вопросу об изменении программы начальных школ [Текст] // Школа и жизнь Сибири. - ноябрь 1917 г. - январь 1918 г. - С. 28-30.
4. П. Н. Основы общего образования [Текст] / П. Н. // Енисейский учитель. -март 1919г. - № 3. - 5 с.
5. Десницкий, В. Церковь и школа [Текст] / В. Десницкий // Вестник просвещения. - январь-март 1919. - № 1-3 (9-11). - С. 17-18.
6. Ленин, В. И. Задачи союзов молодежи: Речь на III Всероссийском съезде Российского Коммунистического Союза Молодежи 2 октября 1920 г. [Текст] / В. И. Ленин. - М.: Мол. гвардия, 1982. - 32 с.
7. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения в десяти томах [Текст]: Т. 2 / Н. К. Крупская. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. - 736 с.
8. Луначарский, А. В. О воспитании и образовании [Текст] / А. В. Луначарский; под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, И. А. Каирова, М. А. Прокофьева,
В. А. Разумного. - М.: «Педагогика», 1976. - 640 с.
9. Прения по докладу т. Вихирева «О состоянии народного просвещения в Сибирском крае и об основных задачах его строительства» [Текст] // Просвещение Сибири. - 1929. - № 10. - С. 45-47.
10. Сахаров, В. Деревня «на пути» к трудовой школе [Текст] / В. Сахаров // Сибирский педагогический журнал. - 1923. - Книга 3. - С. 89-99.
11. Сильвич. Школа для деревни или деревня для школы (к вопросу о типе
Сибирской сельской школы) [Текст] / Сильвич // Сибирский педагогический журнал. - 1923. - Книга 1. - 126 с.
12. ГАКК, ф.р. 137, оп. 1, д. 17, л. 262.
13. ГАКК, ф.р. 137, оп. 1, д. 17, л. 256-261.
14. Церпинь, А. Больные вопросы татарской школы [Текст] / А. Церпинь // Просвещение Сибири. - 1929. - № 3. - С. 62-65.
15. ГАКК, ф.р. 137, оп. 1, д. 114, л. 14, 15, 67, 75, 139, 205.
16. ГАКК, ф.р. 387, оп. 1, д. 1, л. 1.
17. ГАКК, ф.р. 387, оп. 1, д. 2а, л. 31, 61.
18. ГАКК, ф.р. 137, оп. 1, д. 40, л. 54.
19. Королев, Ф. Ф. Очерки по ист-ии сов. школы и пед-ки. 1921-1931 [Текст] /
Ф. Ф. Королев, Т. Д. Корнейчик, З. И. Равкин; под ред. Ф. Ф. Королева и В. З.
Смирнова. - М.: изд-во Акад.пед. наук РСФСР, 1961. - 508 с.
20. ГАКК, ф.р. 137, оп. 1, д. 86.
21. ГАКК, ф. 383, оп. 1, д. 1, л. 36, л. 45.
22. ГАКК, ф.р. 137, оп. 1, д. 36, л. 3.
23. Хайруллина, Э. Р. Краткий экскурс в историю технического образования России // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 165 - 171
