CC BY
2
составление из них гармоничной композиции активизирует восприятие неуловимых раннее композиционных доминант, что требует образного осмысления со стороны творческой личности.
Однако далеко не всегда формальные композиционные принципы, познанные начинающими художниками на этапе пропедевтического освоения композиционных закономерностей, впоследствии переносятся на решение более сложных сюжетных задач в реалистической композиции. Это объясняется тем, что реалистическое изображение требует от мастера постоянного углубления первоначального умозрительного образа не только за счёт многочисленных ассоциаций, разнообразных сопоставлений, оригинальных обобщений, необходимой условности, но и посредством мастерства технического воплощения, что позволяет поднять композицию на уровень художественного образа. Безусловно, в данном творческом процессе следует адаптировать сделанные находки формальной композиции для решения разнообразных сюжетных тем, что, к сожалению, не всегда происходит на практике. С другой стороны, не всегда оправдано предлагать начинающим художникам задания, направленные на выполнение сюжетных тем, если обучающийся не смог освоить теоретические основы композиции на простых формальных заданиях, не постиг специфику значения, меры условности и обобщённости в изобразительном искусстве.
Подводя итог размышлениям о специфике восприятия композиционных доминант начинающими художниками, следует подчеркнуть, что образ-
Библиографический список
ные аспекты изобразительного искусства успешно осваиваются в процессе решения специальных композиционных задач. Организуя учебный процесс, важно обеспечивать динамический характер предлагаемых студентам задач: последовательное усложнение учебного материала от первого курса, включающего серию пропедевтических занятий, до выполнения дипломного проекта, представляющего собой своеобразный срез индивидуальной творческой личности молодого мастера. Также требуется серьёзная работа, направленная на выстраивание взаимодействия между формальными композиционными решениями и задачами академического характера, стоящими перед всеми профессиональными дисциплинами, что требует специального комплексного исследования в области психологии, педагогики и дидактики художественного образования.
Многолетний опыт профессиональной деятельности в области обучения и воспитания молодых художников показывает, что выявление композиционных доминант в процессе их обучения специальным профильным дисциплинам (рисунку, живописи) является достаточно сложным процессом для личности, находящейся на этапе формирования индивидуального творческого почерка, поиска своей профессиональной идентичности. Следовательно, начальный этап погружения студентов в композиционное пространство можно считать определяющим для их дальнейшего профессионального и индивидуально-творческого становления.
1. Веккер Л.М. Психологические процессы. Ленинград, 1974.
2. Никифорова О.И. Исследования психологии художественного творчества. Москва, 1972.
3. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. Москва, 1950.
4. Кузин В.С. Психология. Москва, 1997.
5. Зинченко В.П., Вергилис Ю.Ю. Формирование зрительного образа. Москва, 1969.
6. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р Психология восприятия. Москва, 1973.
7. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. Москва, 1968.
8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Москва, 1980.
References
1. Vekker L.M. Psihologicheskieprocessy. Leningrad, 1974.
2. Nikiforova O.I. Issledovaniya psihologiihudozhestvennogo tvorchestva. Moskva, 1972.
3. Volkov N.N. Vospriyatie predmeta irisunka. Moskva, 1950.
4. Kuzin V.S. Psihologiya. Moskva, 1997.
5. Zinchenko V.P., Vergilis Yu.Yu. Formirovaniezritel'nogo obraza. Moskva, 1969.
6. Velichkovskij B.M., Zinchenko V.P., Luriya A.R. Psihologiya vospriyatiya. Moskva, 1973.
7. Ignat'ev E.I. Voobrazhenie iego razvitie v tvorcheskoj deyatel'nosti cheloveka. Moskva, 1968.
8. Anan'ev B.G. Izbrannyepsihologicheskie trudy: v 2-h t. Moskva, 1980.
Статья поступила в редакцию 02.07.24
УДК 372.881.1
Komleva E.V., Doctor of Sciences (Philology), Professor, Head of Department of Foreign Languages, Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia),
E-mail: kaf_inyaz@ospu.ru
Gerasimova K.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia),
E-mail: ksusha.gerasimova2011@yandex.ru
Miroshnikova D.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia), E-mail: dollyfill56@gmail.com
PECULIARITIES OF IMPROVING THE SKILLS OF STUDENTS' INTERCULTURAL COMMUNICATION IN THE CONTEXT OF FOREIGN LANGUAGE PEDAGOGICAL DISCOURSE. The authors of the article continue to study the didactic significance of foreign-language pedagogical discourse for improving the skills of intercultural communication of students (a number of scientific ideas are given in earlier works of the authors). The authors identify the main nuances of the productive building of foreign-language pedagogical discourse as a single field of emotional and intellectual interaction of subjects of the modern educational process. Successful mastery of intercultural communication skills is presented in an inextricable connection between linguistic and cross-cultural aspects. The most effective authentic means that are of the greatest importance from the tutorial point of view for the improvement of intercultural communication skills (namely, video materials of a cross-cultural nature, both the use of linguistic and cultural realities, foreign-language songs and foreign-language press of country specific issues) are pointed out in the given article. The authors paid special attention to communicative-oriented teaching of foreign language grammar, which is one of the factors of overcoming the language barrier, as well as a solid basis for further improvement of intercultural communication skills as a part of foreign language pedagogical discourse. As a logical conclusion, the authors identify the main methodological steps reflecting the sequence of work within the framework of communicative grammar, which directly entails the improvement of foreign language communicative competence of students. In the next scientific works the authors are about to regard effective communication strategies in building intercultural communication in modern realities and the system of both professional and terminological vocabulary of foreign-language pedagogical discourse.
Key words: foreign language pedagogical discourse, intercultural communication, linguistic outlook, linguistic and cultural realities, foreign language culture, communicatively oriented grammar teaching
Е.В. Комлеса, д-р филол. наук, проф., зав. каф. иностранных языков ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет»,
г. Оренбург, E-mail: kaf_inyaz@ospu.ru
К.Ю. Герасимова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург,
E-mail: ksusha.gerasimova2011@yandex.ru
Д.В. Мирошникоса, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург,
E-mail: dollyfill56@gmail.com
ОСОБЕННОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКОВ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
В рамках представленной научной статьи авторы продолжают дальнейшее изучение дидактического потенциала педагогического дискурса с позиций его влияния на становление иноязычной коммуникативной культуры обучающихся, а также формирования их речевого портрета как представителей современного общества (ряд положений изложен в более ранних работах авторов). Авторами обозначены основные нюансы продуктивного выстраивания иноязычного педагогического дискурса как единого поля эмоционально-интеллектуального взаимодействия субъектов современного образовательного процесса. Успешное овладение навыками межкультурной коммуникации представлено в неразрывной взаимосвязи между непосредственно языковым и страноведческим аспектами. В работе обозначен ряд аутентичных средств, представляющих методическую ценность с позиций совершенствования навыков межкультурного общения. Более подробно освещен процесс обучения грамматической стороне речи на коммуникативной основе как основополагающий и исключительно важный компонент процесса совершенствования навыков межкультурной коммуникации обучающихся в рамках иноязычного педагогического дискурса. В качестве логичного вывода авторами обозначены основные методические шаги, отражающие последовательность работы в рамках коммуникативной грамматики, что непосредственно влечет за собой совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. В своих последующих работах авторы планируют остановиться на наиболее эффективных коммуникативных стратегиях при построении межкультурного общения в современных реалиях, а также на анализе системы профессиональной и терминологической лексики иноязычного педагогического дискурса.
Ключевые слова: иноязычный педагогический дискурс, межкультурная коммуникация, лингвистический кругозор, лингвострановедческие реалии, иноязычная культура, коммуникативно ориентированное обучение грамматике
Актуальность исследования обусловлена тем фактом, что в настоящее время все большее значение приобретает необходимость повышения коммуникативной культуры и постоянное обогащение лингвистического кругозора представителей современного общества. Данные явления могут быть исследованы в совокупности в рамках такого сложного и значимого феномена, как «иноязычный педагогический дискурс». Последний является не только неотъемлемой частью эффективной педагогической коммуникации, но и обязательным условием успешного развития современного лингвистического образования, цель которого сделать субъектов образовательного процесса гармоничными членами многонационального общества.
Обозначим, что обращение к иноязычному педагогическому дискурсу с позиции формирования навыков межкультурной коммуникации тесно связано с рассмотрением контекстуальных особенностей и экстралингвистических условий, в которых он осуществляется [1]. Педагогическую коммуникацию необходимо рассматривать в естественном контексте с участием всех коммуникантов в той или иной речевой и педагогической ситуации, чтобы полностью понять ее цель и эффективность.
Обязательными составляющими иноязычного педагогического дискурса являются цель и наличие ценностного аспекта речи участников педагогического взаимодействия как в содержательном плане, так и с позиции формы речевого поведения (например, на уроке в процессе устного опроса или при комментировании плохого поведения ученика - речевое поведение учителя отличается в этих двух ситуациях в связи с изменениями функции коммуникации: с информативной в первом случае на апеллятивную - во втором).
Обозначим, что ценностное отношение педагога к процессу воспитания, обучения и общения обусловлено пониманием учителем статусно-ролевых характеристик участников образовательных отношений; ролью обучающегося в данных отношениях; созданием атмосферы сотрудничества и взаимопомощи между коммуникативными партнерами в учебном процессе; использованием возможностей образовательной среды и средств обучения для формирования и развития личности обучающегося.
Стоит отметить, что успешное формирование навыков межкультурной коммуникации у обучающихся предполагает развитие у них способности мыслить глобально, нестандартно, преодолевать барьеры национальных различий. Для этого им необходимо познакомиться с особенностями речевого взаимодействия представителей различных культур.
Несомненно, что процесс совершенствования навыков межкультурной коммуникации обучающихся неразрывно связан с четырьмя видами речевой деятельности (письмо, чтение, аудирование и говорение) и тремя аспектами языка (фонетика, лексика, грамматика). Только через призму этих лингвистических компонентов можно в полной мере постичь нюансы речевого поведения представителей других национальностей. Кроме того, у обучающихся в целом должен быть высокий уровень ценностного отношения к собственной культуре и культурным традициям других стран. Этого можно достичь путем сравнения разных культур и понимания ценностей как зарубежной, так и собственной культуры. Подобное осознание имеет решающее значение для эффективной межкультурной коммуникации и успешного взаимодействия с людьми из разных слоев общества [2].
Предметом данной исследовательской работы является потенциал использования коммуникативно ориентированных грамматических упражнений, видеоматериалов страноведческого характера, лингвистических и культурных реалий, песен на иностранном языке и прессы страны изучаемого языка в образовательном процессе для совершенствования навыков межкультурной коммуникации обучающихся.
Вышеперечисленные дидактические средства и способы являются эффективными для формирования навыков межкультурной коммуникации, если соблюдаются следующие педагогические условия: систематичность использования этих средств, их лексическое и грамматическое разнообразие; топонимическое и культурное богатство содержания образования; учет уровня языковых навыков обучающихся; правильное отражение иноязычных традиций и обычаев.
Таким образом, рассматриваемые учебные средства направлены на решение различных задач лингвистического и нелингвистического характера. Это означает, что, с одной стороны, их использование может способствовать улучшению четырех основных речевых навыков (чтение, письмо, говорение и аудирование). С другой стороны, они очень полезны для создания творческой и многогранной атмосферы на уроке иностранного языка.
Подчеркнем, что исследованием данной проблемы занимались такие ученые, как О.В. Барменкова, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, изучавшие вопросы успешного применения различных способов обучения иностранному языку и расширения лингвистического кругозора обучающихся. Кроме того, значимый вклад в освещение проблемы развития навыков межкультурной коммуникации внесли такие методисты-исследователи, как И.А. Зимняя, ПВ. Рогова, Е.Н. Соколова, которые проанализировали ценность внедрения в процесс обучения иностранному языку страноведческих материалов.
В целом цель данной работы - охарактеризовать основные средства и способы совершенствования навыков межкультурной коммуникации обучающихся, а также расширить методический инструментарий работы с иноязычным педагогическим дискурсом в рамках занятия по иностранному языку.
В процессе исследования решались следующие задачи:
- проанализировать образовательную значимость процесса совершенствования навыков межкультурной коммуникации как части иноязычного педагогического дискурса;
- оценить дидактическую эффективность использования коммуникативно ориентированных грамматических заданий, аутентичных видеоматериалов, лингвистических и культурных реалий, иноязычных песен и медиатекстов;
- определить способы коммуникативно направленного обучения грамматике как неотъемлемой части совершенствования навыков межкультурного общения обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научного знания об особенностях функционирования педагогического дискурса в контексте обучения иностранному языку, а также в обосновании значимости коммуникативно ориентированных упражнений для повышения эффективности процесса формирования навыков межкультурной коммуникации обучающихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы по проблеме совершенствования навыков межкультурной коммуникации обучающихся в рамках иноязычного педагогического дискурса могут быть использованы для обогащения материалов лекций, семинаров и практических занятий по дисциплинам методического модуля, а также представлять практический интерес для действующих учителей иностранного языка; положения и выводы могут быть использованы для определения приоритетных направлений модернизации иноязычного педагогического дискурса.
Научная новизна данного исследования заключается в обосновании образовательной значимости проблемы поиска эффективных методов и способов развития навыков межкультурной коммуникации в контексте исследования педагогического дискурса, являющегося частью образовательного пространства процесса обучения иностранному языку; также авторами уточнено понятие «иноязычный педагогический дискурс» и доказано, что грамотное построение иноязычного педагогического дискурса с учётом использования рассмотренного в статье методического инструментария способствует достижению прогрессивных учебных результатов обучающихся.
Рассмотрим дидактическую ценность инструментария, используемого при обучении иностранному языку с учетом совершенствования навыков межкультурной коммуникации обучающихся. Так, использование видеоматериалов страноведческого характера позволяет сделать обучение иноязычной коммуникации, а также параллельное совершенствование фонетических и лексико-грамматиче-ских навыков не столь обезличенным. Также использование видеоряда обеспечивает высокую степень включенности различных категорий учеников с разными особенностями восприятия аудиовизуальной информации. Дидактическая привлекательность использования видеоматериалов прослеживается на всех эта-
пах обучения. Аутентичные видеофрагменты дают возможность обучающимся самостоятельно сделать выводы относительно вербального и невербального поведения жителей других стран, перенять множество речевых моделей взаимодействия, что играет важную роль при выстраивании эффективного межкультурного общения [3].
Ещё одним стратегическим и эмоционально-привлекательным ресурсом для обучения иностранному языку и одновременно совершенствования навыков межкультурной коммуникации обучающихся является использование песенного материала. Насыщенность аутентичных песен топонимами, разнообразными стилистическими моделями, названиями достопримечательностей, именами иностранцев, идиоматическими выражениями и в целом лексикой с этнокультурным семантическим оттенком предоставляет возможность в определенной мере приблизиться к расшифровке культурного кода того или иного народа. Помимо этого, музыкальный фон песенных произведений благотворно влияет на объем и прочность запоминаемой иноязычной лексики, позволяя обучающимся выстраивать различные ассоциативные связи.
Неоспоримой образовательной ценностью обладают иноязычные тексты страноведческой направленности. Подобные тексты, как правило, не только разнообразны в лексическом и стилистическом планах - работа с ними позволяет чередовать различные виды чтения, в особенности просмотровое и поисковое. Совершенствование навыков иноязычного чтения обучающихся посредством аутентичных текстов позволяет развивать их языковую догадку, расширять лек-сико-грамматический кругозор, а также стимулировать воображение, аналитические способности и своеобразную культуроведческую любознательность.
Стоит обратить особое внимание на медиатексты, поскольку в настоящее время влияние средств массовой информации на общественное сознание трудно переоценить, учитывая, что блоги, новостные ленты и социальные сети стали основным источником информации для большинства людей. В современных реалиях кибертекст заслуживает особого внимания со стороны научного сообщества, поскольку развитие навыков понимания прочитанного в медиатекстах на иностранном языке может послужить важным катализатором для формирования межкультурной компетенции у обучающихся, а также развития способности критически воспринимать информацию, отражающую важные события, которые происходят в современном мире [4].
С целью коммуникативной адаптации и профилактики возможного «языкового барьера» у обучающихся необходимо включать в работу на занятии по иностранному языку специально разработанные тренировочные упражнения коммуникативной направленности, в процессе выполнения которых обучающимся будет необходимо решать проблемы общения в конкретных обстоятельствах.
Также подобные упражнения побуждают работать в сотрудничестве и совместно обсуждать способы достижения целей, находить решения проблем и анализировать результаты. Отметим, что проблема выбора коммуникативных упражнений зависит от изучаемого явления, этапа урока и возрастной категории учащихся. Важно, чтобы они были связаны с речевой деятельностью обучающихся при чтении, аудировании, письме и говорении, а также имели речевой характер, обусловленный определенной реальной ситуацией.
Особой дидактической эффективностью обладают грамматические коммуникативно ориентированные упражнения, позволяющие одновременно решить узко языковые задачи (прочное закрепление конкретных грамматических явлений), а также усовершенствовать навыки межкультурного общения обучающихся. Их регулярное использование в рамках занятия по иностранному языку позволит обучающимся в дальнейшем успешно добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка.
К примеру, в процессе изучения грамматического времени Present Simple обучающимся можно предложить рассказать о том, что они и их одноклассники делают в университете и дома, использовав предложенные слова и фразы:
brush one's teeth, watch TV, listen to music, play football, sleep, write with a chalk, meet friends, have super, have dinner, have breakfast.
Такое упражнение отвечает требованиям принципа индивидуализации, а эмоциональная привязка к описанию собственной жизнедеятельности позволит прочнее закрепить навык использования данного грамматического явления в иноязычной речи. Это упражнение можно сделать более интерактивным, если попросить выполнить его в парах или согласиться/ не согласиться с одноклассниками.
При изучении грамматического времени Present Progressive коммуникативно ориентированным может выступать следующее упражнение:
Пример: Предположите, что сейчас (в данный момент) делает ваша мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, друг.
Такое упражнение позволит произвести тренировку грамматического явления в мотивированной ситуации.
Рассмотрим упражнения, отвечающие требованиям имплицитного подхода при обучении иноязычной грамматике. Так, в рамках данного подхода можно выделить следующую последовательность упражнений, например:
1. Прослушивание / чтение текста, рассказа, диалога, в котором присутствует и встречается неоднократно изучаемое грамматическое явление. Если текст предъявляется в устной форме (аудирование), то соблюдается методическая последовательность, требующаяся при работе с аудиотекстом (снятие возможных лексико-грамматических трудностей, установка на первое прослуши-
вание, непосредственно первое прослушивание, проверка общего понимания услышанного, установка на второе прослушивание, второе прослушивание), после чего обучающиеся выделяют и фиксируют примеры из текста, где встретилось изучаемое грамматическое явление.
Если же текст предлагается обучающимся в письменной форме, то целесообразно выполнять его по принципу работы над ознакомительным или поисковым чтением с частичным пониманием, так как основной упор делается на работу над грамматическим материалом, и тщательная проработка текста не является столь необходимой.
2. Имитация в речи хором вслед за педагогом речевых образцов, в которых присутствовало изучаемое грамматическое явление. Можно разнообразить упражнение, произнося фразы с различной интонацией (грустно, весело, застенчиво, удивленно и т. д.).
3. Создание примеров однотипных грамматических конструкций, построение структурного образца речевой ситуации.
Например, ситуация в магазине:
- How many apples can I buy for 100 rubles? - Сколько яблок я могу купить на 100 рублей?
- How much does this pie cost? - Сколько стоит этот пирог?
В данных речевых ситуациях тренируется конструкция how many\how much при использовании ее с исчисляемыми и неисчисляемыми существительными.
Shop assistant: How can I help you?
Customer: How much sugar is there in this box?
Обучающиеся используют ситуацию в магазине для воспроизведения вопросов с конструкцией how many\how much в зависимости от заданных условий:
Например:
- flowers - for 200 pounds - 5
Учащийся 1. How many flowers can I buy for 200 rubles?
Учащийся 2. You can buy 5 flowers for 200 rubles.
- eggs - in this package - a dozen.
Учащийся 1. How many eggs are there in this package?
Учащийся 2. A dozen.
milk - in the carton - a liter.
Учащийся 1. How much milk is there in the carton?
Учащийся 2. There is a liter of milk in the carton.
4. Разнообразие обстоятельств для автоматизации. Употребление изучаемой грамматической конструкции или явления в разнообразных ситуациях общения. Так, например, конструкция how many\how much может быть затренирована в речевых ситуациях «Еда. Рецепты», «Путешествия», «Местонахождение предметов в комнате», а также в различных грамматических играх, квестах, карточках и т. д.
5. Действия по аналогии в схожих ситуациях общения. На данном этапе обучающимся предлагается выразить собственные мысли в похожих ситуациях общения. Таким образом создается мотивация к общению, особенно если затрагивается значимый для обучающихся контекст. Так, например, ситуация в магазине, в университете, дома, у врача, на улице.
Установлено, что при эксплицитном подходе последовательность этапов работы над грамматическим явлением следующая:
Этап 1. Формулирование правила учителем с использованием грамматической терминологии. Учитель выполняет первичный контроль усвоения обучающимися правила (опрос, повторение правила обучающимися за учителем и пр.).
Этап 2. Учителем предлагается речевой образец с изучаемой конструкцией. Обучающиеся находят ее, называют и объясняют, почему и в каком значении она употреблена.
Например, при изучении косвенной речи (Indirect Speech) обучающимся предложено найти конструкцию и объяснить особенности ее построения.
Пример 1.
- I will read this newspaper tomorrow.
- What did she say?
- She said that she would read this newspaper tomorrow.
Пример 2.
- I'm not sure about this task.
- She said that she was not sure about that task.
Этап 3. Учитель разрабатывает и предлагает комплекс упражнений, который выполняется на основе образца.
Report the questions. Example: Are you OK? - She asked me if I was OK.
1. Where did you travel last year?
2. Will you cook a cake for me?
3. Is he a doctor?
4. Who has eaten my sandwich?
Этап 4. Выполнение обучающимися трансформации в соответствии с изученным правилом.
Change the direct speech into reported speech.
1. Jane said, «You are so pretty!»
2. «I don't want to do my homework», little girl said.
3. Tom said, «I have never read "Harry Potter"».
4. Mother said, «Don't go out without a hat».
Этап 5. Завершающий этап допускает выполнение переводных упражнений с родного языка на иностранный.
Пример упражнения на тренировку Indirect speech (косвенной речи):
Translate these sentences from Russian into English.
1. Питер сказал, что завтра он не пойдет в кино.
2. Преподаватель сказал открыть тетради.
3. Джон попросил нас принести ему книги из библиотеки.
4. Сестра сказала, что уже посмотрела новый фильм.
При использовании индуктивного подхода предлагается определенная последовательность работы. Сначала обучающимся предлагается набор предложений или текст, содержащий новое грамматическое явление, которое подчеркнуто или выделено. Ситуации употребления грамматического явления должны быть очевидны и соответствовать принципу образцовости. Каждый случай использования грамматической конструкции подробно разбирается. Задания должны быть подобраны таким образом, чтобы обучающиеся могли с ними справиться, в противном случае они займут большое количество времени или же обучающиеся придут к неправильным выводам, влекущим за собой ошибки. Затем учащиеся формулируют правило для рассматриваемого грамматического явления, а затем выполняют тренировочные упражнения в следующем порядке: подстановочные, трансформационные, переводные.
Таким образом, отметим, что при обучении грамматике индуктивным методом с точки зрения коммуникативного подхода обучающимся предстоит самостоятельно проанализировать и осмыслить новое грамматическое явление, определить, где, когда, как и при каких условиях оно используется в различных ситуациях общения.
Тренировка и закрепление новых грамматических конструкций происходит в условно-речевых и речевых упражнениях, включающих разнообразные игры, грамматические задания коммуникативно-ориентированного характера. При этом контекст или ситуация, используемые для этого, должны быть значимы и понятны для обучающихся.
В свою очередь, дедуктивный метод чаще используется на более поздних этапах обучения, так как грамматический материал становится более сложен для понимания, и обучающимся требуется больше времени на его самостоятельное изучение, что повлечет за собой нецелесообразные временные затраты. Поэтому изучение без помощи педагога повлияет негативным образом на восприятие грамматических явлений обучающимися. Кроме того, на позднем этапе обучаю-
Библиографический список
щиеся в большей мере способны к самостоятельному и критическому осмыслению учебной информации, также значительный прогресс наблюдается в способности справляться с учебными трудностями [6, с. 114-115].
В заключение необходимо отметить, что формирование и развитие навыков межкультурной коммуникации обучающихся имеет длительный и многоступенчатый характер. Этот процесс не ограничивается рамками какого-либо конкретного этапа обучения. Достижение определенного уровня межкультурной компетенции обучающегося тесно взаимосвязано с повышением уровня развитости его личностных качеств [1].
В процессе решения поставленных в исследовании задач авторы четко определяют дидактическую значимость иноязычного педагогического дискурса как современного образовательного и лингвистического феномена для совершенствования навыков межкультурной коммуникации обучающихся. В связи с тем, что процесс овладения навыками межкультурного общения должен рассматриваться всесторонне, в работе сделан акцент на совершенствовании вербальной и невербальной составляющих речевого портрета обучающихся. Из-за этого первостепенное значение приобретают навыки коммуникативной культуры преподавателя, а также его способность прививать ценностное отношение к особенностям иноязычной культуры. В работе также поэтапно описываются действия преподавателя по решению этой проблемы.
Кроме того, в ходе работы авторы уделили особое внимание продуктивным средствам и способам совершенствования навыков межкультурной коммуникации обучающихся (аутентичные песни и видеозаписи, географические реалии), описав их методическую ценность для изучения иноязычного педагогического дискурса. Особый акцент был сделан на эффективном обучении коммуникативной грамматике. Авторы рассмотрели различные подходы к этому явлению и наметили методический алгоритм действий преподавателя в процессе применения упражнений на коммуникативной основе.
Данное исследование не претендует на завершенность, и в качестве перспективных направлений дальнейших исследований можно выделить следующее: анализ наиболее эффективных алгоритмов совершенствования навыков межкультурной коммуникации в рамках различных уровней образования; выявление эффективных коммуникативных стратегий при построении межкультурной коммуникации в современных реалиях; анализ системы профессиональной и терминологической лексики иноязычного педагогического дискурса.
1. Герасимова К.Ю., Николаева Н.Т., Мирошникова Д.В. и др. Прагматика профессионального дискурса: коллективная монография. Санкт-Петербург: Реноме, 2022.
2. Gerasimova K.Yu., Miroshnikova D.V. Formation of intercultural communication skills within the framework of foreign-language pedagogical discourse. Mir Nauki, Kultury, Obrazovaniya. 2023; № 3 (100): 43-45.
3. Тихомирова Е.В. Развитие лингвострановедческой компетенции учащихся школ на основе межкультурного общения. Инновации в науке и образовании. 2019; Т. 16, № 3: 281-283.
4. Герасимова К.Ю., Мирошникова Д.В. Эффективные средства формирования навыков межкультурной коммуникации обучающихся. Педагогическое образование. 2023; Т. 4, № 8: 173-178.
5. Комлева Е.В., Герасимова К.Ю., Мирошникова Д.В. Формирование лингво-коммуникативной компетентности обучающегося в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогические науки». Вестник педагогических наук. 2021; № 5: 7-12.
6. Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. Обнинск: Титул, 2010.
7. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. Москва: Просвещение, 2022.
References
1. Gerasimova K.Yu., Nikolaeva N.T., Miroshnikova D.V. i dr. Pragmatika professional'nogo diskursa: kollektivnaya monografiya. Sankt-Peterburg: Renome, 2022.
2. Gerasimova K.Yu., Miroshnikova D.V. Formation of intercultural communication skills within the framework of foreign-language pedagogical discourse. Mir Nauki, Kultury, Obrazovaniya. 2023; № 3 (100): 43-45.
3. Tihomirova E.V. Razvitie lingvostranovedcheskoj kompetencii uchaschihsya shkol na osnove mezhkul'turnogo obscheniya. Innovacii v nauke i obrazovanii. 2019; T. 16, № 3: 281-283.
4. Gerasimova K.Yu., Miroshnikova D.V. 'Effektivnye sredstva formirovaniya navykov mezhkul'turnoj kommunikacii obuchayuschihsya. Pedagogicheskoe obrazovanie. 2023; T. 4, № 8: 173-178.
5. Komleva E.V., Gerasimova K.Yu., Miroshnikova D.V. Formirovanie lingvo-kommunikativnoj kompetentnosti obuchayuschegosya v ramkah ukrupnennoj gruppy special'nostej «Obrazovanie i pedagogicheskie nauki». Vestnik pedagogicheskih nauk. 2021; № 5: 7-12.
6. Mirolyubov A.A. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: tradicii i sovremennost'. Obninsk: Titul, 2010.
7. Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam. Bazovyj kurs lekcij. Moskva: Prosveschenie, 2022.
Статья поступила в редакцию 31.05.24
УДК 377 (091)
Neverova T.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Zheleznovodsk Branch of Stavropol State Pedagogical Institute (Zheleznovodsk, Russia),
E-mail: tatiana.neverova2018@yandex.ru
REORGANIZATION OF DISTANCE LEARNING IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL PEDAGOGICAL EDUCATION IN 1930-1932. The article analyzes the main stages of the reform of correspondence professional pedagogical education in the period from 1930 to 1932. The role of the shortage of teaching staff during the introduction of universal education in the emergence of a contingent of part-time students at pedagogical educational institutions, the reasons for its reorganization are revealed; changes in the structure of the People's Commissariat of Education and in regional educational management bodies are analyzed; the organization of correspondence course sectors at pedagogical universities and pedagogical technical schools is shown. Based on the analysis of the documents of the People's Commissariat of Education, a relatively little-studied fragment of the history of domestic vocational education is presented in detail, the normative provisions of correspondence pedagogical education adopted in 1930-1932, the organization of work of correspondence course sectors at institutions of professional pedagogical education are analyzed.
Key words: correspondence pedagogical education, secondary vocational pedagogical education, pedagogical technical schools, pedagogical universities, People's Commissariat of Education
